CC OO, CSIF y UGT reclaman que el nuevo estatuto aborde la mejora de las condiciones laborales, la reducción de la carga lectiva y de las ratios de alumnos por aula.
El documento presentado este jueves por el Ministerio de Educación con 24 propuestas para reformar la profesión docente es considerado “insuficiente” por los sindicatos de enseñanza. Comisiones Obreras, CSIF y UGT han reclamado que el nuevo estatuto docente regule las condiciones laborales y salariales, que apenas se mencionan en el texto presentado por el Gobierno de forma simultánea a los sindicatos y a las comunidades autónomas. Educación considera que el texto es un punto de partida para ir negociando y plasmando en diversas normas cuestiones como la formación inicial y permanente de los docentes, el acceso a la profesión y el desarrollo profesional, tal y como prevé la ley educativa aprobada hace un año.
Entre las novedades que introduce el documento figuran el establecimiento de un examen especial para acceder a carreras de educación infantil y primaria, el endurecimiento de las condiciones para acceder al máster del profesorado, un cambio en el sistema de prácticas y un nuevo sistema de evaluación de los docentes al que estará asociada su promoción profesional.
“Contiene propuestas parciales y difusas en relación con la formación inicial, la formación permanente, el acceso e ingreso docente y la carrera profesional”, ha señalado CC OO, “y ninguna de ellas progresa en la línea de mejorar y homologar las condiciones del profesorado ni solucionar los problemas más importantes”. El sindicato reclama, una reducción de la carga lectiva de los docentes y de las ratios de alumnos por aula, entre otras medidas, entre las que menciona también “una mejora real de la formación inicial y no solo cribas para reducir las personas que acceden a ella”.
CSIF ha pedido al ministerio que el nuevo estatuto se centre “en reforzar las plantillas y, en definitiva, revertir los recortes de 2012, aún vigentes y que se han evidenciado a la sociedad por su efecto durante la pandemia”. UGT ve el documento “descompensado”: “si bien se extiende en cuestiones importantes como la formación inicial, la reformulación de especialidades docentes, la formación permanente (sin especificar cómo se va a hacer) y el sistema de selección, ni se mencionan aspectos que deberá contener el futuro estatuto: dignificación de la profesión, retribuciones, jornada lectiva, ratios y recuperación de derechos entre otras”. Y a STE, por su parte, le parece “un buen punto de partida” los puntos relativos a la formación inicial y permanente, “así como que se considere necesario la inclusión de asignaturas didácticas” en las carreras no educativas. Pero rechaza varias de las cuestiones planteadas, como la idea de trasladar el modelo de prácticas Dual propio de la Formación Profesional al aprendizaje de los futuros docentes.
Renuncia al modelo MIR
Lucas Gortázar, director de Educación de EsadeEcPol, opina, por su parte, que la propuesta “renuncia de forma expresa a un periodo específico tipo MIR [el sistema diseñado para la incorporación de los médicos a la sanidad pública], de dos o tres años y lo diluye y fragmenta en distintos momentos: al final del grado de Magisterio, durante el máster, y en las prácticas de los nuevos funcionarios, solo para la pública. Esta fragmentación de formación tutorizada y acompañada no hará sino atomizar los esfuerzos, apostar por mejoras en el margen sin transformar el sistema”. Gortázar también considera “difuso” el sistema propuesto para evaluar a los docentes. “Sugiere metodologías, como la auto-evaluación o evaluación por pares, que, aun siendo prometedoras desde el punto de vista del empoderamiento del profesorado, tienen importantes lagunas metodológicas. Otros instrumentos de evaluación están ausentes”.
El sociólogo Mariano Fernández Enguita afirma por su parte: “La buena noticia es que todo apunta en la buena dirección, pero la mala es que se trata en gran parte de pequeños movimientos, que no llevarán muy lejos”. “Los aspirantes”, prosigue Fernández Enguita, “seguirán accediendo a la condición funcionarial vía exámenes, mientras que la iniciación práctica quizá sea reforzada, pero seguirá siendo breve y no selectiva”. El catedrático de la Universidad Complutense ve escasa las referencias a la necesidad de formar para la docencia “en un sistema y un ecosistema digitales”. “No estamos ante un complemento necesario, ni ante una nueva necesidad surgida por la pandemia, sino ante un desfase histórico monumental”, añade.
Cuáles son los efectos y consecuencias a corto, mediano y largo plazo del “cierre de escuelas por Covid-19 más prolongado, generalizado e ininterrumpido” a nivel global.
Los países de América Latina están entre los que más semanas han cerrado sus escuelas, ya sea parcial o totalmente, debido al Covid-19 según las estadísticas que recopila la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Si se analiza hasta el 15 de noviembre de 2021, antes de que comenzaran las vacaciones de fin de año para los niños en algunas de las naciones de la región, se pueden contabilizar millones de afectados por la decisión de mantener cerradas las aulas de clases para controlar la propagación del virus.
La expectativa para 2022 es que vuelvan presencialmente a las escuelas. El año pasado se calculó que el costo de la educación a distancia es tal que, según un estudio de la alianza entre la Unesco, el Banco Mundial y Unicef, esta generación de estudiantes a nivel global corre el riesgo de perder cerca de US$17 billones del total de los ingresos que percibirán durante toda su vida, lo que equivale a 14% del PIB mundial. La situación es aún más grave que la que se calculaba en 2020, cuando las cuarentenas pasaron a ser parte del día a día y se midió que el costo llegaría a US$10 billones. Un estudiante medio perdería US$25.000 en ingresos a lo largo de su vida.
Sin embargo, la gravedad de mantener los cierres también se ve en la enseñanza de los niños, según el informe de las tres organizaciones multilaterales. Países como Brasil, Pakistán, India, Sudáfrica y México muestran pérdidas sustanciales en matemáticas y lectura, que pueden variar según el nivel socioeconómico, el género y el grado. No obstante, en promedio, las pérdidas de aprendizaje son aproximadamente proporcionales a la duración del cierre, dijo el estudio.
Y acá es donde América Latina tampoco pasa la prueba. Según las estadísticas de la Unesco, prácticamente todos los países de la región sobrepasan el promedio mundial en cuanto al tiempo que han mantenido las aulas cerradas. Bolivia, Honduras, Panamá y El Salvador están al tope de la lista de cierres, ya sean totales o parciales, con más de 80 semanas en las que los niños tuvieron que estudiar desde casa desde el comienzo de la pandemia.
“En muchas partes del mundo, las escuelas cerraron y volvieron a abrir varias veces en el transcurso de la pandemia. Pero en América Latina y el Caribe, hoy hay escuelas que llevan cerradas desde marzo de 2020. Los niños de la región experimentaron el cierre más largo del mundo por el Covid-19, el más prolongado, generalizado e ininterrumpido que en cualquier otro lugar”, dice Laurent Duvillier, jefe de comunicaciones para América Latina y el Caribe de Unicef, a través de un correo electrónico.
Según las cuentas de esta organización, en el primer año de la pandemia, entre marzo de 2020 y marzo de 2021, el 79% del tiempo de instrucción en la región se interrumpió debido al cierre total de las escuelas. El porcentaje es incluso más elevado que los que se registraron en el sur de Asia (57%) y en Oriente Medio y África del Norte (51%).
Por ello, Duvillier asegura que la pandemia ha provocado la “peor crisis de aprendizaje de la historia” de la región, con el agravante de que la situación no ha terminado. Agrega que, según los estimados de Unicef, menos de 1 de cada 3 países de América Latina ha reabierto por completo sus escuelas y más de 40% de los estudiantes, es decir 60 millones, una población superior a la de países como Colombia, siguen fuera de las aulas.
“Es un desastre para ellos, para sus familias y para sus países. Nunca antes en América Latina y el Caribe se había privado a tantos niños de la educación al mismo tiempo y durante un periodo largo. La pandemia nos ha demostrado que la enseñanza a distancia debe ampliarse, pero no puede sustituir a la enseñanza presencial, especialmente para los niños más vulnerables”, asegura.
Esto se da en un panorama en el que los conciertos, los partidos de fútbol o los restaurantes ya pueden reabrir en su totalidad, a pesar de que la aparición de nuevas variantes de Covid-19 ha vuelto a poner sobre la mesa la posibilidad de implantar restricciones a la movilidad. “Mantener las escuelas cerradas mientras los centros comerciales, los cines y los casinos siguen abiertos es inaceptable e irresponsable. Unicef insta a todos los gobiernos de la región a acelerar ahora el retorno al aprendizaje presencial para todos los niños y niñas”, dice Duvillier.
Pobreza de aprendizaje
En todo el mundo, desde finales de febrero de 2020 y hasta principios de agosto de 2021, los sistemas educativos estuvieron cerrados por completo durante 121 días lectivos y parcialmente durante 103 días, según el estudio. El informe resalta casos como el de Sao Paulo, donde los alumnos aprendieron solo el 28% de lo que hubieran aprendido en clases presenciales y el riesgo de que abandonaran la educación aumentó más del triple. Además, calcula que en los países de ingresos bajos y medios, la pobreza de aprendizajes se elevaría hasta 70%, desde el 50% antes de la pandemia, por culpa de los cierres prolongados.
La pobreza de aprendizajes es un índice multidimensional que se basa en la idea de que todos los niños deberían estar escolarizados y ser capaces de leer un texto apropiado para su edad a los 10 años, según explica la Unesco.
“Hoy en día, más de21 meses después, las escuelas permanecen cerradas para millones de niños y es posible que muchos no regresen nunca a los centros educativos. La pérdida de aprendizaje de la que son víctimas muchos niños es moralmente inaceptable”, dijo Jaime Saavedra, director de Educación del Banco Mundial, cuando se lanzó el informe a principios de diciembre del año pasado.
La evidencia local de Sao Paulo también muestra que en la cohorte de 2021 se obtuvo una puntuación más baja que en la cohorte de 2019 en cada grado, con mayores pérdidas en los estudiantes más jóvenes.
En ese país, además, las Secretarías de Educación de diez estados participaron en una evaluación a los alumnos de segundo grado en habilidades básicas y el resultado mostró que 74% de los alumnos de segundo grado son prelectores, es decir que solo pueden leer un máximo de nueve palabras por minuto. La proporción es mayor que en 2019, cuando se encontraba en 52%, dice Unicef.
De acuerdo al Banco Mundial, América Latina y el Caribe podría ser la región con el segundo mayor aumento de pobreza de aprendizaje, lo que equivale a que la proporción de niños que no son capaces de leer de forma competente al finalizar la educación primaria podría aumentar de 51% a 62,5%. Esto es lo mismo a que haya 7,6 millones adicionales de pobres de aprendizaje.
Y las estadísticas negativas no terminan aquí. Según el organismo con sede en Washington, si se supone una duración del cierre de las escuelas de 10 meses y que luego se apliquen medidas de mitigación, la proporción de estudiantes por debajo del nivel mínimo de competencia podría aumentar de 55% a 71%. “Además, se estima que las pérdidas de aprendizaje en la región, también medidas por las puntuaciones medias de PISA, serán sustancialmente mayores para los estudiantes más pobres que para los más ricos. Este impacto ampliaría la ya elevada brecha de rendimiento socioeconómico en un 12%”, dice un análisis del Banco Mundial.
Por ello, el golpe en los estudiantes ha sido tan profundo que no basta con reabrir las aulas, dice Robert Jenkins, jefe mundial de educación de Unicef, a Bloomberg Línea. Según él, habrá que supervisar y abordar las disparidades en el aprendizaje y tendrá que darse un apoyo “adaptado y sostenido” para ayudarles a recuperar lo perdido. Incluso, dice que las escuelas deben ir más allá de los lugares de aprendizaje y proporcionar a los niños los servicios necesarios para prosperar, como la atención sanitaria, el apoyo psicosocial, la nutrición, el agua y el saneamiento, y la protección.
Según los hallazgos de las entidades multilaterales, el acceso a la tecnología, e incluso a la electricidad, fue desigual en los niños de hogares con bajos ingresos, con discapacidades y en las niñas que tuvieron menos oportunidades para acceder al aprendizaje a distancia. En este último aspecto, los más afectados fueron los niños en edad preescolar, que están en etapas fundamentales de aprendizaje y desarrollo.
Las pérdidas fueron mayores para los estudiantes de un nivel socioeconómico inferior en países como Ghana, México y Pakistán, agrega el documento. “La experiencia hasta la fecha ha demostrado que las medidas de mitigación funcionan y que es posible mantener las escuelas abiertas para el aprendizaje presencial. Los riesgos para los niños de estar fuera de la escuela siguen siendo mayores que los riesgos de estar en la escuela”, asegura Jenkins.
Entre las medidas que recomiendan Unicef, el Banco Mundial y la Unesco, además de la reapertura urgente de las escuelas, está implementar en 2022 programas de recuperación con planes de acción que vayan dirigidos a consolidar los planes de estudio, ampliar el tiempo de instrucción y mejorar la eficiencia de aprendizaje.
“A medida que la variante ómicron se afianza, sabemos que los gobiernos están sopesando el cierre de escuelas. Aunque todavía no sabemos el impacto que tendrán las escuelas en la transmisión de las nuevas variantes, sí sabemos que hasta ahora no han sido las principales impulsoras de la transmisión en la comunidad. La experiencia también nos muestra que las medidas de mitigación han funcionado. Instamos a las escuelas a ser los últimos lugares en cerrar y los primeros en abrir en los casos en que se considere necesario cerrar las aulas”, dice Jenkins.
Adicionalmente, los organismos multilaterales sugieren que se refuerce el papel de los padres y las familias en las etapas de aprendizaje, aumentar la proporción de la educación en la asignación de presupuestos gubernamentales y priorizar a los docentes en las campañas de vacunación, además de garantizarles que reciban apoyo y acceso a oportunidades de desarrollo, para evitar, como dice Unicef, una tragedia educativa como ninguna otra, de la que la región tardará años en recuperarse.
Carlos Rodríguez Salcedo: Periodista colombiano, especializado en economía. Fui periodista y editor del diario La República, con experiencia en temas macroeconómicos, empresariales y financieros. Además, pasé por la agencia de noticias
Los países con un mayor retraso en la escolaridad son Panamá con 4.7, Guatemala y Honduras con 4.8 y Haití que bajó a 5 años de escolaridad, según estimaciones del Banco Mundial.
Los niveles de educación en Latinoamérica han retrocedido dos años durante la pandemia al pasar de tercero a primero de secundaria los conocimientos medios de los estudiantes, según datos difundidos este sábado.
Con la reanudación de las clases presenciales el reto se centra ahora en recuperar las habilidades de aprendizaje y conocimientos de los estudiantes para evitar su frustración en los estudios y baja preparación cuando entren en el mercado laboral, aseguró Daniela Rosales, gerente de la empresa de enseñanza Kumon México.
Rosales recordó que según estimaciones del Banco Mundial, la pandemia causó en todos los países de Latinoamérica un rezago equivalente a dos y medio años de escolaridad.
Los países con un mayor retraso en la escolaridad son Panamá con 4.7 años de escolaridad, Guatemala y Honduras con 4.8 y Haití que bajó a 5 años de escolaridad.
Rosales destacó que para revertir el retraso escolar es fundamental una respuesta educativa con clases extraescolares que fortalezcan las habilidades de aprendizaje para dar a los alumnos las herramientas adecuadas que mejoren su futuro a nivel profesional.
Kumon reabrió sus centros en México y Centroamérica para clases presenciales tras un año y medio de implementar un sistema híbrido por la pandemia del covid-19.
Durante la pandemia los centros de enseñanza extraescolar de Kumon mantienen tres tipos de modalidades: la presencial, clases a distancia e híbrida.
Bien decía José M. Esteve en su texto La aventura de ser maestro publicado en la década de los noventa: “la enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos”, y no se equivocaba.
Pienso que detrás de esa ambivalencia, se encuentran innumerables estudios y explicaciones que podrían brindarnos un sinfín de diálogos que conducirían a comprender las complejidades de la enseñanza que son propias de un sector que por décadas ha sido objeto de estudio: el magisterio.
También pienso que, dentro de esa misma ambivalencia, subyace lo extenuante y gratificante de tal ejercicio. Supongo, son parte de una actividad humana que, al igual que otras, con sus propias características y peculiaridades, encuentran momentos diversos de aburrimiento, gusto, cansancio o gratificación. ¿No acaso el hombre por ser hombre tiende a actuar de diferente manera a partir de su propia individualidad y circunstancias?, ¿qué motiva a ese hombre a actuar de tal o cual manera? Interrogantes que, indistintamente, merecen la oportunidad de ser dialogadas, por ejemplo, y de manera específica, con quienes se encuentran inmersos en el sistema educativo nacional. Un sistema que, a través de los gobiernos que lo han maniatado y corrompido, no ha podido valorar la profesión docente como se hubiera querido. Me explico.
Levantarse muy de mañana, preparar (tal vez) el desayuno propio y de sus familiares, dirigirse a sus respectivos planteles escolares en lugares muy diversos (cercanos o alejados de sus hogares), ingresar a una escuela que cuenta con lo necesario para el desarrollo de su labor o, por el contrario, que adolece de lo mínimo; y luego, la recepción de alumnos y el saludo para comenzar el día.
Obviamente la planeación que elabora el profesor, con una determinada estructura (inicio, desarrollo y cierre), por cada una de las asignaturas/contenidos, es fundamental para la generación de aprendizajes. Flexible como lo es, este ejercicio es cambiante, día a día, semana tras semana, mes con mes; no se detiene. Obedece a una lógica; una que se desprende del diagnóstico diario que, si bien es cierto que no siempre queda plasmado o registrado en un papel, también es cierto que el mismo saludo del maestro o maestra hacia sus alumnos, y la respuesta de éstos hacia este hecho, ofrece una gama importante de posibilidades que favorecen la adecuación de tiempos, materiales o de conocimientos.
Indagar ideas previas sobre un tema a partir de un cuestionamiento; reajustar esa planeación y la organización diaria por las respuestas obtenidas de los estudiantes derivadas de esa interrogante, no es un asunto menor. Implica un conocimiento fino por parte de quien tiene en sus manos facilitar el aprendizaje. Claro, en mayor o menor medida, pero el enseñante desenreda el estambre para tejer las diferentes nociones de lo aprendido, hasta ese momento, por sus alumnos. Jamás es o se hace lo mismo, aunque por muchos años se haya dado clases en primero, segundo o tercer grado en una escuela primaria. Siempre es cambiante. Obedece a una lógica inserta en eso que llamamos docencia.
Y luego las actividades de los chicos al interior de los planteles (o en momentos de pandemia), ya sea con el libro de texto, cuadernillos, libretas, con una pizarra eléctrica, o bien, con recursos propios de los contextos: unas piedritas, frijoles o lentejas; todo se ajusta de acuerdo al diagnóstico/asignatura/contenido/alumnos puesto que, ya sea de manera individual o en equipo, se da paso a la interacción social para el andamiaje del conocimiento. Todo en un instante. Sí, un instante que se desprende de lo que el mismo enseñante organiza a través de esas actividades, obviamente, a partir de sus alumnos y de las habilidades que son manifiestas en éstos y, desde luego, aunado a su experiencia y formación académica. Siempre tienen un propósito o, como dirían algunos especialistas: una intencionalidad didáctica. Vaya, hay quienes aseguran, que los momentos de improvisación son parte de este ejercicio, siempre y cuando, no se abuse de éstos.
Y luego la socialización de la actividad realizada; ese intercambio de saberes que permite la reflexión propia en virtud de lo compartido. De todo se aprende. No hay duda. Se descubre, por ejemplo, que no hay un procedimiento único para llegar a un resultado, o que el conocimiento que “yo tenía” sobre tal o cual hecho se nutre con las aportaciones de los otros o de la ciencia.
Este ejercicio, desde luego tiene consigo mismo un proceso de valoración y aprendizaje importante.
Sí, de todo se aprende.
Desafortunadamente, en nuestros días, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) no ha aprendido nada o, tal vez, ha aprendido poco. El último proceso relacionado con el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos, específicamente, en la aplicación del instrumento de valoración de recursos personales y prácticas educativas dejó mucho que desear. Se “evaluó”, en los participantes, la capacidad de responder a ciertas cuestiones a través de la construcción de un texto SOBRE su práctica educativa y no EN su práctica docente. Sí, una práctica docente que, como he referido, ocurre en un salón de clases. Sí, en un salón de clases, donde la ambivalencia se hace latente y donde el cúmulo de conocimientos y habilidades son detonantes para la generación y adquisición de aprendizajes.
Y para variar, la emisión de resultados que, indiscutiblemente, acrecentó la incertidumbre y falta de credibilidad en un proceso plagado de irregularidades.
¿En verdad no hay otra forma de “valorar” la práctica docente más que la que desde 1993, con Carrera Magisterial, se ha venido implementando en México?, ¿hasta cuándo se seguirá impulsando un sistema de estímulos salariales que, bajo las recomendaciones del Banco Mundial y de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, tienden a priorizar el mérito y desvalorizar lo que ocurre en el aula en razón del quehacer y profesión docente?, ¿no hay algo más allá de la USICAMM? Esto último lo pregunto porque la docencia, como bien se sabe, siempre ha estado. Sí, ha estado presente.
Al tiempo.
Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org/mas-alla-de-la-usicamm/
América del Sur/Chile/29-10-2021/Autor(a) y Fuente:www.colegiodeprofesores.cl
El Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profesoras y Profesores desarrolló este espacio de conversación e intercambio sobre educación, libertad y proyectos educativos disidentes, junto a Evelyn Carrasco, de la Escuela Viva Peumayen; Roberto Pérez, de la Escuela Ruka Kimche; y Carlos González, profesor, científico e investigador. Aquí, la grabación íntegra de la instancia.
Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2021/10/26/conversatorio-virtual-libertad-de-ensenanza-o-derecho-a-la-educacion/
El lenguaje está siendo sometido a revisión (y a una revolución) para que devenga más inclusivo, más universal, y que contenga elementos de identificación para todas las personas.
Hacia mediados del siglo pasado, millones de personas de todo el mundo (sociólogos, antropólogos, psicólogos, intelectuales, comunicadores, artistas…) se unieron entusiasmados a una nueva corriente de pensamiento que ponía a la Comunicación en la cúspide de nuestras prácticas y conocimientos. Todo comunica era la nueva consigna que regía al mundo. Según ésta, todo lo que los seres humanos hacemos, sentimos o pensamos se traduce en comportamientos que comunican algo a alguien.
Aquella nueva corriente era parte de un momento histórico. Como nos recuerda el periodista y ensayista John Higgs en su libro Historia alternativa del siglo XX, desde finales del XIX se habían venido poniendo en duda, una a una, todas las creencias, prácticas, conocimientos, tradiciones, en fin, todos los ejes culturales que con gran paciencia ―y para su tranquilidad― la humanidad había levantado durante siglos. Así habían ido cayendo Dios, la certidumbre científica, la honra militar, el orden moral, el valor del arte, la esperanza de la educación, lo sagrado de la familia, la dorada materialidad del dinero… En sólo unas décadas se había perdido todo centro, todo “eje del mundo”, y hasta la conciencia individual se sumergía en los abismos del subconsciente y corría el riesgo de perderse.
Por eso, cuando los científicos sociales de Palo Alto, California, anunciaron que todo en este mundo es comunicación, millones de personas se asieron a esa rotunda verdad, encontrando la solución a su creciente angustia. ¡La comunicación! Algo tan cotidiano como ella, tan universal y antiguo, seguía funcionando. El milagro se debía justamente a que la comunicación era una actividad que prescindía de todo centro, que era el reflejo mismo de lo “descentrado”, de lo que va y viene, de lo que pasa de uno a otro, de una mente a otra, en un constante fluir. En 1934, la famosa escritora danesa Isak Dinesen ponía en la mente de uno de sus personajes las siguientes palabras: “¡Qué difícil es conocer la verdad! Me gustaría saber si es posible decir absolutamente la verdad cuando se está solo. A mi entender, la verdad es una idea que nace y depende de la conversación y la comunicación humanas”. La literatura se hacía partidaria de la nueva conciencia.
Los años sesenta dieron el SÍ rotundo a esa liberación que ponía como eje del mundo al contacto humano. Con el hippiesmo, hombres y mujeres se soltaron el pelo como primer símbolo de lo que pierde el centro y vuela. Decían que cada uno de nosotros es capaz de desprenderse de su cuerpo individual y “viajar” hacia los demás seres humanos y el cosmos, y sentirse uno con ellos. “Para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros. Los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia”, publicaba en 1960 el poeta mexicano Octavio Paz.
Esta nueva forma de pensar no era propia sólo de aquel movimiento juvenil, popular y espontáneo (quizás el más espontáneo de la historia, según el insigne Arnold J. Toynbee). También en los estrechos círculos de la academia empezaba a imponerse una nueva manera de pensar: desde el punto de vista de la filosofía tampoco existía el centro, ni en la realidad ni en el conocimiento: todo estaba descentrado y lo único que existía era el pensamiento, el habla, la escritura (el discurso, en suma), que no podía fijarse en ningún punto pero que sí podía hilvanarse y deshilvanarse como una madeja, y además permitía extraños “saltos” de encuentro con “el otro”.
Así, los procesos de comunicación (¡y los medios de comunicación!) iban restableciendo la confianza. Se proclamaba que todo mundo tenía derecho a hablar. Pensadores de la altura de Karl Jaspers, Erich Fromm y Ludwig Habermas, veían en ello el medio para resarcir el tejido social, tan convaleciente, tan desgreñado aquí y allá, roto en todos los sitios donde antes había un “centro”. Finalmente, en 1986, la gran psicoanalista y educadora francesa Francoise Doltó aseguraba que la misión humana en este mundo es comunicarnos y presagiaba la inminente llegada de una herramienta mundial de comunicación que pondría a todo el mundo en contacto.
En este contexto, la institución escolar se volcó a experimentar con las nuevas prácticas y a modificar la vieja visión de la educación como una disciplina supeditada al “progreso” (según esta visión, cada generación tenía el derecho y la obligación de transmitir sus logros y conocimientos a la siguiente). Con la nueva perspectiva, todo era intercambio, mutuo entendimiento; las escuelas eran tanto más innovadoras cuanto más fomentaban el trabajo en equipo y renunciaban al control que el maestro tenía sobre el alumno. Éste se convirtió en un interlocutor activo y finalmente en un verdadero constructor de su personalidad y su conocimiento, y eso no en soledad sino mediante herramientas compartidas con una comunidad de aprendizaje.
Finalmente, con la llegada de internet y de las redes sociales, el boom de la comunicación alcanzó al planeta entero. De pronto, todos teníamos a mano una cámara para registrar lo que nos ocurría (a nosotros y a nuestro alrededor). Se le juzgaba una obsesión voyeurista o un mantenerse alejado del entorno, pero en realidad era como si quisiéramos confirmar en todo momento la vieja máxima del filósofo: “Yo soy yo y mi circunstancia”. En efecto, yo no sólo era yo sino también lo que ocurría en torno a mí, lo que veía y me veía, lo que escuchaba y me escuchaba.
No sólo estábamos más interconectados que nunca y teníamos acceso a más información, sino que entrar en contacto con otras personas también adquiría un nuevo valor. Francoise Doltó ―que como vimos predijo la llegada de internet― murió antes de que un alud de selfies inundara el mundo, pero es muy probable que su mente ―tan aguda como generosa― habría visto en ellas no una manifestación narcisista (como tanto se ha dicho) sino una nueva forma de comunicación basada en atreverse, por fin, a compartirse a uno mismo. La idea es atrevida, pero tiene sentido. Como dice John Higgs en su libro arriba citado, esos autorretratos no son pura autocontemplación y autocomplacencia: “… no son meros intentos de reforzar un concepto personal del yo individual, sino que existen para ser observados (por otros) y, de este modo, fortalecer las relaciones que se dan a través de la red. Esas fotos sólo adquieren sentido cuando se comparten”.
Si quisiéramos seguir con la apología de las redes sociales, podríamos hablar de cómo han servido para evidenciar la cantidad de talento artístico que existe en el mundo, y cómo han democratizado la expresión pública de las artes, antes tan elitista. Como nunca, la gente lee y escribe poesía, expresa ideas, canta, baila, hace magia, seduce, cuenta chistes, expresa dolores y temores…
Esta forma tan contundente de experimentar y proclamar que yo soy yo y mi mundo, ha llegado acompañada de movimientos sociales que exigen el inmediato reconocimiento de la diversidad humana y el respeto a las diferencias. Este inédito avance sigue siendo un logro de la comunicación entendida como práctica de identidad. El lenguaje (que es quizás lo más personal y a la vez lo más común que tenemos los seres humanos) está siendo sometido a revisión (podríamos decir a una verdadera revolución, por momentos violenta) para que devenga más inclusivo, más universal, y que contenga más elementos de identificación para todos. En la mayoría de los países la exigencia es incipiente, pero ya hay muchos lugares donde yo puedo al menos reclamar que los demás se dirijan a mi como yo deseo, sin reducirme a una generalidad sino al contrario, abriéndose a mis singularidades (creo que los casos extremos no son sino elocuentes detonaciones de esta tendencia: he escuchado de una persona que pide que se le considere no un él, ella o ello, sino un ellos, así, en plural: “Call me they”, pide).
“He escuchado expresamente a constituyentes que han señalado están totalmente en contra que el estado financie a través de la subvención proyectos particulares subvencionados”, agregó el secretario de Estado.
Raúl Figueroa, ministro de Educación, se refirió a las discusiones sobre el catálogo de derechos, específicamente respecto a la libertad de enseñanza y el derecho de los padres a educar a sus hijos.
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