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El profesorado ya no es lo que era (o lo que debería ser). Mejora de la formación inicial para la docencia

Por: Jaume Carbonell

Reflexiones y propuestas para lograr un consenso básico para la mejora de la formación inicial de la docencia en Catalunya

Reflexiones y propuestas para lograr un consenso básico para la mejora de la formación inicial de la docencia en Catalunya.

Este es el objetivo del MIF (Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres). Para ello se ha impulsado un debate entre distintas personas y colectivos vinculadas al mundo de la educación. En este primer documento se exploran los cambios que se están operando en distintos escenarios -macro y micro- y que requieren un cambio de relato radical desde los primeros compases formativos.

Hay una primera pregunta que no se puede eludir: ¿En qué mundo vivimos? Y, a continuación, esta otra, inseparable: ¿En qué mundo nos gustaría vivir? Ahí radica la esencia de la formación: educar la mirada para captar y comprender el carácter velozmente cambiante de la sociedad, trufada de incertidumbres, crecientes diversidades -también desigualdades- y nuevos retos. En el trabajo, en la familia, en la satisfacción de las necesidades básicas y prescindibles, en los procesos de socialización y comunicación, en la vida cotidiana, en el ocio y en el negocio.

El documento toma como punto de partida la “Estrategia Europea 2020” de la Comisión Europea, un referente que suscita cierto disenso en tiempos de neoliberalismo rampante y de hiperconsumismo con el foco unidimensionalmente escorado hacia el modelo económico competitivo y productivista. Sería conveniente que los modelos educativos actuales se adentrasen y se equilibraran con otras narrativas más deudoras del desarrollo sostenible, la democracia participativa, la cooperación y la ayuda mutua. El segundo interrogante tiene que ver con el compromiso intelectual y ético del profesorado para contribuir a la transformación educativa y social mediante un contendido formativo que tome como ejes vertebradores, entre otros,  la educación democrática en valores, la escuela inclusiva, la perspectiva de género, el interculturalismo y la justicia curricular.

Este debate pone patas arriba el modelo docente meramente transmisor que se instala en la soledad del aula y no sale de su nicho de trabajo y de su ámbito de saber específico: “A mí que no me cuenten lo que ocurre en otros niveles educativos y asignaturas, que bastante tengo ya con lo mío”. Es la imagen de la vieja escuela y de un oficio caduco que se resiste a percibir los beneficios pedagógicos de la interconexión entre saberes, tiempos, espacios y actores educativos; de la mezcla de alumnos y alumnas de distintas edades; y sobre todo, del trabajo colaborativo y en red entre aulas, centros y territorios. La conjunción de estos tres ámbitos es una de las claves para el crecimiento y enriquecimiento de cualquier estudiante, docente e institución. La revolución metodológica -mucho queda por discutir sobre la innovación que genera conocimiento crítico y profundo y la innovación meramente epidérmica que se ha convertido en una marca-  activa pensamientos, sentires, deseos, acontecimientos, actitudes, competencias y valores: tanto individuales como colectivos. Es remarcable la insistencia actual en personalizar los aprendizajes e itinerarios del alumnado, aunque para ello es imprescindible articular lo que se adquiere -o puede adquirirse- tanto dentro como fuera de la escuela. El aprendizaje en común requiere optimizar ideas y recursos, y perder el miedo a hacerse constantemente nuevas preguntas y plantearse nuevos retos. Y para ello sería asimismo recomendable que la evaluación -más continua y menos obsesiva- esté al servicio de la mejora del aprendizaje y no al revés como sucede frecuentemente.

Dicho documento contiene al menos seis propuestas que merecen ser subrayadas y desarrolladas.

  1. Se recomienda hacer una planificación, a medio y largo plazo, de las necesidades docentes a la luz de los cambios demográficos de la población, del descenso de las ratios para revertir los recortes y mejorar la calidad de la enseñanza,  y de la cantidad de jubilaciones que se acumulan estos últimos años. Este relevo generacional, muy brusco en algunos lugares y con un alto índice de interinidad, plantea nuevos desafíos formativos de cierto calado.
  2. Se reivindica el necesario reconocimiento del profesorado y la confianza en su labor. Nada más justo y legítimo. Pero también lo es que esta demanda circule en todas direcciones: respecto al alumnado y a sus posibilidades de aprendizaje -con los medios y condiciones para que sea posible- y las familias que, por lo general, hacen lo que saben y lo que pueden para facilitar la labor docente.
  3. Se propone romper las jerarquías entre el profesorado de los distintos niveles. La razón es simple: en todos los casos se precisa una sólida formación cultural y pedagógica, conceptual y didácticometodológica, teórica y práctica. Más aún si la tendencia de futuro es la mayor colaboración intercentros, interniveles e interterritorial. La estructura del plan de estudios a través del grado, posgrado y doctorado se sustenta en esta premisa.
  4. Se demanda un mayor grado de exigencia en la selección de aspirantes a la docencia para terminar con la jerarquización de carreras que relegan al Magisterio a una carrera fácil y de segunda categoría, mediante el mensaje de que el alumnado brillante ha de cursar otros estudios socialmente mejor valorados. No obstante, se insta a que la selección no se fie únicamente a las notas convencionales sino que se valoren, mediante otros procedimientos, las actitudes y capacidades para el ejercicio de la profesión.
  5. Se plantea un cambio radical del modelo pedagógico formativo con la introducción de la figura de la tutoría individual: docente universitario que sigue a un alumno o alumna de Magisterio desde que inicia sus estudios hasta su graduación. Se trata de garantizar un acompañamiento permanente para orientarle en todas sus secuencias formativas: elecciones optativas, trabajos, prácticas… Para resolverle dudas y proporcionarle todo tipo de ayudas.
  6. Se entiende que el doctorado en educación ha de servir para promover la investigación relacionada con la innovación educativa y convertirse en el motor de la mejora del sistema educativo en todas las etapas. Es una oportunidad para superar el clásico divorcio entre la investigación educativa y la renovación pedagógica: que ambas campen a sus anchas, sin puntos de conexión. Una oportunidad en definitiva para que la práctica se enriquezca con el conocimiento y la reflexión y para que la investigación pedagógica aterrice en la realidad cotidiana de las aulas, de los centros y del territorio. Que no es poco.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/09/26/el-profesorado-ya-no-es-lo-que-era-o-lo-que-deberia-ser-mejora-de-la-formacion-inicial-para-la-docencia-1/

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España: Educación da la alerta ante la falta de alumnos de Formación Profesional (FP) para puestos con pleno empleo

Europa/España/ 16.04.2018 / Fuente: www.diariovasco.com.

Las necesidades del tejido productivo en el País Vasco se están transformando y de forma más acelerada con la salida de la crisis económica. Lo mismo que están desapareciendo puestos de trabajo aparecen nuevos que necesitan otro tipo de preparación. Desde el Departamento Vasco de Educación se trabaja en ajustar la oferta formativa a esa demanda, pero se está encontrando con el problema de que no hay alumnado suficiente.

La FP industrial cuenta con unas magníficas estadísticas en las que se refleja que prácticamente el 100% de los alumnos de los grados superiores encuentran empleo al poco de concluir sus estudios y en muchos del resto de grados se supera el 90%. Pero al parecer esas cifras no resultan del todo atractivas para los jóvenes porque en estos momentos el 20% de las plazas de los institutos donde se imparte esta familia de la FP se encuentran sin cubrir.

6.228 alumnos estudian en Gipuzkoa Formación Profesional Industrial, de un total de 13.534, lo que supone el 46%. Solo 557 chicas han optado por ciclos industriales, un 8,9%.

La disfunción que esta situación crea en la sociedad es preocupante porque en un futuro bastante cercano no se podrá hacer frente a la demanda de profesionales cualificados por parte de las empresas. Algo que puede resultar paradójico en un territorio como el guipuzcoano donde la FP ha sido la cantera de la platilla de muchas empresas. Esas plazas vacías en la actualidad, supondrán puestos de trabajo sin cubrir a corto plazo, en 2020, cuando los jóvenes que ahora cursos los estudios se habrán graduado.

La FP industrial ya no es sinónimo de buzo azul y grasa, ahora prima el componente tecnológicoLas empresas cada vez reclaman perfiles más completos, con una base cultural y científica

En estos momentos, de los 13.534 alumnos guipuzcoanos que estudian un ciclo de Formación Profesional, 6.228 se han decantado por la rama industrial, lo que supone un 46% del total. El 8,9% son chicas, con 557 alumnas.

Jorge Arévalo, viceconsejero de Formación Profesional, muestra su preocupación porque «no podemos dar respuesta al tejido productivo. Ahora las empresas necesitan trabajadores con una cualificación alta, en empleos que son de mayor calidad que en otros sectores con mejores sueldos. En la actualidad se está generando de nuevo un tejido industrial muy potente, orientado a la fabricación avanzada, la industria 4.0, que genera una necesidad de perfiles diferentes». En cuanto a la preparación y adecuación de los ciclos a esas nuevas demandas, la FP vasca está dando una rápida y respuesta, pero «necesitamos más personas». Esto, aclara, «no significa que haya descendido el número de alumnos, sino que nosotros creamos las plazas para cubrir las peticiones de las empresas que han aumentado».

No existe una razón concreta que explique esta situación que tiene un tanto desconcertados, no solo a los responsables de Educación sino también a las patronales, que en los últimos años han realizado una apuesta decidida por apoyar la FP, como se reflejará en del Acuerdo Marco de colaboración por el empleo y la cualificación en Euskadi 2018-2020 que mañana firmarán las consejeras Arantxa Tapia, Beatriz Artolazabal y Cristina Uriarte, el presidente de Confebask, Roberto Larrañaga y los presidentes de SEA, Cebek y Adegi, Pascal Gómez, Iñaki Garcinuño y Pello Guibelalde, respectivamente,.

En el acto de firma, el lendakari hablará de las necesidades del tejido productivo. En este sentido, el viceconsejero de FP reflexiona que «tenemos que sustituir a un número de personas importante por edad y porque ahora que la economía se está acelerando, y más en concreto el sector industrial, están surgiendo nuevos empleos».

Para Arévalo «con la cuarta revolución industrial va a haber más cambios y los jóvenes tienen una visión diferente del trabajo, ni mejor ni peor. Nuestra labor es saber orientarles hacia lo que la sociedad va a necesitar. A la idea de qué quiero ser hay que añadir qué puedo hacer». Para ello es necesario poner en marcha «itinerarios de éxito», con el más alto nivel de formación que den una alta capacidad de impermeabilidad. Esas rutas deben facilitar recursos para que pueda buscar alternativas de empleo. «Ya no vale eso de ‘esto es lo que he estudiado y algo haré’».

Mucha formación general

La imagen del estudiante de FP industrial en buzo azul y cubierto de grasa, manejando grandes máquinas, ha desaparecido -«puede que ese estereotipo esté perjudicando y sea una de las causas de que no se incrementen los alumnos»- . Ahora, los ‘industriales’ son casi de bata blanca. El tipo de profesional que se necesita debe contar con una importante componente cultural, científica y tecnológica, «es decir que deben tener una formación general de base lo más alta posible; que tengan como mínimo la Secundaria y en la mayoría de los casos el Bachiller». La componente profesional debe estar orientada a una alta cualificación y a una especialización para poder trabajar con tecnologías complejas. También son fundamentales los valores para cuando la inteligencia artificial esté mucho más desarrollada, el individuo siga tomando las decisiones. «Un título solo ya no sirve, hay que demostrar lo que se sabe hacer», apunta el viceconsejero.

Capacidades, habilidades y destrezas han sido las bases de la Formación Profesional. Ahora hay que añadir saber analizar y entender. «Los trabajos manuales a los que hasta ahora optaban los estudiantes de la FP industrial los van a realizar los robots. Las personas tienen que tener la capacidad para tomar decisiones.

Crear más itinerarios que comiencen en la FP y termine en la Universidad, intensas campañas de orientación en ESO y Bachiller, refuerzo de la FP dual y de los programas de especialización son algunas de las iniciativas que se han tomado hasta el momento para mantener la cantera de futuros profesionales industriales.

Fuente de la noticia: http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion-formacion-profesional-gipuzkoa-20180415001325-ntvo.html

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“Hay muy pocos proyectos educativos que posibiliten una atención a la diversidad real” Entrevista a Eva Bretones Peregrina. Profesora de Pedagogía e investigadora

Europa/España/Autora: Saray Marqués/Fuente: El diario la educación

“La comprensión de la diversidad cultural no es un acto espontáneo, es un acto de responsabilidad que requiere de un esfuerzo por parte de los profesionales”.

Profesora de Pedagogía e investigadora en el Laboratorio de Educación Social de la UOC, Eva Bretones problematiza la participación del alumnado a partir del análisis de las prácticas docentes. Todos los profesionales, explica, coinciden en que la familia y su modelo educativo influyen en las aspiraciones y las estrategias escolares del alumnado. La diferencia está en cómo interpretan su papel en la gestión de dicha influencia: una mayoría –un 85% de los profesionales entrevistados– opina que la implicación parental en la vida escolar de los hijos, su actitud y expectativas son determinantes en la participación escolar de estos, y que están, además, fuertemente vinculadas a su modelo cultural. Para el 15% restante, en cambio, el éxito del alumnado depende tanto del papel de la familia como del suyo como profesionales al servicio de la ciudadanía, de sus estrategias educativas y del lugar que estas ocupan en los proyectos de los centros. Al mismo tiempo, consideran clave otorgar un lugar a las familias a la hora de desarrollar estas estrategias y proyectos. Son profesionales que reconocen y aceptan la diversidad –cultural, social, individual– presente en sus aulas como resultado de un continuo proceso de formación y reflexión en espacios colectivos.

¿Por qué de repente gira su foco y deja de fijarse en los alumnos para hacerlo en los docentes?

Entiendo la escolarización como derecho de ciudadanía, y mi trayectoria como investigadora me ha llevado a cuestionar a lo largo de estos últimos 20 años las condiciones que la posibilitan desde diferentes perspectivas, a fijarme en los factores que influyen en que un determinado tipo de alumnado tenga éxito en la escuela y promocione educativamente. Uno de estos factores son los profesionales, y de ahí que en mi última investigación me centrara en analizar cómo sus representaciones culturales influían en sus relaciones con las familias, en concreto con las familias gitanas. Me interesaba entender cómo los profesionales percibían las funciones parentales de las familias para ver el lugar que éstas ocupaban en su práctica profesional. Como docente en la universidad, me parecía un tema especialmente relevante para la formación inicial de maestros y educadores.

Y se adentró en las relaciones que se daban en diferentes centros de Cataluña.

Sí, la investigación culminó el año pasado. El trabajo de campo se desarrolló en diferentes centros caracterizados por su diversidad cultural y social. En algunos de ellos sorprendía constatar una ausencia de discusión en torno a los contenidos educativos que se debían transmitir. Destacaba, sin embargo, una centralidad en las dificultades del alumnado, las cuales se explicaban básicamente desde un punto de vista psicobiológico, que reduce las dificultades escolares a factores de déficit o sociales. Esta perspectiva destapaba, asimismo, el olvido de las realidades personales, familiares, contextuales, sociales y culturales diversas y desiguales presentes en los centros escolares, pero también el olvido de las responsabilidades públicas y políticas en la generación o perpetuación de dichas realidades.

¿Tiende a olvidar el profesional la mochila con la que llega el alumno o, por el contrario, suele caer en el fatalismo y creer que con esa mochila le será muy difícil avanzar?

Depende. En ocasiones los profesionales –evidentemente, no todos– olvidan que quien participa en la escuela no es solo alumno. Este es un sujeto con su propia realidad y con capacidad de tomar decisiones. Cuando lo olvidan, caen en las generalizaciones, en los estereotipos, condicionando –cuando no determinando– la escolarización y la participación de las familias.

¿Hay distintos perfiles de docentes por cómo se posicionan ante esta diversidad?

Sí, el abanico es muy amplio. Destacan, sin embargo, dos perfiles por su impacto en la escolarización del alumnado. Aunque son muchas las variables que intervienen en la participación escolar y no todas dependen de los profesionales, solo una minoría de estos busca incansablemente que la escuela tenga sentido para las familias, un sentido que permite el aprendizaje en contextos escolares.

Si un 30% de la sociedad es racista, ¿un 30% de los profesores lo serán?

Digamos que es lo fácil. La comprensión de la diversidad cultural no es un acto espontáneo, es un acto de responsabilidad que requiere de un esfuerzo por parte de los profesionales. Este esfuerzo pasa necesariamente por el cuestionamiento y el análisis de las prácticas profesionales. Visibilizar la dimensión sociocultural y socioeconómica de toda realidad y desarrollar un abordaje atento a la complejidad de los fenómenos implica aprehender y analizar las acciones profesionales como fenómenos vinculados a cuestiones sociales y culturales. Sólo cuando los profesionales analizan y reflexionan en torno a las estrategias que entran en juego en la participación escolar del alumnado, y que están ligadas a factores sociales, culturales, históricos y subjetivos tanto de las personas como de su grupo y de la comunidad en las que se inscriben como de las suyas propias como profesionales se ponen de manifiesto las lógicas de poder subyacentes a todo proceso social y se rompe con visiones reduccionistas y claramente racistas.

¿Hay algunos rasgos distintivos de esa minoría de profesionales que no se desanima fácilmente?

Al principio, cuando empecé en 2009, me topaba principalmente con mujeres. Lógico, por otra parte, pues mi trabajo de campo se centraba sobre todo en centros de educación primaria. Con el tiempo y la diversidad de contextos educativos observados he podido constatar que no depende del género, ni de la edad, ni de la trayectoria. Hablamos de hombres y mujeres que consiguen vincularse al alumnado y a sus familias desde el reconocimiento de la propia vulnerabilidad, desde la humildad. Este reconocimiento les permite tejer lazos entre sujetos diversos para convertirlos en mutuamente comprensibles. Son profesionales que reflexionan y cuestionan los procesos de desigualdad social, que se responsabilizan socialmente y que cuestionan duramente un sistema educativo injusto y muchas veces violento con quienes presentan dificultades de participación social, que creen en la escuela como espacio de participación y de corresponsabilidad. Críticos, muy críticos, con la buena voluntad o la beneficencia que naturaliza los fenómenos de desigualdad, intentan romper, a través de sus prácticas profesionales, con procesos de normalización, disciplina y generalización.

¿Su pasión es contagiosa?

Es contagiosa, visiblemente, para el alumnado. Entre profesionales la situación es más compleja. Eso sí, cuando estos profesionales forman parte de los equipos directivos el impacto puede ser significativo. Cuando no es así, cuando hablamos de profesionales aislados o minoritarios en un centro, el contagio se da en el aula, entre el alumnado, pero es muy difícil arrastrar a otro tipo de perfiles profesionales más asentados.

¿Debería haber una formación más específica para atender a la diversidad?

Sí, falta formación, pero también repensar la existente. Nos estamos acostumbrando a un tipo de formaciones encapsuladas y descontextualizadas, muy vinculadas a la innovación y a los entornos digitales, que olvida cuestionar aquello que se está haciendo: cómo, por qué, qué principios laten detrás. Nos estamos olvidando de la educación.

¿Y en formación inicial?

La investigación pone de manifiesto cómo la formación inicial de los profesionales en el ámbito social y educativo, la descripción de sus pautas de actuación y relación, se asienta, en términos generales, en modelos diseñados por y para una sociedad que no es necesariamente con la que se encuentran en los centros. A menudo están desarrollados para un alumno-tipo, sin particularidades asociadas al origen, al género o a realidades económicas o sociales para entender y atender a los mensajes del profesional y que comparte, básicamente, sus mismos códigos culturales y se identifica con el mismo sistema. La investigación refleja, sin embargo, cómo los profesionales ejercen en contextos heterogéneos y cómo a menudo se encuentran con que esos parámetros no siempre tienen validez para todos los implicados y/o no les permite interpretar lo que ocurre en toda su complejidad. Se hace necesario, por tanto, en la formación inicial de los profesionales, una perspectiva que incorpore no sólo las aportaciones de las diferentes disciplinas que sustentan las acciones profesionales (pedagogía, antropología, sociología, psicología, etc.) sino también que centre su atención en un análisis constante sobre las condiciones en las que operan esos saberes –en los individuos y en los grupos–. Entiendo que esta perspectiva aportaría una posición ética, moral y política en relación a las personas que permitiría la generación de renovados fundamentos en el desarrollo de los modelos que guían las prácticas profesionales en contextos educativos.

¿Hablamos todos de lo mismo cuando nos referimos a la atención a la diversidad?

Es evidente que no. Hay muy pocos proyectos educativos que posibiliten una atención a la diversidad real. Atender e incorporar la diversidad a nuestros proyectos precisa de una previa, de cuestionar nuestros referentes culturales para que el otro deje de serlo y pase a ser un nosotros que no sólo deberemos entender, con sus saberes, sus realidades, sino también sostener como parte constitutiva e imprescindible de nuestros proyectos educativos y de nuestra realidad profesional.

Por muy palpable que sea, en mi opinión, que las pautas culturales acompañan a toda persona –incluidos los profesionales–, sus conductas y percepciones, si los profesionales no las reconocen no serán capaces de identificarlas ni de valorar adecuadamente su impacto. Las consecuencias son conocidas: dificultades de comunicación, desconfianza mutua, rechazo hacia la escuela, actuaciones erróneas o poco adecuadas por bienintencionadas que sean… Es muy importante que los profesionales reconozcan, no tanto cada uno de los contenidos culturales, múltiples y diversos, de los sujetos que participan del sistema, algo que por otra parte sería imposible, pero sí su existencia, su importancia en la vida cotidiana de las personas y en las conductas relacionadas. En este sentido, si hay algo que pone de manifiesto la investigación es la necesidad de que los profesionales reconozcan la existencia de estas pautas culturales que acompañan a todo alumno, a toda familia, su importancia en sus expectativas y comportamientos ¿Cómo? Desde la formación.

Que un profesional tenga unas altas expectativas, ¿hasta qué punto puede repercutir en las de la familia?
Depende. Depende de si los profesionales son capaces, previamente, de ganarse el respeto de las familias. Ganarse el respeto de las familias pasa por conocer sus circunstancias particulares y respetar los procesos y las decisiones que toman, también en relación a la escolarización de sus hijos. Es el reconocimiento de las dificultades de las familias lo que posibilita generar la confianza necesaria para actuar como profesionales, esto es, el vínculo educativo. Cuando la escuela tiene sentido para las familias y los profesionales son reconocidos como tales, las expectativas en el hijo/alumno se alinean.

A veces la participación de las familias puede generar recelo en los docentes.

Sí, este es un recelo muy habitual. De ahí que a menudo, el derecho que tienen los padres y las madres a participar en la vida escolar de sus hijas e hijos sea entendido sólo como el derecho que tienen las familias a recibir información y a ser consultadas sobre decisiones ya adoptadas previamente por el tutor y/o el equipo docente y/o por la dirección. Son pocos los profesionales y los centros educativos que entienden el derecho de participación de las familias como el derecho de las familias a ser copartícipes en todas aquellas cuestiones y decisiones (organizativas, curriculares, etc.) que afectan a la escolarización de sus hijas e hijos.

Fuente de la información e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/19/hay-muy-pocos-proyectos-educativos-que-posibiliten-una-atencion-a-la-diversidad-real/

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La identidad profesional en la formación inicial docente

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Al revisar el Acuerdo Número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, publicado en 2012, es posible advertir la importancia que tiene la identidad profesional como un elemento fundamental a desarrollarse en los futuros docentes. Dentro del documento señalado se observa, por ejemplo, que en el perfil de egreso se menciona que el profesorado debe reconocer “el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social”. Asimismo, se incluyen cursos que impactan directamente en esta competencia, tales como: El sujeto y su formación profesional como docente, Historia de la Educación en México y Panorama actual de la Educación Básica en México. Así pues, pareciera que la identidad y el sentido crítico de la realidad son aspectos prioritarios dentro de la carrera normalista.

No obstante lo anterior, una revisión más profunda permite apreciar una diferencia sustancial entre los planes de estudio anterior (1997) y vigente (2012) de la Licenciatura en Educación Primaria en relación al desarrollo de la identidad, el conocimiento histórico y la capacidad de análisis: en términos de asignaturas, en el plan anterior existían siete materias que contribuían a tales fines, mientras que en el vigente sólo son tres; en cuanto a tiempo, el plan de 1997 destinaba el 9.30% del total de horas de la malla curricular a fomentar estos aspectos, mientras que en el actual sólo se destina el 4.30% del total. Así pues, se redujo a la mitad la cantidad de tiempo que los estudiantes construyen su conciencia profesional: de 24 horas pasó a sólo 12 horas actualmente.

Llama la atención que en el plan de estudio vigente para la formación inicial de profesores de Educación Primaria el conocimiento de la Historia de la profesión haya sido simplificado de una manera tan marcada, pasando de cinco materias en 1997 a sólo una en 2012. La reducción de los temas históricos tiene indiscutiblemente un impacto negativo en la identidad profesional de los futuros maestros, pues el conocimiento de éstos es el vehículo privilegiado para alcanzar una identidad no sólo individual, sino también colectiva, así como desarrollar la capacidad para leer el mundo real. Tal como lo menciona Prats (2001), el estudio de la Historia “facilita la comprensión del presente” (p.14), pues ofrece una perspectiva anterior a los hechos actuales que ayuda a su entendimiento; además, esta disciplina permite a quienes la estudian “la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común” (p.15), potenciando así un sentido de identidad que, a la postre, propiciará compartir valores, costumbres, ideas, etc. Reforzando lo anterior, Hervás y Miralles (2006) señalan que “el desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios y tradicionales de la historia” (p. 34), lo cual se traduce en una creciente capacidad para resolver problemas, tomar decisiones y proponer ideas creativas.

Conocer la Historia de su profesión es en efecto una opción para que los alumnos normalistas desarrollen su identidad docente y su conciencia colectiva: ¿no sería, acaso, motivo de orgullo profesional analizar la vida del profesor morelense Otilio Montaño, aquel que escribió el Plan de Ayala, uno de los documentos insignia de la justicia social? ¿No sería inspirador para los futuros maestros conocer los relatos de profesores que participaron en las Misiones Culturales posrevolucionarias? ¿No les herviría la sangre al conocer los casos de mutilaciones y asesinatos cometidos por el clero a los maestros durante la Guerra Cristera? ¿No se indignarían los profesores en formación al contrastar el paulatino mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio a mediados del siglo pasado con las modificaciones constitucionales que dieron lugar a la Reforma Educativa? Todo este cúmulo de reflexiones y emociones es posible despertarlas a través del estudio de la Historia y, consecuentemente, provocar un enamoramiento de la profesión.

Como se ha visto, el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria, en relación con su antecesor de 1997, ha perdido fuerza en cuanto a la formación de la conciencia profesional y el estudio de los momentos históricos que han configurado la situación magisterial actual privilegiando, en cambio, otras áreas como el aprendizaje de una lengua extranjera o el uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza. Esto concretiza una de las críticas más frecuentes hacia la educación por competencias (recordemos que el plan normalista está orientado al desarrollo de éstas): la mercantilización de la educación, priorizando el desarrollo de elementos técnicos en detrimento de los aspectos humanos y sociales. De este modo, se puede suponer que con el plan de estudios vigente se está formando a profesores con menor capacidad para analizar críticamente la realidad educativa, con poco conocimiento del devenir histórico de su profesión y, por ende, con menor arraigo profesional.

La anterior es a todas luces una situación bastante riesgosa, pues provocará evidentemente un magisterio menos unido y, por tanto, vulnerable a embestidas que puedan afectar su bienestar profesional. Las consecuencias saldrán a la luz en los próximos años. Evidentemente, tras la implementación de la Reforma Educativa en 2013, que para muchos ha supuesto la lesión de derechos laborales de los docentes, a las autoridades no les conviene un magisterio unido, fuerte y crítico, pero sí individualista e indiferente, lo cual hace pensar que las fallas referidas sobre la formación profesional inicial de los maestros son totalmente intencionadas y con fines perversos.

En suma, es necesario reformar el Plan de Estudios de los futuros maestros mexicanos procurando que los estudiantes tengan oportunidades suficientes para desarrollar una capacidad crítica no sólo del panorama educativo actual, sino de los venideros,  así como la formación de una conciencia histórica más amplia de su propia profesión, generando en consecuencia una identidad profesional sólida. Para lograr lo anterior, sin duda debe haber cambios importantes dentro de la malla curricular: una comprensión apenas suficiente de la Historia de la profesión no cabe en una asignatura, mucho menos el análisis de los problemas educativos actuales de nuestro país (vaya que hay tela de dónde cortar); por lo tanto, se hace necesaria la aparición de más asignaturas que contribuyan a estos fines. Asimismo, es necesario que se intensifiquen los contactos que el alumno tiene con escuelas rurales y en contextos desfavorables, pues son en éstas donde puede apreciarse con mayor claridad la trascendencia de la función del docente; cabe recordar que en algunas instituciones normalistas los estudiantes tenían la oportunidad de practicar en escuelas multigrado rurales, experiencia que en muchos reforzaba su vocación e identidad profesional. De manera general, puede decirse entonces que se debe buscar un equilibrio entre los aspectos técnicos y humanos de la formación del profesorado.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN.  Acuerdo Número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. México: autor, 2012.
HERVAS, Rosa y MIRALLES, Pedro. La importancia de enseñar a pensar en el aprendizaje de la historia. En: Educar en el 2000: revista de formación del profesorado, No. 9.Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia, 2006.
PRATS, Joaquín. Enseñar Historia: notas para una didáctica innovadora. Mérida: Junta de Extremadura, 2001.
SEP. Licenciatura en Educación Primaria. Plan de estudios 1997. México: autor, 1997.

Fuente del articulo: http://www.colimanoticias.com/la-identidad-profesional-en-la-formacion-inicial-docente/

Fuente de la imagen:https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q

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Faltan evidencias científicas a la hora de hablar de la educación

Por: Saray Marqués

Cada vez son más las voces que piden que crezca la influencia de los laboratorios y los centros de investigación, frente a la de los despachos, en la política escolar, las que echan falta un mayor rigor científico a la hora de abordar los problemas que se plantean en las aulas.

“La Lomce anuncia en su preámbulo que las medidas que propone están basadas en evidencias. Os invito a que localicéis esas evidencias”. Con este reto, el maestro de Primaria y profesor asociado de la Universidad de Navarra (donde enseña parte de la asignatura Niños con Dificultades de Aprendizaje) Juan Cruz Ripoll-Salceda concluía su ponencia en la primera jornada Las pruebas de la educación, hace un año en Bilbao.

Había acudido al encuentro con un estudio debajo del brazo, acerca de los protocolos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las distintas comunidades autónomas. Ahora, actualizado de la mano de Laura Bonilla, se acaba de publicar en la Revista de Neurología. En él, realizan un análisis de la atención escolar que se propone desde instancias oficiales y de una disparidad que ya allá por 2014 daba pie al grupo político UPyD a presentar una proposición no de ley pidiendo la creación de un protocolo nacional de coordinación entre los Ministerios de Sanidad y Educación para que los niños con TDAH pudieran tener derecho a los mismos ajustes en el entorno escolar.

El ejemplo del TDAH

El TDAH, que se cita por primera vez en la Lomce (2013) como necesidad educativa especial y, por tanto, como una de las causas de atención educativa diferente a la ordinaria, tiene una prevalencia de entre el 4,9% y el 8,8% de los menores de 18 años. El trastorno, según se lee en el estudio de Cruz, “se manifiesta con conductas persistentes de desatención, hiperactividad o impulsividad con una frecuencia y una intensidad mayor de las esperables según la edad y el desarrollo de la persona”, lo que incide significativamente en el rendimiento escolar.

El primer problema es que la investigación en España apenas se ha preocupado del estudio de las dificultades escolares del alumnado con TDAH. Falta investigación, por un lado, y los recursos disponibles para el abordaje en las aulas se olvidan de la investigación que hay.

Así, un paseo por las guías y protocolos de actuación (se analizan 15, pues en la Comunidad Valenciana no se encuentra un documento específico y en Baleares no es público) demuestra cómo las diferencias son considerables, desde las que cumplen más criterios de calidad (Extremadura, Galicia, Cataluña y Navarra) a las que, como Madrid, se convierten en las únicas sin información sobre la detección y el diagnóstico del TDAH.

A los autores les llama la atención la escasa fundamentación científica de unos protocolos que, en muchos casos, no citan al que se considera como documento de referencia, la Guía de práctica clínica por el TDAH -De 2010, está pendiente de actualización. Incluye apartados sobre el abordaje psicológico y psicopedagógico y, pese a que muchos lo criticaron en su día, a día de hoy es el principal recurso con el que se cuenta-. Así, de 13 pautas de actuación posteriores a 2010 (en Canarias, Castilla-La Mancha y el País Vasco son previas), solo cinco –Aragón, Asturias, Cataluña, Galicia, Murcia y Navarra– la mencionan. O que solo cuatro –Aragón, Castilla y León, Cataluña y Murcia– citen algún análisis de síntesis o metaanálisis, aunque existan publicaciones recientes. O que solo en el caso de Aragón el estudio de las necesidades del alumnado con TDAH haya sido previo al protocolo autonómico.

También ponen de manifiesto que solo tres documentos han sido actualizados desde que se publicaron, algunos a principios de la década pasada –los de Aragón, Murcia y Navarra– y que solo Cantabria, Castilla y León, Extremadura y Galicia expresen la necesidad de evaluar y supervisar las propuestas. O que en Andalucía, Cantabria y Madrid no se incluya la bibliografía.

En cuanto a las medidas educativas puestas en marcha, solo Andalucía, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Galicia y el País Vasco indican que han de ser evaluadas, y de ellas, tan solo Castilla y León, Cataluña, Extremadura y Galicia detallan que han de ser comunicadas a las familias de los alumnos.
Si bien en Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña y Extremadura aparece expresamente la coordinación periódica entre salud y educación para el seguimiento del alumnado, solo Extremadura propone plazos concretos.

“Si se realizase el intento de construir una política de intervención escolar en TDAH a partir de las mejores propuestas identificadas, habría que considerar que hay dos criterios que no se han cumplido en ninguna comunidad: las orientaciones sobre el impacto que tienen las medidas escolares adoptadas en las calificaciones de los alumnos y la referencia a investigaciones acerca de los efectos de intervenciones educativas en el TDAH”, concluyen los autores.

“¿Nos estamos perdiendo algo?” se preguntaba Juan Cruz al presentar este estudio. Y el maestro se respondía que seguramente sí, porque entre la investigación sobre la atención escolar que mejor funciona con este tipo de alumnado se encuentran algunas prácticas interesantes y que han demostrado su eficacia, como los programas de entrenamiento con padres, que apenas tienen un reflejo en nuestro país: “En algunas comunidades se empiezan a dar tímidos pasos, pero en ocasiones no vinculándolos a educación, sino a bienestar social”.

Más allá del caso concreto

El diagnóstico de Juan Cruz no solo sirve para el TDAH. En la misma jornada, analizó los recursos disponibles, también con sello oficial, para la enseñanza de la lectura y concluyó, del mismo modo, que es clamorosa la ausencia de propuestas de métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia, con lo cual un maestro o maestra pueden encontrarse perdidos a la hora de decidir cuándo empezar con estos aprendizajes, con qué métodos, o qué criterios deben regir en la organización de la enseñanza de la lectura y de la escritura en diferentes idiomas.

El problema es que, con este panorama, ante una situación problemática en educación, en vez de consultar en la investigación disponible, el docente se encuentra muchas veces expuesto a elegir entre el “a ver qué hay/ a ver qué me cuentan/ a ver qué se me ocurre”.

Mientras, desde las administraciones educativas raramente se recurre a los estudios científicos en educación, salvo que estos les den la razón, justificando una determinada política, aunque sea a costa de retorcer los resultados -¿Que un estudio habla de los posibles beneficios cognitivos del bilingüismo? Me interesa. ¿Que otro pone en duda que estos beneficios se den? No me sirve-, pero sin una evaluación sistemática de los efectos de esa medida en el rendimiento de los alumnos.

Cubriendo un vacío

Ante esto, la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco ofrece desde el año pasado la jornada anual Las pruebas de la educación, promovida por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco y el Consejo Escolar de Euskadi. Entre otras intervenciones, fue el lugar elegido por Juan Cruz para dar a conocer su estudio y por el maestro y divulgador Albert Reverter para abordar el asalto de las aulas por parte de las pseudociencias, en Del mito al hecho.

La doctora en Psicología Marta Ferrero coordina estas jornadas y justifica cómo vienen a cubrir un vacío en un momento en que se necesita que los laboratorios ganen peso frente a los despachos en el diseño de políticas educativas, y en el que congresos con aval oficial invitan a una misma mesa a investigadores reputados, con un buen número de papers publicados en revistas de prestigio que así lo acreditan, y a aquellos que acuden para hablar de su libro. Se han dado, en este tipo de congresos, situaciones confusas cuando un ponente ha dedicado su intervención a la defensa apasionada de la gimnasia cerebral y el siguiente, sin haber presenciado la intervención anterior, la ha catalogado en la categoría de “neuromitos”.

Y la quinesiología cerebral no es una excepción: “Creo que los profesores están muy expuestos. Hoy son multitud los cursos, talleres, charlas, congresos, blogs, revistas de divulgación educativa no científica que hablan de muchas metodologías con más o menos rigor, pruebas o estudios científicos detrás. Cada vez hay más vías, lo que favorece que se expanda tanto buenas prácticas como malas”, analiza. Además, a esto se ha sumado la fascinación por el prefijo neuro-: “Contamos con avances evidentes en neurociencia, en conocimiento del cerebro, pero considero que en ocasiones puede resultar peligroso el modo en que se intentan llevar al aula, cuando todavía los neurólogos, los expertos en la materia, insisten en que a día de hoy nos sirve para confirmar lo que la psicología cognitiva nos lleva años diciendo, pero aún estamos en una fase inicial como para poder traducir esos avances al aula, a prácticas educativas concretas. Sin embargo, dada la atracción que despiertan las imágenes basadas en el cerebro, desde hace una década proliferan como nunca antes las metodologías que dicen basarse en el conocimiento que se tiene del cerebro”, asevera.

La importancia de la formación inicial

Ferrero, que ha analizado junto con Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo la prevalencia de neuromitos entre los docentes españoles, se encuentra ahora investigando acerca de la formación inicial de los educadores, tratando de localizar en los planes de estudio de las facultades de Educación españolas la asignatura de Estadística. De momento ha analizado cerca de un 60% de las guías docentes, y en ninguna aparece Estadística como tal. Solo en tres figura dentro de la asignatura de Metodología de Investigación, que recibe nombres muy diversos. “Esto es preocupante porque un profesor debe poder hacer una lectura crítica de los métodos que le llegan, saber qué está bien fundado y qué no, saber qué preguntar, en qué fijarse. Para saber si un estudio está bien diseñado ha de tener una base de Metodología –analizado el total de facultades, un 58,3% de las que ofrecen educación primaria ofrecen esta asignatura, frente al 94,8% de las que ofrecen educación infantil-. Para saber si ese estudio arroja unos resultados sólidos o enclenques, de Estadística”, sentencia.

Y no es lo único que habría que mejorar en la formación de los futuros docentes: “También, durante esos años de estudio, habría que poner mucho énfasis en discriminar las teorías y metodologías con un respaldo científico y aquellas que no cuentan con él, pero, al final, la carrera dura cuatro años, y no basta con algo que por otra parte no se cumple en muchas escuelas, con decir en ese momento qué es fiable y eficaz y qué no. También hay que dotar de herramientas para valorar por uno mismo al salir de esas escuelas, para conocer las bases de datos de literatura científica existentes, y cómo se utilizan, algo que también he echado en falta en las guías docentes que hasta ahora he analizado”, apunta.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/20/faltan-evidencias-cientificas-la-hora-hablar-la-educacion/

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Costa Rica: Gestión en impulso a nueva carrera de Educación Matemática

Centroamérica / Costa Rica/ 20.01.2018 / Fuente: www.ucr.ac.cr.

Esta opción académica ofrece un abordaje innovador y moderno.

En los últimos cinco años, la Escuela de Matemática de la Universidad de Costa Rica (UCR) ha hecho un gran esfuerzo por estructurar una nueva carrera: Bachillerato y Licenciatura en Educación Matemática, que constituye el proyecto que será central en la gestión del director de esta unidad académica, el Dr. William Ugalde Gómez.

«La carrera de Educación Matemática la consideramos central en la Escuela y de avanzada, en la que estamos poniendo todo el esfuerzo de preparación del recurso humano en el extranjero, porque creemos que es la esencia de lo que tiene que ser la enseñanza de la Matemática en el futuro», aseguró Ugalde, quien asumió la dirección de la Escuela de Matemática a finales de octubre pasado.

La nueva opción académica les ofrece a los estudiantes una formación moderna e integral como futuros profesionales especializados en la educación matemática, que aborda desde el inicio y de forma conjunta tanto la didáctica como la matemática en todos los cursos, a diferencia del modelo que ofrece la formación de matemática por un lado y la de educación por el otro.

«Nuestra visión es promover en el estudiante, desde el inicio de su carrera, la necesidad de lograr esa amalgama entre las dos partes: la matemática y la educación de la matemática, de manera que se forme con las capacidades propias de un profesional que puede determinar qué es lo que se debe hacer para  incentivar el interés por la matemática en las personas», indicó el académico.

Fuente de la noticia: https://www.ucr.ac.cr/noticias/2018/01/19/director-centrara-su-gestion-en-impulso-a-nueva-carrera-de-educacion-matematica.html

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Las llaves del futuro: la educación

Por: Neisa Lara Molina (*)

 

Se puede aprender a enseñar a través de la experiencia, pero este proceso solo se logra cuando se tiene ganas y se establecen metas que conlleven cambios en la educación.

Mi experiencia como docente inició en un pequeño jardín infantil fundado por mi hermana. Allí aprendí a tratar con niños muy pequeños enseñándoles a agarrar sus lápices y a conocer sus primeras letras. Era una maestra por vocación y me gustaba enseñar.

Fueron muchos años que trabajé con mi hermana. Ella se especializó y es una docente nombrada hoy en día. Por algunas razones de mi vida yo no estudié ninguna licenciatura. Transcurrió el tiempo, trabajaba dando refuerzos, haciendo días en algunas escuelas. Hasta que hace cuatro años decidí estudiar licenciatura en etnoeducación para la básica primaria.

Ahora que estoy a un paso de culminar mis estudios, veo que la educación necesita de personas capacitadas que amen el futuro de nuestro país: los niños. Necesitamos de docentes preparados para desarrollar procesos de enseñanza que conlleven a la transformación de la calidad educativa.

La educación hoy requiere de profesores íntegros, capaces de innovar, de motivar a sus pequeños que se enamoren de sus estudios, a fortalecer esos vínculos familiares que nos ayudan a vivir en esta sociedad tan necesitada de personas llenas de valores. Es en esta perspectiva que se pone en juego el aprendizaje recibido y donde puedo contribuir a generar ese cambio, asumiendo la educación con otros ojos.

Al finalizar mi carrera deseo trabajar, ser una profesional competente, transformadora, dispuesta en todo momento a luchar mis estudiantes, motivándolos en todo momento a seguir adelante y a ser unas excelentes personas con quien se puede contar.

*Estudiante de la licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira

Fuente:  https://compartirpalabramaestra.org/blog/las-llaves-del-futuro-la-educacion

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