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Entrevista con la Dra. María Raquel Caetano: “En Brasil, las reformas en curso responden al interés de grandes grupos empresariales privados, representantes del gran capital”

septiembre 27, 2018septiembre 26, 2018Noticias

Redacción: Kaosenlared/27-09-2018

Hemisferio Izquierdo (HI): ¿En qué consiste la reforma de la enseñanza media que está instaurado el gobierno de Temer?

María Raquel Caetano (MRC): La Reforma de la Enseñanza Media estaba siendo tramitada en el Congreso Nacional desde 2013, con audiencias públicas con profesores, universitarios y con la sociedad en general. El proyecto proponía alteraciones en la Ley 9.394/1996, la Ley de Directrices y Bases de la educación nacional (LDB). Con el golpe de 2016, el gobierno de Michel Temer aprobó rápidamente la Medida Provisoria 746/2016, sin consultar a la comunidad escolar y académica, y especialmente sin considerar la producción científica existente en el área hasta el momento, o sea, fue impuesta por el gobierno sin votos. Con relación a la reforma, vale destacar que la consulta pública realizada por el Senado Federal acerca de la aceptación de la propuesta contó con 4.551 votos a favor y 73.564 votos en contra, es decir, la población no aprobó los cambios. Las acciones autoritarias del gobierno desconsideraron la voluntad popular y todo lo que había sido construido hasta entonces.

En Brasil, las reformas en curso responden al interés de grandes grupos empresariales privados, representantes del gran capital. Estos grupos se organizan a través de seminarios, congresos, foros y comisiones especiales en la Cámara de Diputados con el objetivo de señalar la dirección de las políticas educacionales e influenciar en el contenido de las propuestas educativas de manera poco democrática, sin la amplia participación de las entidades involucradas: profesores, alumnos y comunidad escolar, ya que esa forma de hacer política y su contenido no sería aceptada por los educadores. En este escenario, destacan varias instituciones que buscan dar orientación a la política educacional brasilera. Son organizaciones empresariales y del tercer sector mercantil que vienen actuando como think thanks en la reforma educacional de la enseñanza media. Podemos destacar como ejemplo en la Enseñanza Media, el Instituto Unibanco, Fundación Itaú Social, Itaú BBA e Instituto Península, Consejo Nacional de Secretarios Estaduales de Educación (Consed) y el Movimiento por la Base Nacional Común-MBNC.

La reforma presenta las características de una gran alianza entre instituciones privadas ligadas al mercado y los partidos políticos que sustentan el actual gobierno. A esto se le suma que la mayoría de las matrículas en la Enseñanza Media están en la red estadual con un total de 84,8% de matrículas, concentrando el 96,9 % de los alumnos de la red pública (Censo 2016). Los datos presentados muestran la importancia de las redes estaduales en la participación y efectivización de proyectos de enseñanza media, al mismo tiempo que revelan que la educación pública se ha vuelto el gran objetivo de los empresarios. Considerando la Reforma de Enseñanza Media, destacamos:

– El foco en el cambio del currículo, priorizando un currículo flexible restringido a 1.800 horas, lo que corresponde aproximadamente al 60% del currículo actual, limitando el acceso a los contenidos construidos históricamente y destinando 1.200 horas para los itinerarios formativos. Reducción de la formación general, de las actuales 2.400 horas para 1.800 horas. La formación general de los estudiantes queda reducida y no ampliada.

– Como parte de la reforma, la Base Nacional Común Curricular (BNCC) hace obligatorias únicamente las áreas de portugués y matemática, en detrimento de otros conocimientos que también son fundamentales para el desarrollo integral del estudiante.

– Al proponer los itinerarios formativos, se dice que los liceos podrán ofrecer uno o más itinerarios formativos como opción para los estudiantes y no que en cada liceo se ofrecerán los cinco tipos de itinerarios. El liceo puede ofrecer solo un itinerario reduciendo la posibilidad de elección.

– ¿Quién define los itinerarios? No son los estudiantes, sino los sistemas de enseñanza. En los liceos donde faltan profesores e infraestructura, no habrá posibilidad de elegir.

– La formación técnica y profesional puede ser realizada sin cualquier vínculo con la enseñanza media y el mundo del trabajo. El currículo flexible se podrá cumplir fuera de las escuelas y prevén que el estudiante complete sus estudios en hasta un 40% a través de educación a distancia, cursos ofrecidos por centros, actividades de formación técnica ofrecidos por otras instituciones de enseñanza, cursos a distancia o mediados por tecnologías, lo que precariza aún más la educación.

– Prevén que las redes de enseñanza dispongan de profesionales idóneos (sin formación pedagógica o profesorado) para dar clases en cursos de formación técnica y profesional.

– La EJA (Educación para Jóvenes y Adultos) podrá ser ofrecida 100% a distancia.

– Induce las alianzas público-privadas en la parte flexible del currículo en que los Estados podrán establecer convenios con iniciativas privadas para los itinerarios formativos. Podrán ser utilizados recursos públicos para financiar la oferta de servicios educacionales por agentes no públicos, creando así posibilidades de privatización de la oferta de la educación pública. En cuanto al contenido educacional, la educación pública pasó a ser un gran mercado para los productos provenientes de las empresas privadas llamadas también de soluciones educacionales: programas, apostillas, plataformas digitales, softwares, formación docente y de gestores, producción de libros y materiales didácticos. El contenido educacional acrítico de estas soluciones está relacionado con la retirada del currículo de disciplinas como sociología, filosofía y artes, pudiendo ser ofrecidas únicamente a través de proyectos.

¿Cómo mejorar la calidad de la enseñanza media, aumentar la carga horaria, implementar la escuela de tiempo completo, si el gobierno al promulgar el PEC 241 congeló las inversiones públicas en áreas esenciales por 20 años? En este sentido, la reforma fomenta la mercantilización de la Enseñanza Media.

Estamos de acuerdo con que la enseñanza media necesita cambios pero no sólo en el currículo sino aquellos que generen una enseñanza de calidad, con profesionales de la educación que sean valorados, infraestructura adecuada y liceos que cuenten con los recursos necesarios para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. No es con cambios arbitrarios, a través de esta medida provisoria, que prioriza el diálogo con los empresarios en detrimento de la discusión necesaria con profesores, estudiantes, comunidad escolar e instituciones de investigación que resolveremos las cuestiones históricas y estructurales que afectan a la educación pública.

HI: La reforma Temer se estructura en torno a una propuesta principal: la de un marco curricular común que abarca la enseñanza escolar y el bachillerato, llamado Base Nacional Común Curricular (BNCC). ¿En qué consiste, de dónde proviene, quién la impulsa y cuáles son los objetivos de la BNCC?

MRC: El avance de las relaciones entre el Estado y el mercado en lo que respecta a las soluciones educativas ha contribuido a la redefinición de la naturaleza del propio Estado (BALL, 2014). Para el neoliberalismo, el Estado, al tiempo que reduce las políticas sociales, es un importante creador de mercados, posibilitando la creación de nuevos negocios, y las reformas educacionales pasan a tener un papel importante allí. El mercado crece a partir de las reformas y de las nuevas demandas creadas por ellas. Las soluciones para los problemas públicos son acaparadas por las empresas privadas, originando un mercado de servicios y productos educativos, donde prevalece lo privado. Surgen los emprendedores de políticas, como observa Ball (2014), que involucran capacidad intelectual, conocimientos de políticas, liderazgo y habilidad de formación de equipos, contactos y habilidades estratégicas; todo esto organizado rápidamente para enfrentar grandes desafíos. De la mano de esto, están los nuevos filántropos (BALL, 2014) que buscan generar impactos medibles y obtener resultados de sus inversiones.

En este contexto, el mercado pasa a ser el parámetro de calidad para los problemas sociales. Una de las cuestiones fundamentales es la divulgación del pensamiento hegemónico de clase que esos sujetos representan y los modelos basados en las reformas internacionales como solución a la supuesta falta de productividad de la educación brasilera. En el caso de la BNCC, la base es el Common Core americano.

La BNCC ha sido fuertemente impulsada por el Movimento por la Base Nacional Común. El Movimiento por la Base Nacional Común (MBNC) se presentó como un grupo no gubernamental de profesionales e investigadores de la educación que actúa, desde 2013, en la construcción de una base de calidad. Ese movimiento, patrocinado por la Fundación Lemann, en conjunto con otras instituciones públicas y privadas, ha coordinado la construcción e implantación de la base. El objetivo, según las investigaciones que realizamos, es direccionar la política educacional brasilera a través de un proyecto hegemónico para la educación. En 2013, una delegación brasilera participó en carácter de Misión Oficial, a través de la invitación de la Fundación Lemann, del Seminario Internacional “Liderando Reformas Educacionales: Fortaleciendo a Brasil para el Siglo XXI”, realizado en la Universidade de Yale, en Estados Unidos, ya orientando la dirección para la BNCC. Se realizaron seminarios, workshops, congresos, audiencias públicas financiadas por instituciones privadas participantes del MPB sobre la reforma y el currículo. Es importante destacar quiénes son los sujetos colectivos públicos y privados que forman parte del Movimiento.

FIGURA 1 – Sujetos colectivos del Movimiento por la Base

Elaborado por Caetano (2018).

Entre los privados están las instituciones que producen materiales didácticos, softwares, plataformas digitales, consultorías y ofrecen todo tipo de productos educacionales como la Fundación Santillana y Abrelivros, Itaú-Unibanco, Instituto Ayrton Senna, Insper, Fundación Roberto Marinho, Instituto Natura y el Movimiento Todos por la Educación, entre otros. Entre los agentes públicos están las secretarías ligadas a los gobiernos del Partido de la Socialdemocracia Brasileña (PSDB) en San Paulo, Salvador, Goiás, Paraná, la Unión Nacional de Dirigentes Municipales de Educación (Undime) y el Consejo Nacional de Secretarios Estaduales de Educación (Consed), además del Instituto Nacional de Estudios e Investigación en Educación (INEP), el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y el Consejo Nacional de Educación.

Ese grupo está compuesto por grandes instituciones privadas, empresas que representan el 80% del PBI nacional, que se han articulado con instituciones educacionales globales con el fin de promover cambios en la educación de los países, especialmente en el currículo y evaluación y, consecuentemente, en la formación docente, entre otros. Esas instituciones propusieron contenidos base, por ejemplo, el Instituto Ayrton Senna que presentó recomendaciones para el desarrollo de competencias socio-emocionales y actúa como think thank promoviendo workshops, seminarios en alianza con instituciones del Movimiento por la Base, Consed, Undime, Unesco y OCDE. Se cuestiona por qué esa BNCC dialoga con el sector empresarial y no con los profesores, alumnos y comunidad escolar. Una política de Estado como pretende el MEC debería dialogar con quien participa directamente de la educación todos los días en escuelas y liceos, pues se puede universalizar una política educacional, especialmente en el ámbito curricular, sin la aprobación de los profesores.

En el documento final de la BNCC, titulado “Educación es la base”, que contó con el apoyo del Movimiento por la Base, se presentan las competencias generales obligatorias para los sistemas y las instituciones educativas: conocimiento, pensamiento científico, crítico y creativo, repertorio cultural, comunicación; cultura digital; trabajo y proyecto de vida; argumentación, autoconocimiento y autocuidado; empatía y cooperación; responsabilidad y ciudadanía. Percibimos en la descripción de las competencias una orientación hacia las competencias socio-emociales, además del emprendedurismo y la meritocracia.

Considerando las competencias definidas por la BNCC y los intereses del sector empresarial en la educación, es posible entender los tipos de capacidades exigidas por la nueva base productivo-capitalista, que implican crear nuevas formas de relacionamiento interpersonal con el objetivo de ampliar las iniciativas individuales e incrementar las motivaciones para el trabajo. Para eso, es importante que el trabajador sea capaz de trabajar en equipo, saber relacionarse con los otros, participar, expresarse, proponer soluciones y ofrecer sugerencias acordes a las preferencias del sector empresarial.

Destaca el empeño de la Fundación Lemann en asumir la dirección y el contenido de la propuesta educacional por medio de la BNCC. A través de revistas de su propiedad como la Nueva Escuela y Gestión Escolar ofrecen planes de clases estructurados y alineados a la propuesta de la base. A partir de una coordinación con Google también se generará un canal de YouTube orientado a la enseñanza media y con la Khan Academy, una plataforma digital para la enseñanza de matemática, ciencias y economía. También utiliza plataformas digitales para ofrecer formación permanente a gestores y profesores de las escuelas públicas brasileras.

En el proceso de construcción de la BNCC, las revisiones del documento fueron realizadas por las instituciones Curriculum Foudation, de Inglaterra y Accara, de Nueva Zelanda, además de Susan Pimentel y Phil Daro, responsables por el Common Core americano. Los documentos plantean sugerencias para la reforma curricular brasilera, o sea, buscan alinear la base a las reformas internacionales. Diane Ravich (2011), ya decía que, en vez de mejorar la educación, el sistema en vigor en los Estados Unidos está formando solo alumnos entrenados para hacer una evaluación.

Por un lado, grupos conservadores ganaron centralidad en la discusión de la BNCC, promoviendo la censura a los libros didácticos. En el caso de Brasil, los neoliberales y conservadores vienen articulándose desde hace mucho tiempo. Aunque con pautas diferentes, cuando los intereses son comunes, ellos se unen, como fue el caso de la BNCC en temas vinculados a género, sexualidad y familia. Por otro lado, políticos de las bancadas religiosas se acercan al ideal neoconservador. Todos ellos defienden políticas de austeridad y ajuste fiscal y un discurso moralista basado en presupuestos cristianos, como la defensa de la familia. No siempre estos grupos están de acuerdo, aunque se hayan acercado en los últimos tiempos para articular pautas comunes como es el caso de Escola sem Partido, Movimento Brasil Livre, Estudantes pela Liberdade, Vem pra Rua e Revoltados on line.

Para el MEC, la BNCC será la referencia para la formación de profesores, adecuación de libros y recursos didácticos, alineamiento en las evaluaciones; y será utilizada para proveer de infraestructura escolar, o sea, es la espina dorsal de la reforma de la educación.

A medida que avanzan las formas de privatización, la planificación, organización, gestión, y el currículo se ven alterados. También se altera la forma de evaluación del desempeño de los estudiantes. En esa misma línea, esas tendencias alteran el contenido de la educación en lo que respecta a la formación de profesores; de gestores escolares, de los términos y condiciones de contratos; de la naturaleza de las actividades de las escuelas en el cotidiano.

Las inversiones de las empresas privadas en la formación de los profesores y gestores y la alteración de la lógica de gestión, que pasa de democrática a gerencial, es un componente clave de la mayoría de las formas de privatización, amenazando alterar tanto las formas como el contenido del trabajo en la escuela, afectando directamente a la cultura escolar y la relación establecida entre profesores, alumnos y comunidad.

HI: En una conferencia reciente**, usted ha dicho que esta reforma cambiará la “cultura pedagógica” y docente de Brasil: ¿en qué sentido la cambiará?

MRC: Los cambios que vienen ocurriendo en la gestión de la educación en los últimos años muestran que no son solo alteraciones técnicas. Se está generando una nueva cultura con un nuevo lenguaje, un nuevo conjunto de incentivos y de funciones, posiciones e identidades. De esta forma, se modifica el significado de la educación, cambiando lo que quiere decir ser un profesor, un alumno, un padre, formando una visión hegemónica mercantil. No son simplemente los servicios de educación y de enseñanza los que están sujetos a la privatización: lo es la propia política de educación – por medio de asesorías, consultorías, investigaciones, evaluaciones y redes de influencias-. La privatización de la dimensión política de la educación, dimensión de la “cosa pública”. Hay implicaciones en la relación democrática entre Estado y sociedad, así como la despolitización de los cuadros educacionales. Esto genera consecuencias profundas para la educación, para la sociedad y para la democracia.

Por lo tanto, en Brasil, los valores de la educación pública están siendo modificados por las reformas en curso. La educación como derecho, los valores democráticos, de participación amplia, solidaridad, cooperación, están siendo reemplazados por la cultura de mercado: meritocracia, competencia, individualismo, premiación, entre otros.

HI: Usted ha dicho que la reforma de la enseñanza media de Brasil producirá un “apartheid social pedagógico” (no recuerdo exactamente la expresión). ¿A qué se refiere con esta idea?

MRC: El apartheid social y pedagógico en el sentido de que las oportunidades no serán para todos. Explico: con los cambios en la educación básica y en la enseñanza media que forman a la juventud brasilera, no tendrán las condiciones para ofrecer todos los itinerarios formativos que la reforma propone. Como son obligatorias solo las disciplinas de portugués y matemática, las escuelas y liceos públicos no tendrán profesores, ni infraestrurctura para ofrecerlos. Por eso, las instituciones que no tengan profesores de historia y geografía no ofrecerán ese itinerario, quitándoles a los alumnos ese conocimiento. Otro ejemplo: en municipios pequeños que tienen apenas una escuela, un liceo, el alumno no podrá elegir su itinerario, pues habrá solo uno. Por tanto, quien tiene condiciones de estudiar en instituciones privadas, podrá elegir, los demás no.

HI: ¿Qué expresiones de resistencia existen a la reforma educativa de Temer? ¿De qué modo se articulan entre sí, y en general, con otras resistencias al gobierno golpista?

MRC: En 2016, cuando fue promulgada la Reforma de la Enseñanza Media, hubo acciones de los estudiantes de secundaria que ocuparon los liceos contra la Reforma de Enseñanza Media y contra el gobierno de Michel Temer. El número de liceos y universidades ocupados en el país superó los mil, en un movimiento que terminó siendo conocido como la “Primavera Estudiantil”. La movilización giró en torno de la defensa de una educación pública, de calidad y para todos. Las ocupaciones fueron el resultado de un descontento generalizado contra los cambios estructurales y contra la imposición de una reforma de la enseñanza media que desafía el papel histórico de la juventud del país. A lo largo de este proceso, diversas entidades de investigadores brasileros como ANPAE – Asociación Nacional de Políticas y Administración de la Educación- , AbdC- Asociación Brasilera de Currículo- , ANPED – Asociación Nacional de Pos-Graduación e Investigación en Educação-, CNTE- Confederación Nacional de Trabajadores en Educación- se manifestaron contra las reformas, en especial las de Enseñanza Media y la Base Nacional Común. Tres consejeras del Consejo Nacional de Educación, representantes de esas entidades votaron contra la BNCC por romper con el principio conceptual de Educación Básica, al excluir la etapa de Enseñanza Media y minimizar la modalidad EJA, y la especificidad de la educación en el campo, no respetar el principio del pluralismo propuesto por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), desafiar el principio de la gestión democrática de las escuelas públicas, atentar contra la organicidad de la Educación Básica necesaria a la existencia de un Sistema Nacional de Educación (SNE). Otra consejera denunció la falta de diálogo democrático del Consejo Nacional de Educación. Esos posicionamientos fueron muy importantes para nuestra resistencia. En seguida, el presidente de la Comisión Bicameral de la Base en el Consejo Nacional de Educación, Cesar Callegari, renunció por divergencias sobre la reforma.

Además, en las Conferencias Nacionales Populares de Educación realizadas este año, estas reformas fueron denunciadas y repudiadas por los colectivos de los educadores. Por tanto, la reforma sufre pesadas resistencias y las instituciones del campo democrático se han unido a través de pautas comunes, denunciando los retrocesos en la educación brasilera.

* Maria Raquel Caetano es Doctora en Educación por la Universidad Federal de Río Grande del Sur (UFRGS), profesora e investigadora del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSUL-Campus Sapucaia).

** Conferencia de la Dra. Caetano em el II Congreso de Educación y Movimientos Sociales, Universidad Estatal de Santa Cruz, Ilhéus, Brasil, 4 de setiembre de 2018.

Referencia:

BALL. Stephen. Educação Global S.A. Novas redes políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa, UEPG, 2014.

www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2018/09/17/“En-Brasil-las-reformas-en-curso-responden-al-interés-de-grandes-grupos-empresariales-privados-representantes-del-gran-capital”-entrevista-a-la-Dra-María-Raquel-Caetano

Fuente: http://kaosenlared.net/en-brasil-las-reformas-en-curso-responden-al-interes-de-grandes-grupos-empresariales-privados-representantes-del-gran-capital/

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Entrevista a Yesmariana Gómez: Educación en internet. La gran oportunidad para desarrollarnos como personas

septiembre 25, 2018septiembre 23, 2018Entrevistas

Por Semana

Yesmariana Gómez es una de las expertas en el tema de microcredenciales, la nueva tendencia en educación en el mundo digital. ¿Conoce sus beneficios? Hablamos con ella sobre el internet como herramienta para hacer del aprendizaje un proceso más democrático. Este será uno de los temas que se discutirá en la Cumbre Líderes por la Educación.

Reconocimiento de rocas y minerales, Cinco estrategias de mindfulness para potenciar el autoliderazgo, Bases para el desempeño en el quirófano e Introducción al diseño de videojuegos son los nombres de algunos cursos gratuitos disponibles en línea que desde hace años proponen revolucionar el aprendizaje de competencias en internet.

Yesmariana Gómez lidera uno de ellos. Es la jefe de proyecto y responsable de Partners Educativos en MiríadaX, la primera plataforma de moocs (cursos introductorios) iberoamericana que también está incursionando en la oferta de microcredenciales, una especie de nivel intermedio entre los cursos introductorios y las maestrías. Desde su labor promueve el aprendizaje social y colaborativo con miras a la formación de calidad, y al diálogo sobre la educación en el futuro, entre universidades, empresas y usuarios. Semana Educación conversó con ella sobre la naturaleza y los beneficios de este tipo de apuestas y la convivencia entre universidades y cursos on line.

S.E.: ¿A qué necesidades responde un proyecto como MiríadaX?

Yesmariana Gómez (Y. G.): La iniciativa nació en 2013 y fue un esfuerzo conjunto entre Telefónica y Universia, del grupo Santander. Surgió como una respuesta a los proyectos anglosajones de educación en línea que existían en ese momento. Por ejemplo, EDX y Coursera eran dos iniciativas de ese tipo, que nacieron con contenidos únicamente en inglés. MiríadaX fue el resultado de esa búsqueda y es una plataforma que ofrece contenidos en español para el aprendizaje. Universia ya no lidera el MiríadaX, pero el proyecto sigue teniendo dos objetivos: impulsar a la universidad del entorno iberoamericano para superar el complejo “todo lo que viene de afuera es mejor”, y por otro lado darle una respuesta a los alumnos que no tienen formación en inglés, pero que están interesados en aprender en línea.

S.E.: Y actualmente cómo se compone esa comunidad virtual?

Y.G.: Al día de hoy son 5.1 millones de usuarios matriculados: el 10% de nuestros usuarios son colombianos y el 40% son españoles. Hasta ahora se han impartido más de 800 cursos, y del total de universidades con las que tenemos convenio para generar nuestro contenido, 16 son universidades de Colombia.

S.E.: ¿Cómo ha sido la evolución en el contenido en línea que ofrece MiríadaX, y en el mundo de la educación digital a nivel global?

Y.G.: En MiríadaX actualmente tenemos incorporados cursos con formación en inglés, pero promovidos por universidades iberoamericanas. Y aunque los nuestros son completamente gratuitos, existe la opción del pago voluntario por un certificado de superación. Pero no es solo el diploma. Tiene tecnología blockchain y es una evidencia de que aprendió esas competencias y que deja incorporar información que realmente muestra los conocimientos. Además, ya no solo tenemos Mooc’s, sino microcredenciales.

S.E.: En el mundo de la educación están sonando esos dos términos, siendo las microcredenciales la evolución de las Mooc’s. ¿Qué son específicamente y en qué se diferencian?

Y.G.: Una Mooc es un curso introductorio muy corto con información general. La microcredencial, en cambio, es el punto intermedio entre una mooc y una maestría, y es un curso con un nivel de información más profundo. Si una mooc tiene un crédito de micro reconocimiento y un máster tiene 60 créditos, una microcredencial puede tener alrededor de 15 créditos.

Las Mooc’s llevan muchos años al servicio de los usuarios de internet. Pero las microcredenciales se crearon apenas entre 2016 y 2017 y ha sido una tendencia que ha estado liderada en mayor medida por el mundo anglosajón. Entonces sí es una transformación en el mundo digital, pero es una evolución que se va dando poco a poco en el sector educativo. No creo que hayan resistencias de ningún tipo. Lo que pasa es que los cambios, hasta hace algún tiempo, no se daban tan rápido.

S.E.: Entonces, ¿cuáles son los beneficios de hacer una microcredencial?

Y.G.: Una persona que tome una microcredencial podrá desarrollar una macrocompetencia de todo un tema. Además, da mucha agilidad a la hora del “reciclaje profesional”. Es un curso que permite generar competencias que se han ido desarrollando con el tiempo, pero que se necesitan en tu desempeño laboral. Permite flexibilidad para acceder al conocimiento, aunque no esté dentro del círculo académico en una institución física y clases magistrales. Con las microcredenciales el crédito no es el fin, sino demostrar que las personas adquirieron las habilidades que les fueron enseñadas.

S.E.: Adelántenos un poco sobre su ponencia en la Cumbre Líderes por la Educación.

Y.G.: Los títulos del futuro, cómo sobrevivir a las microcredenciales es una ponencia para socializar la tendencia de las microcredenciales. Nosotros la lanzaremos en nuestro website en octubre. En el caso de las universidades colombianas, la mayoría de ellas que tenemos asociadas no sabían qué era una micro credencial, o al menos no conocían el término. Sin embargo, Colombia es un país que, incluso desde lo gubernamental, está trabajando muchísimo en todo el tema digital.

Entonces, de momento la ponencia expondrá una tesis: el cambio de paradigma no se acabó cuando llegó el mundo digital. No es suficiente una plataforma para dar clases, sino que es un movimiento que todavía tiene camino por recorrer. Lo que se puede lograr en internet, y en especial las micro credenciales, hacen parte de esa gran oportunidad que existe ahora mismo de generar una respuesta que nos permita seguir creciendo como sociedad. También, que nos permita el desarrollo de las personas. Es una enorme oportunidad que hay que apoyar y apropiarse de ello, de empoderarnos y liderar este tipo de movimientos desde América Latina.

S.E.: ¿Y cuál es el rol de las universidades en este tipo de procesos y oportunidades que brinda el mundo digital? ¿Ya no se necesita ser profesional?

Y.G.: Si bien el mundo está mutando y algunos sectores del mercado laboral no requieren carrera profesional sino competencias y habilidades, la universidad sigue teniendo un rol muy importante. El aprendizaje y su legitimación con certificados dinamiza la educación y genera una nueva apuesta de la educación terciaria. Pero, la universidad es un espacio para la generación de conocimiento y tiene, ante todo, un rol social. La gente se queda con ideas como “si estudio periodismo (un ejemplo), nada más voy a aprender eso”. Pero la universidad también pone a disposición herramientas que son transversales a las disciplinas.

Es una simbiosis perfecta, un complemento, porque permite que en la universidad las personas enriquezcan su conocimiento, pero que estén al tanto de las exigencias del mundo, unas que piden ser ágiles. Ya no nos podemos permitir diez años estudiando únicamente.

S.E.: ¿Entonces cuál es el desafío frente a la generación de conocimiento?

Y.G.: El conocimiento es una herramienta fundamental. Pero es eso. Es decir, el conocimiento en sí mismo es necesario, aunque no suficiente. El desafío está en hacerlo útil para mejorar la vida. Eso es lo fundamental. El reto es ayudar a la gente a poner eso que sabe en valor. Para que se desarrolle la sociedad en la que se vive. Al fin y al cabo, las competencias incluyen el saber, pero también el saber.

Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación 2018, el evento más esperado del sector. Se llevará a cabo en Bogotá el próximo 19 y 20 de septiembre en el centro de convenciones Ágora.

Fuente de la entrevista: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-en-internet-democratica-y-con-mas-posibilidades/581857

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Entrevista: Beatriz Gimeno. “En España, la única educación sexual que reciben los jóvenes es a través de la pornografía y esto es muy peligroso”

septiembre 24, 2018septiembre 22, 2018Entrevistas

Por Jennifer Jiménez

Beatriz Gimeno es responsable del área de Igualdad de Podemos en la Comunidad de Madrid y diputada en la Asamblea. Es escritora y expresidenta de la Federación estatal de lesbianas, gays, transexuales y bisexuales (FELGTB). Estará este viernes en Las Palmas de Gran Canaria en el ciclo Feminismo y Sexualidad que organiza su partido. Sostiene que desde el movimiento feminista se ha hablado muy poco de este tema y que, por ello, es necesario construir una agenda sexual feminista ya que “la sexualidad es un campo definido por el androcentrismo y la cultura patriarcal”. Por ello, lamenta que las mujeres no tengan herramientas para hablar de sexualidad y de su propio placer.

La diputada considera que “la igualdad entre hombres y mujeres es imposible mientras exista la prostitución. Es un foco de desigualdad” y lamenta que la única educación sexual que están recibiendo los jóvenes en España sea a través de la pornografía y esto “es muy peligroso, es una educación sexual creada por la industria del poder, desde el patriarcado y desde el machismo más rancio”.

Usted lleva años reivindicando la necesidad de una agenda sexual feminista que no esté exclusivamente vinculada al movimiento LGTBI. ¿Por qué es necesaria?

Las feministas hemos hablado poco de sexualidad por múltiples razones. Una de ellas es la institucionalización de parte del movimiento. Además, desde parte de las instituciones, hemos dejado todo el campo del sexo a un determinado tipo de feminismo con el que a veces no compartimos cosas y eso que en la segunda ola del feminismo se hablaba mucho de sexualidad. Luego, nos encontramos con cuestiones como el debate de la prostitución, la pornografía y con debates en los que hablamos de prostitución, pero no de sexo. Creo que tenemos que hablar de sexualidad y nos cuesta porque no tenemos ni siquiera vocabulario para hablar de una sexualidad feminista y también femenina. La sexualidad es un campo definido por el androcentrismo y la cultura patriarcal y tenemos que abrir hueco para poder hablar de la redistribución más justa de lo que habla el feminismo, pero también de los placeres. Reivindicar el placer, el cuerpo, una cultura sexual construida desde el feminismo y las mujeres.

¿La sexualidad es actualmente un tema tabú dentro de los debates feministas?

En los debates feministas, más que un tabú puede que hayamos abandonado ese campo desde hace mucho tiempo y nos cuesta porque no tenemos herramientas. La sexualidad está definida desde el androcentrismo y no tenemos herramientas para hablar de nuestro deseo y nuestro placer. Hace falta hablar del deseo feminista. Hay un cierto tabú, pero también hay muchas dificultades.

¿La importancia de abordar esta reflexión va relacionada también con esas relaciones de poder que se crean en la sexualidad y que puedan estar ligadas a la violencia machista?

No sé si con las relaciones de poder, pero la sexualidad está muy relacionada con la violencia y con el aumento de la prostitución. Si queremos combatir la violencia, hablar de sexualidad no es lo único o la prostitución no es lo único, pero es un asunto importante de la misma. Aprender a ser sexualmente autónoma y empoderarnos también sexualmente no solo desde el punto de vista económico o político, sino que las mujeres también tenemos que ser conscientes de que la igualdad sexual es importante.

Habría que abordar este tema entonces desde la Educación y hacer mucha más pedagogía para los jóvenes…

En este país, desgraciadamente, no se ha dado nunca Educación Sexual para la Igualdad y es una quimera. Lo que se hace a veces es dar Educación Sexual, pero en realidad, lo que te explican es Biología. En otros países, en cambio, sí que se da y hay que hablar de deseo, placer y de los cuerpos desde el punto de vista de la subjetividad y no solo desde el punto de vista biológico. Tienes que hablar también de pornografía, de educación sexual alternativa y es una quimera hoy día. Imagina un partido que propusiera ese tipo de clases en la escuela, pues se montaría el escándalo de siempre por parte de la derecha o por parte de los más conservadores a los que, sin embargo, les parece bien que la educación sexual que reciban nuestros niños y niñas sea la que pueden ver en la pornografía mayoritaria. Para desmontar eso, hay que tomar el toro por los cuernos y hay que hablar de sexualidad, cuál es la sexualidad que deseamos y, sobre todo, cómo relacionarnos sexualmente desde un punto de vista ético.

¿Cree que la sentencia de los sanfermines y el debate que suscitó también con el voto particular del juez demuestra esa falta de educación sexual que existe en España?

Realmente, sí que hay una educación sexual pero basada en la pornografía mayoritaria. O sea, la única educación sexual que reciben los jóvenes es la que tienen cuando encienden internet y entran en una página porno. Y esto es muy peligroso, es una educación sexual creada por la industria del poder, desde el patriarcado y desde el machismo más rancio. Para contrarrestar esto, pues hay que hablar de pornografía y ver qué alternativas tenemos. Hay que hablar de deseo, de placer… Y claro, ahora mismo, en este país es un poco complicado.

Quizás sigue siendo un tema difícil de tratar precisamente porque los sectores conservadores lo monopolizan …

La derecha intenta sacar sus intereses, que son los intereses patriarcales y al porno mayoritario no se le pone ningún límite. Es como si, por no hablar de ello, no existiera. Entonces, simplemente, lo que estamos haciendo es dejar que reciban una educación profundamente machista. Supongo que a los conservadores sí que les interesa esa educación puesto que en el fondo esa educación patriarcal y conservadora es un contrapeso al feminismo y que va contra sus valores.

En uno de sus artículos, habla de la importancia de la empatía en el sexo, porque muchas veces en este tipo de relaciones se contribuye a deshumanizar al otro y un ejemplo de ello es la prostitución.

Yo creo que ese artículo que fue muy polémico, en realidad, lo fue porque la gente no lo entendió. Tener empatía en el sexo no presupone ningún tipo de práctica sexual o de relación de ningún tipo. Te relacionas igual que en otro tipo de relación con otras personas, como te relacionas en el trabajo, salvando las distancias, o en cualquier tipo de relación y sabiendo que hay un ser humano ahí. A eso simplemente me refería y creo que es incontestable. Debes relacionarte con las personas en tanto que son personas, pues así en el sexo, en la calle o en una cola. Creo que no se puede estar en contra y, sin embargo, mucha gente salió en contra. Simplemente, consiste en humanizar y saber que al otro lado hay una persona con su propio deseo y sensibilidad.

Por parte de las mujeres, sí que existe esa empatía o esa voluntad, nos han educado para ello, para hacer feliz al otro…

Claro, las mujeres hemos sido educadas para satisfacer a los demás, el feminsimo ya lo dijo: es ser para otro. En el trabajo doméstico, por ejemplo, es ser para otros y así en todas partes. Yo creo que el feminismo también tiene que hablar a las mujeres del ser para sí, no solo respecto a otros ámbitos de la vida, también en el aspecto sexual.

Con el debate que se ha producido en los últimos días con el tema de la prostitución y el sindicato. ¿Por qué cree que sigue generando diferencias en el movimiento feminista este asunto?

He pensado mucho en eso y creo que tiene que ver con el miedo que tiene una parte del movimiento feminista a ser identificado con sectores conservadores. Identifican cualquier politización de la sexualidad y cualquier crítica a la sexualidad como se puede criticar o politizar cualquier ámbito de la vida. Lo identifican con ser poco sexual, o antisexual o algo así. Si no, no lo entiendo. Yo creo que el miedo a ser considerada puritana o antisexual es lo que lleva a las feministas a ello. Eso y que la transgresión se ha convertido en una mercancía. O sea, cuanto más transgresor, más capacidad de incidencia tienes. Incluso la publicidad ahora mismo vende transgresión. Si te venden un coche en un anuncio, las imágenes que vemos son falsamente transgresión. Es puramente hegemonía cultural vestida de falsa transgresión para vender más y es lo que explica la posición de una parte del movimiento feminista en cuestiones como esta. Lo que yo creo es que no lo ven, que están cegadas por la luz de esa transgresión que lo visten de antisistema…

En este asunto, muchas veces entra en juego el concepto de la libertad, al que recurre una parte del movimiento feminista.

Sí, pero esto de la libertad es imposible de trasplantar a otros sectores. Imagínate un sindicato que cuando habláramos de las vacaciones dijera: “libertad para cogerlas o no cogerlas, libertad para que te bajen el sueldo…” Esta es la única discusión donde la gente de izquierdas el único argumento que utiliza es el de la libertad de elección y además en la prostitución se dan unas condiciones de muchísima desigualdad material y de origen. Sin embargo, su único argumento es ese: la libertad de elección, algo que llevado a otros ámbitos de la vida es insostenible. Los avances civilizatorios se basan en avances sobre la igualdad y no exclusivamente sobre la libertad. Si ese es el único argumento, no se puede trasplantar a otros sectores y a otras discusiones. Es un argumento muy pobre e indefendible.

¿Considera entonces que la salida política a la prostitución es el abolicionismo al estilo de Suecia?

Parece ser que Suecia ha conseguido después de debates muy profundos en el Parlamento y de estudios reducir la prostitución enormemente y sobre todo la trata. Yo soy bastante contraria a trasplantar soluciones sin suficientes debates y estudios porque la realidad española es muy diferente a la sueca, pero sí que es el camino que hay que tomar. Quiero decir, la igualdad entre hombres y mujeres es imposible mientras exista la prostitución. Es imposible y es un foco de desigualdad.

Hace unos meses, en una entrevista con eldiario.es, llegó a decir que el tema de lactancia está generando que la sociedad haga una división entre buenas y malas madres. ¿Cree que hay cierto retroceso en el tema de la crianza y que parece que últimamente parece que vamos hacia atrás?

Yo no lo llamaría retroceso porque me da un poco de miedo. Hay elementos contradictorios ahí. Uno de retroceso y otro más progresista como ecologistas, anticapitalistas … pero sí que creo que hay una vuelta hacia la esencialización maternal, una vuelta a la figura de la maternidad como una identidad fuerte. En tiempos duros y de incertidumbre, las identidades fuertes son un consuelo. Y, por tanto, creo que hay una vuelta a la búsqueda de identidades fuertes en ese sentido y, para las mujeres, la maternidad es una identidad muy potente.

Con el tema de los vientres de alquiler, recientemente hemos visto en una televisión en momento de ‘prime time’ cómo se normalizaba esta situación. ¿Qué opina de ello?

Me pareció penoso. Simplemente, porque cada uno puede tener la opinión que quiera, pero lo que sí que se le puede exigir a un periodista es que a la hora de tratar un tema lo haga desde la profundidad. Es decir, si va a tratar los vientres de alquiler y presentar solo a los padres que pagan ese vientre de alquiler, es una manera de no profundizar en el tema o no tratarlo de una manera completa. Hay una parte que está escondida y que lo conocemos, que está en Ucrania, donde hay mujeres explotadas, también mujeres que no querrían hacerlo si no tuviera dinero, las que se arrepienten de no haberlo hecho… Eso, no apareció en absoluto. Hay otra parte que es que muchos comités de ética del mundo han llamado la atención sobre si es permisible o estamos de acuerdo en comercializar con la vida humana. Sobre si dejamos que el mercado entre en todos los aspectos de nuestra vida. Es un asunto mucho más complejo de lo que se presentó y un buen periodista por lo menos tiene que presentarnos las dos perspectivas.

Fuente de la reseña: https://www.eldiario.es/canariasahora/entrevistas/Espana-educacion-reciben-pornografia-peligroso_0_816469026.html

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Tara Westover: «La educación debe generar preguntas, no certezas»

septiembre 23, 2018septiembre 22, 2018Entrevistas

Estados Unidos / 23 de septiembre de 2018 / Autor: Andrés Seoane / Fuente: El Cultural

Nacida en una familia mormona radical, Tara Westover se crió en un entorno aislado y alienante, sin pisar durante su infancia ni una escuela ni un hospital. En Una educación (Lumen) narra cómo su paso por la universidad rehízo la esencia misma de su ser, lo que llevó al cisma con su familia.

Tara Westover (Idaho, 1986) creció en las montañas occidentales de Estados Unidos preparándose, junto a sus seis hermanos y sus padres, mormones supervivencialistas, para el Apocalipsis. De niña jamás pisó un médico, su padre no creía en ellos, obtuvo su certificado de nacimiento a los nueve años, y la primera vez que pisó una clase para hacer el examen preuniversitario tenía dieciséis. Para entonces, las creencias de su padre, un conspiracionista antigubernamental, se habían vuelto más extremas, uno de sus hermanos abusaba violentamente de ella y estaba harta de trabajar en la chatarrería familiar y de ayudar a su madre, partera y herborista natural. Así que decidió ir a la universidad para escapar.

Hoy, Westover vive en Londres, va al médico y tiene un doctorado de Cambridge y una beca en la Universidad de Harvard. Cómo se produjo ese cambio radical es el tema de su libro de memorias Una educación (Lumen). En él, Westover narra una infancia feliz pero dura, a veces brutal, y explica cómo la educación la convirtió en otra persona. Un cambio que le costó a buena parte de su familia, pero del que no se arrepiente.

Pregunta.- ¿Por qué escribió estas memorias?
Respuesta.- Es una parte más del proceso de adaptación a la pérdida de mi familia. Hay muchas historias sobre casos de alejamiento como el mío, pero normalmente la gente los narra al final de su vida, cuando muchos de los protagonistas ya están muertos. Pero una de las dificultades que tiene el distanciamiento, es precisamente no saber qué va a ocurrir en el futuro, no saber cómo va a terminar la historia. Así que también lo escribí para personas en una situación como la mía, jóvenes en una situación familiar difícil y que no saben muy bien cómo va a evolucionar.

P.- El libro es también una crónica de su lucha por la educación, por acceder a un mundo que se le había negado, ¿qué ha significado para usted? ¿Cómo le ha cambiado?
R.- La historia de mi educación y la historia de mi familia están ligadas. Nuestros padres nos criaron en el aislamiento y la educación es precisamente lo contrario. Conseguir esa educación, entendida en un sentido amplio de autocreación, te cambia como persona, te da acceso a distintas ideas, perspectivas, opiniones, que utilizas para decidir lo que piensas, para ir conformando un criterio. Para mi familia ese tipo de cambio, esa nueva yo con ideas propias fue imposible de aceptar.

Es importante que la educación no se convierta en arrogancia. La educación siempre debe ser una ampliación de tu perspectiva»

P.- ¿Hasta qué punto el deseo de autonomía, de hacer algo por sí misma, fue el motor de su deseo de educarse?
R.- No estoy segura de que tuviera ese deseo en mi interior al principio. Cuando decidí ir a la universidad sencillamente quería cantar, me encantaba la música y quería aprender música y ser profesora de canto. Pero una vez que ya estuve allí y comencé a aprender tantas cosas de las que jamás había oído hablar… Por ejemplo en una clase de Historia se me ocurrió preguntar qué era el Holocausto. No lo sabía, pero me tomaron por una especie de racista. Esa apertura al mundo me suscitó el deseo de querer ser autónoma, así que los dos deseos se retroalimentaron.

Pero además de los efectos benéficos de la educación, Westover también advierte sobre sus peligros, que una gran brecha cultural fomente el clasismo, o que la educación, en lugar de un mecanismo para cambiar y ampliar nuestra forma de ver el mundo se convierta en un elemento que reafirme nuestros prejuicios y convicciones. «Es importante que la educación no se convierta en arrogancia. La educación siempre debe ser una expansión de tu mente, una profundización de tu empatía, una ampliación de tu perspectiva. Nunca debería endurecer tus prejuicios», avisa. «En la medida en que la gente consuma su educación como si se tratase de una fábrica de montaje en cadena, puede reafirmar prejuicios. Sobre todo en entornos endogámicos. La educación debería servir más para plantear preguntas que para afianzar certidumbres».

Sin embargo, al echar la vista atrás, la historiadora opina que su extraño viaje, a pesar del alto precio, ha merecido la pena. «Evidentemente fue un proceso muy complejo en el que he perdido muchas cosas, pero la alternativa hubiese sido vivir una especie de vida a medias, y doy gracias de estar en condiciones de poder establecer determinados límites y tener determinadas exigencias con respecto al trato que me van a dar los demás en mi vida. Una posición de fuerza que durante años nunca tuve», recuerda. «Está la tristeza real de haber perdido a la mayor parte de mi familia, pero la autonomía y el confort que eso me aporta, también es real».

La tristeza de perder a mi familia es real, pero la autonomía y el confort que eso me aporta, también los son»

P.- Más que su marcha a la universidad, lo que definitivamente abrió la brecha familiar fue su denuncia de los abusos de su hermano, que incluían golpes, vejaciones y amenazas de muerte. ¿Cómo vivió esa realidad?
R.- En efecto, lo que rompió mi familia no fue ni el radicalismo, ni la ideología, ni la religión, sino la violencia de mi hermano y el cómo mis padres respondieron a ese problema. Él no podía soportar verme crecer para ser una mujer, regularmente me llamaba ramera. Cada vez que me lastimaba, siempre se disculpaba después. Trató de decir que era solo un juego que no pretendía dañarme, y me hice creer que era verdad. Tras mi proceso formativo conseguí una independencia de pensamiento tal que fui capaz de interpretar de forma diferente lo que ocurría en mi familia. Eso hizo que me resultase prácticamente imposible aceptar la interpretación que tenían mis padres y otros hermanos con respecto a su comportamiento. Ahí nació el conflicto.

P.- ¿Por qué sus padres decidieron mirar hacia otro lado durante tanto tiempo?
R.- Esa es la mayor pregunta de mi vida. Fui muy reacia a hablar con mis padres sobre esto durante mucho tiempo porque no quería reconocer lo impensable, que ya lo sabían pero que no habían hecho nada al respecto. Hasta que mi hermana me dijo que había sufrido lo mismo no me decidí. Aunque luego ella se asustó y cerró filas con la familia. No la culpo. Mis padres no podían lidiar con eso, no quisieron escucharlo, así que se volvieron hacia el otro lado y me hicieron quedar a mí como la mala. En familias como la mía el peor crimen es decir la verdad, sobre todo si es una verdad distinta a la oficial.

P.- Al final del libro indica que lleva varios años sin hablar con sus padre y con algunos de sus hermanos, ¿todo sigue igual? ¿Son conscientes del libro, ha tenido noticias tras su publicación?
R.- Sí, todo sigue igual, mis padres y hermanos consideran que tengo un demonio dentro, que soy la encarnación del mal. Tengo trato con tres de mis hermanos y con algunos tíos. Ellos leyeron el libro antes de su publicación y me ayudaron mucho a la hora de recordar. Pero la parte de mi familia de la que estoy distanciada no estoy segura de que lo haya leído.

En familias como la mía el peor crimen es decir la verdad, sobre todo si es una verdad distinta a la oficial»

P.- A pesar de todo, gran parte de su infancia en Idaho fue idílica, ¿en cierto sentido justifica el tipo de crianza irregular que tuvo?
R.- No sé si lo compensa o lo justifica, no pienso en ello en esos términos. Pero en este libro quería escribir sobre esa parte bonita de mi infancia y sobre los sacrificios que hicieron por mí otras personas. Mi hermano Shawn era violento, pero también amable y me salvó la vida en más de una ocasión. Para mí era importante reconocer lo complejos que son los lazos familiares, era necesario escribir sobre las cosas positivas para poder transmitir porqué esas relaciones son tan potentes y tan difíciles de abandonar.

P.- Vemos el cambio paulatino en su pensamiento que se traduce en su cada vez mayor incomodidad en el seno familiar, ¿cómo es ese proceso de renuncia a los valores que primero cree de su padre y después descubre que son propios?
R.- Es un proceso largo y complejo, para separar las cosas buenas, que hay muchas del resto. A veces uno tiene una idea que se le transmitió en la infancia y no la descarta, pero sí que la puede modificar, evolucionar. Mi padre siempre dijo que uno es quien mejor puede enseñarse a sí mismo. Él despreciaba a los profesores. Yo, sin embargo, que respeto a los profesores, también valoro esa idea que me transmitió de hacerse a uno mismo, de que uno tiene que responsabilizarse de su propia formación.

P.- ¿Tratar de entender las opiniones y actos de su familia es el primer paso para perdonar?
R.- Supongo que sí tengo algo que perdonar, pero nunca me he sentido especialmente enfadada con relación al modo en cómo mis padres me criaron, porque creo que ellos pensaban que estaban haciendo lo correcto. Tengo una teoría sobre la rabia. Tiene un papel importante que desempeñar, es un mecanismo de autodefensa que tenemos y que utilizamos para salir de una situación mala. Pero una vez que uno está en lugar seguro, esa rabia, esa ira, ya no sirve para nada, y creo que es posible y deseable desecharla y vivir mejor sin ella. Sí me enfadé con ellos por la forma en que respondieron a la violencia de mi hermano y a mi pedida de auxilio. Como resultado me repudiaron y eso me puso furiosa, claro, pero también tuve que perdonar eso. Esa rabia no ha desaparecido del todo, a veces vuelve, pero quiero perdonarlos, no solo por ellos, sino también por mí, por mi salud mental.

Fuente de la Entrevista:

https://elcultural.com/noticias/letras/Tara-Westover-La-educacion-debe-generar-preguntas-no-certezas/12550

ove/mahv

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Maria Carme Boqué. Docente experta en mediación: Aula “Quienes acuden a una mediación aprenden que pueden resolver los conflictos por sí mismos”

septiembre 22, 2018septiembre 22, 2018Entrevistas

Carme Boqué es experta en mediación escolar, una herramienta que necesita de formación previa pero que da unos muy buenos resultados a la hora de enfrentar y prevenir los conflictos.

Por Daniel Sánchez Caballero

Maria Carmen Boqué sabía que iba a ser maestra desde que tenía cuatro años. Su paso por la docencia, de dos décadas, le despertó una inquietud. “Me costaba entender por qué a un niño con problemas de comportamiento en vez de ayudarlo la respuesta de la escuela era aislarlo. ¿Quién es el chaval que tiene conflictos en la escuela? El que los tiene en casa, en el barrio. Y va a la escuela a que le den oportunidades, a que le ayuden, a aprender a ser persona”, reflexiona. Pero nada de eso pasaba. Así que se pasó a la universidad, hizo la tesis y se centró en la resolución de conflictos de manera positiva, la justicia, violencia escolar, etc. Convertida en experta en convivencia y autora de varios libros, Boqué acaba de publicar La mediación va a la escuela. Hacia un buen plan de convivencia en el centro (Editorial Narcea), donde explica paso a paso cómo se practica la mediación para las escuelas y las bondades de esta práctica.

Para fijar el marco: ¿Que es la mediación?

Es un proceso de gestión positiva y pacífica de conflictos. En la escuela muchas veces se quieren solucionar los problemas inmediatamente, pero tienen una dinámica. Empiezan siendo pequeños, crecen y hasta que estallan. La mediación es un proceso, una dinámica con unos pasos muy claros. Hay una persona externa, el mediador, que se mantiene independiente de las dos partes y las ayuda para que puedan comunicarse, entenderse y ellas mismas decidir la solución que pueden aceptar. Si encuentran una buena solución no hace falta imponerla ni obligarla, esta solución voluntariamente la aplican y todo el mundo ve los resultados. No hace falta arrancarles promesas del tipo “no lo volveré a hacer más”. La solución que les das les resulta gratificante y, por lo tanto, la aplican. Es justa, no funcionaría si no, es ética, todo el mundo decide por sí mismo. Es preventiva también, porque uno puede ir a mediación cuando quiere. Una cosa absurda que pasa en la vida y en la escuela es que si un chaval se porta medio mal todos los días nadie puede hacer nada porque la normativa disciplinaria dice que hasta que no ha hecho esto o lo otro no puedes actuar. Aquí cuando uno está mal o se siente mal o le molesta algo puede acudir a la mediación. Por eso es preventiva, porque intervienes antes con lo que a esa persona le preocupa o no le funciona. Otra característica es que, como es confidencial, quien va a mediación se defiende a sí mismo, habla por sí mismo. No es lo habitual en educación, cuando hay que acudir al profesor y este debe ser como un juez, a ver qué hace. Y esto no funciona porque en Secundaria, por ejemplo, si acudes al profesor eres un poco un chivato y nadie quiere hacerlo. Es parte del problema del bullying, que nadie dice nada. En mediación todo es confidencial, nada de lo que allí se cuenta va a salir de allí.

¿Cómo se ejecuta?

Cuando la gente tiene algún problema y decide resolverlo dialogando pide a los mediadores si pueden acudir. Estos van conduciendo la mediación paso a paso. Hay tres grandes momentos. En el primero se mira qué ha pasado. Los mediadores hacen preguntas, escuchan, nunca juzgan, no dan consejos ni sancionan. Es entender qué ha pasado. A veces las personas atacan por una cosa, pero el problema es otro. Hay que explorar bien qué ha pasado, calmar las emociones. Se utilizan técnicas de parafraseo, de escucha activa, clarificación, etc. Cuando se entiende qué ha pasado se ejecuta el segundo paso: qué nos interesa. Los mediadores hacen una lluvia de ideas en la que dan muchas soluciones creativas y espontáneas, que se ponen sobre la mesa. Entonces se pasa al tercer paso, que es enfocar el futuro, ¿cómo nos arreglamos? Se elige entre todos la solución que mejor va, se propone un plan de trabajo. En dos semanas se comprueba si ha funcionado o no (casi siempre lo hace, al 90%) y esa es la última sesión. Si hay algo que no ha funcionado aún están a tiempo de cambiarlo. El mediador nunca se mete en medio porque ¿quién va a conocer la solución a un problema si no es uno mismo? Son técnicas para seguir conviviendo juntos, por eso funcionan tanto en la educación, porque al final los chicos van a estar juntos muchos años cada día. En un grupo de amigos si te peleas puedes cambiar de amigos, aunque sea triste. Se dice que las personas salen más fuertes de cara al próximo conflicto que tienen.

¿Cualquiera vale para ser mediador?

Cualquiera que se forme bien, pero no cualquiera. Si uno es tímido y nunca se mete en problemas cuando está en mediación no sabe mucho de qué le están hablando. Hay otros que creen que les ayuda a ellos mismos, y como tienen una pareja puede funcionar. Malos mediadores son quienes no tienen compromiso y se apuntaron por cualquier razón. Pero no suele pasar. También es otra ventana a lo que pasa en el centro, tienes muchos ojos que se dan cuenta de lo que está pasando, porque muchas veces los problemas entran en el centro desde la calle, del fin de semana, y los profesores no se enteran, pero los alumnos sí.

¿Cuáles son las ventajas, sobre todo para el alumnado?

Los que van aprenden de los mediadores que ellos pueden resolver los conflictos por sí mismos. Se dan cuenta de que pueden arreglar sus problemas y tener bienestar. Que lo que aprenden en el centro lo pueden aplicar a su vida. Que tienen más espacio para aprender y más tranquilidad y más calma. Que se aprenden habilidades sociales y emocionales que te ayudan a autogestionarte. Nunca debe quedarse uno sin amigos. Uno puede centrarse más en aprender. Los chicos valoran también que en el centro se está mejor, tienen más ganas de ir o se entienden mejor con los profesores.

¿También funciona para la relación profesor-alumno?

Sí, los mediadores nos formamos también. Los profesores notan que tienen que resolver muchos menos conflictos y, además, tienen herramientas para desescalarlos. Tienen mejor relación, incluso complicidad. Cuando buscan pareja para ser mediadores, los alumnos muchas veces eligen profesores. Todo el mundo quiere estar bien en el centro, esta mala prensa de los alumnos que no quieren estudiar ni hacer nada, en mediación, te das cuenta de que hay alumnos que quieren que todos estén bien. Se ahorra mucho. Los dividendos de la paz, todo el tiempo que el profesor no pasa riñendo a nadie, dando una imagen que no es la suya, porque a nadie le gusta echar broncas.

¿Para qué tipo de conflictos no sirve?

Somos amateurs, no profesionales. Al principio les decimos que medien en lo que se atrevan. Empiezan con conflictos más simples. Yo les digo que cuando un conflicto es un delito no medien, que apliquen la normativa. En muchos centros cuando es un delito (un robo, etc.) aplican la normativa, pero paralelamente practican la mediación, que hace que las personas se puedan restaurar. Si mandas a un chico a casa luego tiene que volver, y con la mediación puede arreglar las cosas en paralelo. Tampoco cuando es un tema más terapeútico, una persona con problemas intrapersonales. En la mediación a veces se descubre que la persona tiene un problema más profundo y se le recomienda ir al psicólogo. Si es acoso, al inicio funciona estupendamente. Pero si está avanzado, la persona victimizada ya no sabe defenderse (la víctima piensa que se merece lo que le pasa en el acoso), la mediación no funcionará. Si el agresor ha perdido la empatía y está en una fase avanzada de su acoso no van a hablar en igualdad de condiciones y no funcionará. En temas de violencia de género hay gente que ve claro que hay que aplicar la mediación porque si no te olvidas a la víctima. Y la mediación siempre tiene en cuenta a la persona, qué le pasa. En un conflicto normalmente se acusa al otro y hablas de “tú”. En la medicación instamos a hablar de “yo”. Tampoco vale cuando es un problema generalizado: cada día el mismo problema en la puerta de entrada. Pues no, crea una norma para arreglarlo. Las normas en realidad son positivas porque dan soluciones anticipadas.

¿Hay cultura de la mediación en España?

Cada vez más. En las escuelas la hay. Ya hay normativas que la recogen. El decreto de deberes y derechos de los alumnos de Cataluña de 2006 ya recogió la mediación como un elemento que los centros tienen que poner a disposición de las personas. Otras comunidades lo han ido recogiendo. Cada vez más se pide por norma que los centros tengan un plan de convivencia. Otra cosa es que como no hay recursos en los centros de cara a la formación la gente piense que está haciendo mediación cuando en realidad lo está haciendo de manera vaga. Por eso hemos escrito un libro, para explicar bien qué es y cómo se aplica. Pero hace falta buena formación.

¿Y no la hay?

Ocurre que los profesores se mueven bastante. Un centro que tenía un buen equipo de mediación organizado pierde al profesor que lo implementó y lo conoce. Entonces este centro sigue implementando la mediación porque ese profesor que se va ha formado a otros. Pero es una cadena que al final se va diluyendo. Es un momento muy importante para que se retome la formación. Casi ninguna universidad trabaja siquiera la gestión del grupo. Puede que se haga de manera colateral porque algún profesor tenga interés o en alguna asignatura, pero no. Hay asignaturas de didáctica, de las materias, de psicología, de historia de la educación… Pero sobre cómo gestionar el aula no, es un tema muy olvidado. Y más si hablamos de desarrollarla de manera pacífica, de cultura de paz, de lo que es ser persona. Estos temas están muy olvidados frente a tener éxito o un buen rendimiento. Siempre estamos pensando en un resultado más académico que humano, todavía ahora.

Antes de la crisis había mucha formación en las escuelas. Era el momento de las tecnologías, de darle mucha importancia a las lenguas extranjeras, de la mediación. Ahora se han cerrado muchos centros de profesores, ha cambiado la formación. Pero no porque haya decaído el interés, sigue habiendo problemas con el acoso escolar. Cuando miras qué se puede hacer contra el acoso, cuando ya ha estallado, es complicado. Pero antes se puede detectar y trabajar. Un conflicto siempre empieza como algo pequeño y luego se va complicando. Y cuando practicas la medicación haces que el centro sea acogedor y que cuando haya un problema no se tenga que esconder bajo la alfombra. No es solo para el día a día de la escuela, es para todo. En todas las profesiones te piden que sepas gestionar los conflictos, que sepas trabajar en equipos interdisciplinares. Con tu pareja, por ejemplo. El problema es tener un problema y no tener herramientas para resolverlo. Nadie quiere sufrir, pero si la violencia es tu único recurso es lo que tienes. La mediación la trabajamos desde infantil y los niños de esa edad son fantásticos mediadores. En secundaria son mediadores en la escuela padres, madres, alumnos y profesores, todos juntos. Esto es una pasada, trabajar todos juntos para que el centro funcione mejor, independientemente del sector educativo. Te olvidas en esta modalidad de castigar, de buscar un culpable. Aquí los conflictos se ven de manera global. Estamos acostumbrados a educar víctimas, gente que tiene un problema y no tiene ninguna herramienta, solo aguantar, callar o que alguien le saque las castañas del fuego. Esto me preocupa más que el que agrede; a nivel social tiene consecuencias y por eso se dice que somos democracias no participativas.

¿Qué rol deben jugar las familias?

Tienen que estar informadas de que existe la mediación. Tienen que tener este conocimiento para ser coherentes también y educar en la cultura de la paz. Tienen que inculcar a sus hijos que cuando tengan un problema lo arreglen. Cuando apoyas a tu hijo a arreglar algo le estás enseñando que puede, que es mayor. Y cuando los padres se forman como mediadores lo aplican en su trabajo y todo el clima cambia. También es importante saber distinguir cuándo puede ser un buen momento para resolver problemas. La formación en estos momentos es la clave, para que no se diluya. Si no, solo hay gente que ha escuchado lo que es, pero no lo sabe realmente. Y esto me preocupa, por eso hemos escrito el libro, para que si lo hacemos, lo hagamos bien.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/14/quienes-acuden-a-una-mediacion-aprenden-que-pueden-resolver-los-conflictos-por-si-mismos/

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Según Viscardi, en centros educativos se generan violencias específicas y no sólo se reproducen otros conflictos sociales

septiembre 21, 2018septiembre 20, 2018Entrevistas

La investigadora rechazó la reducción del conflicto escolar únicamente al bullying.

Con el objetivo de generar reflexión e intercambio sobre el rol que juegan los centros educativos en la promoción de derechos de niños y adolescentes, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) organizaron un congreso que se extendió durante dos días y puso el foco en la convivencia. Como contracara de ese concepto, el viernes y el sábado también se habló sobre la violencia dirigida hacia ese tramo etario de la población, que muchas veces está naturalizada en la sociedad uruguaya.

Ese fue el tema en el que se centró la intervención de Nilia Viscardi, del departamento de Pedagogía Política y Sociedad de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República). La académica entiende al sistema educativo como “un dispositivo cultural que permite una salida a las dinámicas de control y moralización”, que, al mismo tiempo, “abre camino para trabajar la democratización de las instituciones”. Viscardi consideró importante el trabajo en cultura para “desandar las prácticas que tienen que ver con el exceso de poder y las relaciones de violencia, que muchas veces surgen en los contextos culturales, que debemos transformar porque son los que tenemos a mano para hacer retroceder las prácticas de violencia”.

La investigadora señaló que al hablar de violencia en las instituciones educativas, buena parte de los adultos la vincula al desconocimiento de la autoridad y del cargo del docente, lo que implica un reclamo a los adolescentes. Según agregó, ese planteo “fracasa frente a las actuales dinámicas”, que deben pasar por el reconocimiento del otro. “Esto es lo que los niños y adolescentes reclaman sistemáticamente. Hay un vínculo vacío de sentido cuando un docente se relaciona conmigo en virtud de su lugar de poder en la institución y no me trata como sujeto. ¿Qué sentido tiene dar voz a los estudiantes si no se escucha lo que dicen y si finalmente los criterios son tomados en función del poder y de la autoridad? Al vaciarse de sentido, resultan en un exceso de poder y una violencia. La construcción de reconocimiento mutuo es fundamental en los vínculos”, reflexionó.

En suma, señaló que las propuestas elaboradas por los docentes para abordar situaciones de violencia mayormente sugieren “lógicas que se centran en debatir sobre la convivencia y definir reglas y normas: fundamentalmente poner límites”. Al mismo tiempo, planteó que “colocan la centralidad del conflicto en los estudiantes, en el problema del orden en el aula y de los vínculos”.

A destiempo

Si bien Viscardi entendió que los derechos de niños y adolescentes en la sociedad uruguaya se actualizaron en los últimos años, principalmente a partir de la sanción de nuevas leyes y del reconocimiento de tratados y convenciones internacionales, consideró que “las prácticas culturales del sistema educativo se forjaron hace más de un siglo, cuando era natural el destrato y la violencia física e institucional”. “Tenemos dificultades para comprender la lentitud de los cambios culturales. En el ADN del sistema educativo aún están inscriptos el maltrato y la violencia sobre el niño y el adolescente; las nuevas leyes y convenciones son elementos recientes y tenemos que seguir trabajando para que estas dos culturas se armonicen en nuevas prácticas”, evaluó.

Por su parte, la académica indicó que cuando los estudiantes tienen una valoración negativa de un docente, principalmente se refieren a su apatía, y también hablan de lógicas institucionales “insalubres”, que ponen de manifiesto “el problema del sufrimiento escolar, que es una categoría muy poco atendida”. “Se habla de violencia en general, como violencia doméstica, entre pares, pero hay una categoría que se está generalizando y es el sufrimiento ocasionado dentro de las instituciones educativas; está vinculado a la relación con el saber, con el docente y a las prácticas de la institución. El bullying, como se conoce al destrato entre estudiantes, es un problema, pero también lo es el destrato de la institución, el docente que no vuelve a explicar, el exceso de poder, la norma impuesta sin sentido. No podemos reducir el problema del conflicto en el centro educativo al conflicto entre los adolescentes; no es que no exista, pero no es la única variable que debe elaborarse”, señaló.

En esa línea, relacionó la reducción del conflicto escolar al bullyingcon el proceso de criminalización de adolescentes y jóvenes en Uruguay, donde existen la misma cantidad de adolescentes privados de libertad que en Francia, que tiene 60 millones de habitantes. “Con estas tendencias culturales a castigar, encarcelar y encerrar a los adolescentes en instituciones en las que se violan sus derechos humanos, no podemos pensar que las instituciones van a estar carentes y ausentes de estas prácticas y visiones”, concluyó. De todas formas, la investigadora discrepó con quienes sostienen que las instituciones educativas únicamente reproducen conflictos que se dan en otros espacios sociales, como la familia o el barrio. Según fundamentó, en la mayoría de los estudios de convivencia escolar hay acuerdo en que en el sistema de enseñanza tienen lugar violencias generadas desde las propias instituciones.

En contacto

Viscardi dijo que dentro del sistema educativo los adolescentes buscan relacionarse con adultos que puedan vincularse “desde el lugar del saber” y “que saben por qué están allí”. Por lo tanto, entendió que los educadores que dicen frases como “no sé por qué estoy acá” o “no sé cuál es el sentido de este trabajo” son los primeros en promover el conflicto en el sistema educativo, ya que le quitan importancia a la tarea docente.

Además, señaló que los jóvenes muchas veces plantean la posibilidad de representar sus conflictos por medio del arte, y también se ha trabajado su expresión mediante el juego y otras nuevas formas de participación. Para la académica, estas nuevas modalidades pueden vincularse con mecanismos de participación política más tradicionales, para generar un contexto más propicio para que los adolescentes puedan expresar sus “sentimientos, sufrimientos y deseos”.

Hacia adelante, la investigadora consideró importante “rever la cuestión de la autoridad docente” y reforzar el vínculo con la comunidad, sumado a que el profesor debe dejar de verse únicamente como el encargado de una materia y a que es necesario tener en cuenta que el trabajo en convivencia forma parte de su tarea. “Si no le gusta trabajar con el otro y con el adolescente, pero eligió ser docente porque creyó que le gustaba enseñar matemática, hay un problema vocacional. El trabajo pedagógico es un trabajo de vínculo con el otro, a través del saber”, dijo al respecto.

Viscardi también planteó que si bien, por un lado, los adultos pretenden que los alumnos se responsabilicen por sus acciones, por otra parte, muchos docentes “tienen un enorme temor a perder la centralidad de su poder y de su cargo”. “He ahí una tensión. A los adultos nos cuesta entender cuál es el vínculo entre empoderar a los adolescentes y perder poder, y cómo puede trabajarse la autoridad docente en ese sentido”, reflexionó.

Otro trato

En el seminario también se expusieron diversas experiencias de promoción de derechos de niños y adolescentes, dentro y fuera del sistema educativo. Por ejemplo, Lucía Vernazza, de UNICEF, habló de la campaña Trato bien, que buscó desnaturalizar la violencia hacia los niños en Uruguay. La campaña surgió a partir de una encuesta de UNICEF que mostró que 54% de los adultos admitió haber ejercido violencia contra un menor de edad, y 25% ejerció la violencia física. Según Vernazza, la encuesta también relevó que la violencia está dirigida en mayor medida hacia niños varones. A partir de estudios cualitativos, llegaron a la conclusión de que estas prácticas estaban muy naturalizadas en la crianza, ya que al aplicarla no había una intención de maltratar, sino de “darle lo mejor al niño”. Por eso, la campaña buscó brindar alternativas no violentas para poner límites en esa etapa de la vida, y además hacerlo desde una perspectiva “empática” y “no culpabilizante de los padres”.

Además, se presentaron experiencias como la de la campaña Un trato por el buen trato, impulsada por el programa Claves, el programa Escuelas Disfrutables del CEIP, y otras implementadas a nivel territorial por docentes de centros educativos públicos y referentes de la Unidades Coordinadoras Departamentales de Inclusión Educativa de la Administración Nacional de Educación Pública.

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Marianicer Figueroa: «La propiedad intelectual no solo puede impedir el libre acceso al conocimiento, sino al cuido y permanencia de la vida misma»

septiembre 21, 2018septiembre 20, 2018Entrevistas

Por Yuli Rosangel Aldana

En el marco de la IX Feria del Libro de Caracas se bautizó el libro “El sentido del Conocimiento Libre”, escrito por cinco investigadores venezolanos apasionados por el tema del Conocimiento Libre en el que muestran las diferentes aristas de la propiedad intelectual, la cual consideran está mal concebida y que es usada como una herramienta para secuestrar el conocimiento. Los autores de este texto producto de una investigación militante son: Jacinto Dávila, ingeniero y profesor de la Universidad de Los Andes (ULA), Dr. Alejandro Ochoa, ingeniero y profesor de la ULA, María Ángela Petrizzo, doctora en Ciencias Políticas, Marx Gómez, sociólogo e investigador del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (Ivic), y Marianicer Figueroa, psicóloga y doctora en Innovación Educativa quien fungió el rol de coordinadora y compiladora de la obra. A continuación la entrevista realizada a Marianicer Figueroa

¿La propiedad intelectual impide el acceso al libre del conocimiento?

La pregunta pone en el tapete la tensa relación existente entre propiedad intelectual y el acceso al conocimiento, derechos que están consagrados en nuestra carta magna y cuyo vinculo siempre revela un conflicto de intereses sobre todo cuando se empieza a cuestionar el discurso naturalizado y posicionado que hace referencia que los derechos de autor deben prevalecer como jerárquicamente superiores al derecho al conocimiento por parte de los pueblos, incluyendo en aquellos casos en donde la sobrevivencia de la humanidad esta de por medio, tal como sucede en el ámbito de la salud con la lucha que han tenido países con situaciones de endemia y que se han tenido que enfrentar a todo el entramado legal de las patentes para poder elaborar fármacos genéricos como el caso de los retrovirales en Brasil, o de lo que se quiso imponer por la explotación comercial del conocimiento sobre una cadena genética y las variantes de un gen, a través de los derechos de propiedad otorgados a la compañía Myriad Genetics sobre la secuencia mutante de genes relacionados con el desarrollo de tumores de mama.

Entonces el trasfondo importante y necesariamente urgente de ver entre esta tensa relación, es dar cuenta que la propiedad intelectual al utilizar el conocimiento como mercancía al servicio de los procesos de dominación/colonización del Capitalismo, no solo puede impedir el libre acceso al conocimiento, sino al cuido y permanencia de la vida misma. Por ello, en el marco de la crisis civilizatoria del capitalismo, sin dejar de reconocer los derechos morales de autoría y patrimoniales de quienes crean obras, es el momento de repensar y actuar ante el modelo geopolitico por el cual grandes consorcios empresariales de EEUU, Japon y la Unión Europea, a través de la Organizacion Mundial de la Propiedad Intelectual, insisten no solo en endurecer el sistema de derechos de propiedad intelectual (DPI) derechos de autor, patentes, marcas registradas, derechos de los difusores y otros por el estilo, sino en abarcar sus ámbitos de acción para terminar de privatizar las cosas esenciales materiales e inmateriales de la vida y lo que muchos y muchas concebimos como bienes comunes

¿Qué pertinencia tiene esta investigación en la realidad venezolana?

El Libro el sentido del Conocimiento Libre suma voces desde Venezuela al debate ético-político mundial sobre las cualidades y los fines del Conocimiento y en especial el del conocimiento académico que proviene de nuestras Instituciones de Educación Universitaria y Centros Científicos. El problema del secuestro del conocimiento académico lo planteamos desde dos vertientes en el que ponemos en cuestión el lugar de divulgación del conocimiento y los modos de creación y uso del mismo :

1. desde la primera vertiente denunciamos como el conocimiento que generan nuestrxs investigadorxs queda atrapado en los Consorcios de Editoriales Privadas a las que luego las IEU tienen que pagar en dolares para acceder a los resultados de una investigación que previamente financio,dado que el modelo occidental instituido de los sistemas de recompensa dentro de la carrera científica, están enfocados más a la publicación en revistas “de alto impacto”, porque les aseguran prestigio y reconocimiento, a pesar de que el costo de la suscripción y el acceso a las mismas esté limitado a las universidades e institutos de investigación que puedan cancelar su alto precio. Al respecto es importante dar a conocer que hoy en día la protesta global a esta practica que privatiza y por ende secuestra el conocimiento, se ha caracterizado por las campanas de cancelación masiva de las suscripciones a estas casas editoriales por parte de grandes centros educativos mundiales, la renuncia de centenares de académicos a los consejos editoriales de las mismas, y el crecimiento de las alternativas de publicación en acceso abierto que cada día gana mas adeptos incluyendo nuestro país.
2. en la segunda vertiente denunciamos el imperialismo disciplinario y metodológico que secuestra toda posibilidad de reconocer modos otros y fuentes otras de conocimiento, que no sean las que responden a los cánones de la ciencia cartesiana moderna, por de mas colonial y patriarcal, cuya cosmovisión dominante corresponde a un modelo sociopolítico y cultural que impone y preserva diversos modos en los que se dibuja la pretensión de hacer universales los valores de la sociedad capitalista desde donde estos se enuncian. Y allí caemos en la discusión si al saltarnos el sistema de publicación cerrada, garantizamos que el conocimiento sea ademas de libre acceso, realmente liberador de lo que oprime y subyuga a pueblos enteros, sus mujeres y hombres, y fomente contenidos epistemológicos y mecanismos organizacionales que contribuyan con la fundamentación de una ciencia y de una cultura autónoma para los pueblos del Sur.

Ambas denuncias, tienen que ver con lo que sucede aguas adentro en nuestras IEU y centros de investigación científica, aun después de 18 anos de un proyecto de gobierno que apunta al alcance de la justicia social. La realidad es que tal como lo he escuchado a mi hermano Marx Gomez parafraseando a Boaventura, alcanzar justicia social, sin justicia cognitiva atenta contra toda posibilidad de alcance de soberanía, incluyendo soberanía científica y tecnológica a la que están llamadas nuestras instituciones a aportar. En ese sentido, el libro no solo desnuda esta realidad, sino que brinda alternativas para emprender acciones tanto institucionales como gubernamentales que nos permitan saldar las deudas que genera la forma como en tiempos de revolución, se sigue colaborando con el secuestro de lo que debería ser de acceso de todos y todas

¿Por qué a los sectores dominantes no les conviene una educación libre y emancipadora?

La acumulación de conocimientos en pocas manos garantiza que esas mismas manos sean las que, durante muchos años, los preserven para con ello dominar no solo los modos de producción, sino también los modos de organización social y las relaciones humanas. Tal como lo señala Aime Cesair «entre colonizador y colonizado no hay lugar sino para la servidumbre» Que la Educacion como experiencia social reivindica la dignidad no solo individual sino la de los pueblos, cuestionen lo insitituido, y desnuden el egoismo del yo competitivo sin obligación moral vinculada al sentimiento de solidaridad colectiva, ciertamente es muy amenazante para los sectores dominantes. Por eso instancias supranacionals como la OCDE y el Banco Mundial trabajan incansablemente para se ellos los que dicten las directrices globales a seguir en materia educativa, garantizando con ello que la educación sea un aparato mas al servicio del mercado y de los intereses hegemonícos politicos y culturales definidos y dirigidos por unos pocos hombres blancos del norte de este planeta

¿Se ha avanzado en Venezuela en el acceso abierto y la difusión Libre del Conocimiento?

En los últimos diez años, las Instituciones de Educación Universitaria en Venezuela han transitado por los caminos para la práctica del acceso abierto, caminos que son necesarios empezar a sistematizar de manera que puedan develarse aspectos organizacionales y socioculturales propios del contexto universitario nacional, que tienen que ver con la aceptación o no del modelo de Acceso Abierto. Esto implica, atender no sólo a la perspectiva de las investigadoras e investigadores, sino de la diversidad de autores implicados en los sistemas de creación intelectual y de divulgación científica, que van desde las instituciones gubernamentales involucradas, las agencias públicas y privadas de financiamiento, así como los sistemas de reconocimiento de la investigación, como por ejemplo el “Programa de Estímulo al Investigador . Para la actual fecha tenemos 20 repositorios de acceso abierto de instituciones académicas venezolanas según consta en el directorio ROAR (Registry of open access repositories), tenemos registradas 28 revistas venezolanas de acceso abierto según la consulta al directorio de “Open Access Journals”, y 4 IEU poseen política institucionales al respecto, mientras que la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad manifiesta en sus documentos fundacionales que toda su creación intelectual debe publicarse de manera abierta, mas sin embargo, no ha creado mandatos que definan prácticas al

respecto.

Desde el punto de vista decolonizador del conocimiento que no solo facilita el acceso al mismo sin restricciones, sino que propicia que el conocimiento liberado rompa con los modelos cognitivos instituidos para consolidar patrones hegemonicos políticos económicos y sociales, es relevante resaltar las iniciativas impulsadas desde otros ámbitos diferentes al universitario/científico, tendientes al reconocimiento de saberes y fuentes de conocimientos no academicas, asi como a la defensa de los bienes comunes y en especial del patrimonio biocultural del país.Un ejemplo de ello lo vemos en la Ley de Semillas aprobada en el 2015, instrumento legal que concibe a las semillas como un bien común de interés publico, incorpora apartados que garantizan el resguardo de los sistemas de conocimiento tradicional e innovador vinculados al mejoramiento genético, manejo, producción y circulación de la semilla, asi como el uso de licencias libres que garantizan que puedan ser utilizadas, estudiadas, compartidas y mejoradas libremente, y que estas mejoras también sean libres de usar, estudiar compartir y mejorar.

Precisamente también en el 2015, luego de dos anos arduos de discusión y consulta, se vislumbro la posibilidad de aprobar en la Asamblea Nacional una ley de Acceso Abierto y Difusión Libre del Conocimiento, como ya la tienen una gran parte de los países latinoamericanos, que nos permitiera contar con una política nacional en donde la creación intelectual financiada con fondos públicos del estado fuera difundida sin restricciones, incluyendo los datos de las investigaciones. Sin embargo al haber el cambio político en esta instancia legislativa no solo el proyecto de ley durmió el sueno de los laureles, sino que se iniciaron consultas para reformar la Ley Orgánica de Ciencia y tecnología y a través de ella endurecer aspectos referidos a propiedad intelectual, la vinculación universidad/empresa, entre otros aspectos típicos del uso de la Ciencia con fines instrumentales al servicio del mercado.

En ese sentido, en materia de politica nacional, la tarea esta sin hacer… Por ello decimos en el libro que en el caso del Estado, requiere empiezar por cuestionarse las practicas de no publicación abierta de información propia del sector gubernamental, pero también profundizar en las transformaciones necesarias en un sistema educativo que, si bien da muestra de una política continuada de inclusión de los más desfavorecidos, continua manteniendo internamente condiciones excluyentes lideradas por los cercos disciplinares y metodológicos propios de la ciencia moderna cartesiana, que sigue impidiendo lo que nuestros amigos de Ecuador denominan el buen conocer.

¿Qué factores inciden en el progreso del Libre Conocimiento?

Tal como lo señalan diferentes investigadores activistas pro CL, el acceso abierto es un reto politico= social que pone en cuestión todo el entramado político legal y cultural asociado a lo que es el conocimiento, sus modos de producción, su divulgación y sus fines. Mientras lo que esta instituido no sea problematizado por el Estado, los centros academicos y cientificos, y la sociedad en general, un tema básico como el acceso a la información proveniente de los entes gubernamentales como derecho ciudadano, asi como su derecho a acceder a un sistema de conocimiento que responda a los retos de refundar la patria venezolana,es dificil avanzar en materia de Conocimiento Libre . Insistimos que mientras este no sea problemaizado, cualquier intento por cambiar las concepciones y los modos que tenemos alrededor del conocimiento, se convierte en amenaza que hay que fulminar generalmente apelando al miedo del subdesarrollo, por ejemplo. Nos sucedió en el 2015 cuando discutíamos el proyecto de ley sobre la difusión libre y el acceso al conocimiento en los que desde diferentes medios se alertaba y alarmaba al país sobre los supuestos peligros que acarrearían la aprobación de una ley para el acceso al conocimiento, argumentos que a su ves iban aderezados con la ya conocida retórica sobre la violación de los derechos humanos a la cual estamos acostumbradas y acostumbrados a leer .

El libro intenta abrir la puerta a esa problematizacion. con sus planteamientos, preguntas y respuestas que reconocemos incompletas y precarias.

¿Cuál es el mensaje que tiene para todos aquellos autores que resguardan sus investigaciones con copyright?

A las y los investigadores, haciendo un ejercido de dialogo socratico con ellos y siendo congruente con la idea que el conocimiento libre parte del acceso a la pregunta, el mensaje que les haria llegar es que mas allá de cuestionar su derecho de resguardar sus obras con copyright, los invitaría a que se preguntaran ¿Por qué las grandes empresas transnacionales como Ford, BMW, Epson, IBM, Nokia, Sony, Toyota, Google y la Farmacéutica Merck, entre muchas, otras han venido liberando sus patentes para que las mismas sean de dominio público?, ¿Por qué muchas de esas empresas se han estado organizando en Consorcios de patentes libres?, ¿Por qué los entes encargados de la Propiedad Intelectual (INPI) de Chile y México están aplicando estrategias para hacer visibles las patentes libres y para estimular a su sector industrial a reutilizarlas? ¿Porque en el modelo de investigación desarrollo e innovación de grandes centros de investigación en Norteamérica y Europa han venido impulsando modelos de investigación e innovación abierta, incorporando de forma progresiva políticas y prácticas en las que ya no buscan proteger las creaciones a través de patentes y copyright, sino divulgar abiertamente sus invenciones de modo que puedan ser conocidas sin restricciones? ¿ Sabían que hay estudios comparativos de sistemas de publicaciones cerrados vs sistemas abiertos cuyos resultados indican que un artículo publicado en un repositorio de acceso abierto,son citados hasta dos veces más que antes?

¿La educación emancipadora y liberadora es una herramienta para luchar contra el capitalismo cognitivo?

Desde el activismo del Conocimiento Libre re-conocemos, por una parte, la condición ontogenética de todos los seres humanos para conocer y, por otra, le reivindicamos el

derecho a incluirse en un sistema educativo que no lo excluya y que le permita, nos permita, trascender juntos, juntas, las relaciones subyacentes naturalizadas en eso que identificamos como saber colonizado y que reproducimos al ejercer los roles que asumimos en los diferentes ámbitos en los que nos desenvolvemos cotidianamente. Desde esta perspectiva una educación que permita distanciarse de las ideas naturalizadas sobre el Conocimiento cuando se le trata como mercancía y como medio para mantener los modos instituidos por el capitalismo, que propicie una postura crítica de las ideologías que subyacen en la producción del saber y la la existencia de patrones de dominación y exclusión en ese ambito, donde el sistema de propiedad intelectual juega un papel importante,es un buen nicho para desmantelar el capitalismo cognitivo . En consonancia, esto nos compromete a resaltar que la concepción de libertad en el conocimiento, si no genera estados de liberación como asi esta llamado a generarse desde la pedagogía critica, sino propicia que aparezca la pregunta acerca de qué debemos liberarnos y por qué no somos libre, si no genera y propicia que el conocimiento sea perennemente nómade, endógena, emancipadora , cultural y socialmente útil, para quienes escribimos en el libro, no es un Conocimiento Libre.

¿Cuál es el primer paso para lograr desde las comunidades el Libre Conocimiento?

Siempre el primer paso es el de cuestionarnos colectivamente todo lo que hasta aquí hemos venido planteando del problema del conocimiento cuando esta concebido y secuestrado para que se mantenga en manos de pocos y pocas, lo que pasa por preguntarnos sobre esa idea naturalizada nos ha hecho creer que no somos sujetos de conocimiento y que el conocimiento valido es solo el que sale de las academias, y mejor aun si la academia es extranjera y del norte. Problematizar los temas del lugar de enunciacion del conocimiento, de los fines y del valor inmenso que cobran cuando se es concebido y por ende compartido y cuidado como bien comun, formaria parte de las tareas principales. Una vez que empezamos a mirar criticamente lo que tiene secuestrado al buen conocer, en tanto posibilidad de preguntarnos sobre todo lo naturalizado al respecto, una buena oportunidad para las comunidades seria levantar mapas de sus acerbos cognitivos en el que podamos cartografiar quienes saben y sobre que saben , en tanto temas de interes para el desarrollo de una localidad . Tal como lo planteamos en el libro es necesaria dejar visibles las puertas a donde podemos ir a tocar para preguntar, se convierte en una inevitable y valiosa acción de autocuido, en tanto que se nos abre posibilidad de que entre quienes hacemos comunidad podamos aumentar la posibilidad de que seamos muchos los que nos cuidemos al aparecer la respuesta, muchas las que nos protejamos, lo que nos regresa a la posibilidad de ser libres y, por ende, de resistencia.

Por su parte las universidades requieren emprender campañas divulgativas y de sensibilización, sobre las ventajas que aporta a la comunidad universitaria la publicación en acceso abierto de sus creaciones intelectuales; las acciones que pueden emprender para la protección de los derechos morales de autor, la visibilidad como investigador y el aumento de la citación corroborada en diversas investigaciones, entre otras. En este sentido, es fundamental, la creación de servicio de información y divulgación al respecto, teniendo como buen ejemplo para ello las Oficinas de Conocimiento Abierto que un buen número de universidades iberoamericanas ya han venido incorporando como unidad administrativa, que da vida al uso de tecnologias libres y a crear prácticas y políticas sobre el acceso abierto, asi como de ciencia y la investigación abierta.

De igual manera en aras de fomentar una política científica autónoma se hace imprescindible que las propuestas del Acceso Abierto sean re-situadas en aras de superar las limitaciones de la ciencia moderna cartesiana, en especial de sus sistemas de recompensa instituidos, de manera que las instituciones científicas contribuyan a la creacion de una verdadera Ciencia del Sur que responda a nuestras realidades y necesidades siempre en dialogo con la dinamica global

En cuanto al Estado, se hace necesario partir por definir una política interna acerca del acceso a la información que las y los ciudadanos necesitan de parte de los entes gubernamentales , tanto por su derecho al acceso a dicha información, su utilidad para conducirse con estas instancias pero también como peldano que nos permite empoderarnos para ejercer procesos de contraloria por parte de todos y todas. Este es un paso básico para que a partir de esa congruencia interna, se pase por una parte a generar politicas en donde lo que sea financiado con fondos públicos se publique sin restricciones , jugando en ello un papel fundamental las entidades financieras, se fortalezca el sistema legal que proteja el derecho moral de quienes publiquen en acceso abierto, se reorganicen los sistemas de recompensa en la carrera académica para que la publicación abierta sea no solo reconocida sino valorada por encima de la publicación cerrada, se activen los sistemas que reconozcan y certifiquen los saberes que provienen de otros lugares de enunciacion diferentes a la de los centros academicos y cientificos, y por ora parte sea el mismo estado el que a través de repositorios de patentes de dominio publico estimule su uso, reinvencion como parte del entramado que un estado activa para propiciar la invencion y la innovacion que impacta los sectores productivos del pais, entre muchas otras cosas que pudieran hacerse

¿Por qué en los centros educativos siguen siendo espacios colonizados?

Venezuela ha avanzado significativamente en la inclusión al sistema educativo de millones de compatriotas que históricamente se mantuvieron excluidos de la posibilidad de tener ciudadania en el mundo de la lengua escrita o de participar en la educacion universitaria, pero no ha sido suficiente. Decimos que es insuficiente porque aguas adentro las formas de organización de nuestra educación sigue favoreciendo lo que Pablo Gentili denomina la “ inclusión excluyente”, entendido como procesos en los cuales los mecanismos de exclusión educativa, siguen presente, se recrean y asumen nuevas fisonomías para que el que ingrese dure poco, por lo que las dinámicas históricas de inclusión o inserción institucional que reconocemos de alto impacto, acaban resultando insuficientes para revertir aguas adentro los procesos de exclusión social, de desigualdad, de pobreza, de injusticia, de segregación social y de deterioro ambiental, entre otros, que hoy se mantienen y reproducen. En el mejor o peor de los casos, aquellos(as) que logran permanecer y egresar del sistema educativo corren el riesgo de ser parte de modelos educativos neocolonizadores que nos llevan a estar-en-lo-ajeno: ajenos de la realidad que nos circunda, ajenos a preguntarnos libremente fuera y dentro de lo disciplinar, ajenos a la posibilidad de aprender y de transformarnos con y desde el otro, y de reconocernos como legítimos creadores de conocimiento, de sus formas de producción, socialización e incluso valoración. Por eso en el libro alertamos que la tarea sigue estando incompleta, y sigue pasando porque en ese sistema al que hemos querido abrir las puertas masificando su ingreso, seguimos educando para la respuesta que sirve al mundo vida colonial, y no para la pregunta que lo problematiza. Solo viendo la bibliografia que nuestros estudiantes en las IEU siguen consultando para avanzar en sus estudios, da cuenta de lo mucho que nos ha costado apostar a un conocimiento otro que de paso a la decolonizacion, incluyendo la despatriacalizacion del sistema. Igual sucede en la carrera científica… ciertamente se ha incrementado significativamente quienes forman parte del Programa Estimulo a la Investigación y la Innovación, y en las ultimas estadísticas que manejamos, las mujeres somos mas dentro del programa, pero somos mas como investigadoras en los niveles mas bajos del PEII y en los ámbitos científicos que históricamente han estado feminizados como las ciencias sociales, no así en los niveles altos, ni en las ciencias duras. Ni hablar en este ámbito de como la mujer debe patriarcalizar su practica científica para poder alcanzar peldaños altos dentro del sistema, lo que la lleva a jugar con todas las normas de esa ciencia que secuestra al conocimiento por sus modos de creación, y la vía legitimada de reconocimiento científico como lo es la publicación en sistemas cerrados de editoriales privativas.

La revisión, no reformista, sino verdaderamente transformadora, aun nos espera. Esperamos que el libro sea de ayuda para empezar a repensar las tareas que tenemos pendientes.

Fuente: enviado a redacción OVE

Imagen tomada de: https://www.aporrea.org/educacion/n313229.html

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