Acompañar, cuidar y educar a nuestros hijos es una tarea ardua, llena de obstáculos y contratiempos, pero a la vez emocionante y extraordinaria
Acompañar, cuidar y educar a nuestros hijos es una tarea ardua, llena de obstáculos y contratiempos, pero a la vez emocionante y extraordinaria. Se aprende a ser mamá o papá a la vez que nuestros hijos aprenden a ser hijos. Así que seamos pacientes, ajustemos nuestras expectativas y seamos capaces de disfrutar del mejor oficio del mundo.
– ¿Quién te ha enseñado a ser mamá?
– Aprendo el oficio a la vez que tú te haces mayor.
– ¿Y cómo sabes lo que tienes que hacer?
– Me dejo guiar por mi intuición y aceptando que cada error es mi mejor maestro.
Sin duda se aprende haciendo, recorriendo el camino, admitiendo los baches y disfrutando de cada buen momento. Ser papá o mamá es una carrera de fondo, un camino lleno de lecciones de vida, donde los objetivos se logran a largo plazo con grandes dosis de serenidad y confianza. Un trayecto en el que no existen atajos, fórmulas mágicas o métodos que nos aseguren el éxito.
Un oficio maravilloso que te cambia de forma radical la vida desde que empiezas a ejercerlo, que te hace desaprender a diario. Que te regala a diario primeras veces, cariño a raudales, amor sin condición.
Una ruta compartida para siempre que, en ocasiones, te hace sentir frágil y agotada pero que a la vez es capaz de conseguir tu mejor versión. Donde las críticas u opiniones de los demás te hacen sentir vulnerable y las dificultades que aparecen a lo largo de las diferentes etapas te colman de inseguridades, complejos o culpas en búsqueda de una perfección errónea.
Un itinerario que te brinda la ocasión de aprender a confiar en la intuición, a aceptar que se aprende mucho más del error que de los aciertos, a entender que tienes derecho a la duda, a expresar cómo te sientes.
Más de 15 años ejerciendo la maternidad me han enseñado la necesidad de encontrar un equilibrio entre mi vida y las de mis hijos, a saber cuidarme para poder acompañar con calma, a gozar de cada pequeño momento aunque no tenga siempre la solución a una duda o dificultad.
Ojalá que a todas las mamás y papás antes de ejercer el oficio nos explicasen algunos de los errores que no deberíamos cometer.
1. Creer que educar consiste en enseñar o adoctrinar. La educación debería centrarse en despertar, en contagiar las ganas de aprender, de descubrir, investigar o crear.
2. Amar al hijo que queremos y no al que tenemos. En ocasiones nuestras expectativas no se ajustan a la realidad y ahogan a nuestros pequeños, aceptémosles tal y como son. No proyectemos nuestras frustraciones en ellos.
3. Creer que en la educación existen atajos. El arte de educar no contiene métodos mágicos que nos digan lo que debemos o no hacer. Así que tocará ser pacientes, estar presentes, establecer objetivos a largo tiempo, aprender de la experiencia y del ensayo y error.
4. Allanar el camino para evitar que sufran o se equivoquen. Evitemos la sobreprotección y asumamos que la adversidad forma parte de sus vidas. Evitemos hacerles dependientes, inseguros y sin una buena tolerancia a la frustración. Dejémosles caer, probar, errar y volver a empezar.
5. Olvidar lo maravilloso que es ser un niño privándoles del tiempo para realizar la actividad más importante para su desarrollo que es la de jugar. No abarrotemos sus agendas y permitámosles el aburrimiento, el mejor aliado de la creatividad.
6. Ignorar o minimizar los sentimientos de nuestros pequeños. La educación emocional debe ser la columna vertebral de nuestra educación. Enseñemos a ponerle nombre a aquello que les pasa, a expresar las dudas o miedos, a compartir lo que les hace vibrar, a conectar con las emociones sin temor a sentir.
7. Oír sin escuchar, utilizando un código distinto. El diálogo debe ser un pilar en la educación con nuestros hijos. Aprendamos a conversar con ganas de entendernos, a darle valor a nuestras palabras, a escuchar de forma empática, a respetar su forma de pensar o hacer.
8. Actuar en función de nuestro estado de ánimo. Las normas deben ser siempre las mismas independientemente del día que hayamos tenido. Actuemos siempre de igual forma controlando el humor provocado por el cansancio o el estrés. Evitemos la disparidad entre papá y mamá, trabajemos en equipo.
9. Educar sin límites y responsabilidades. Si nuestros hijos crecen sin normas claras serán niños con dificultades para vivir en sociedad. Enseñémosles que deben o no hacer, hagámosles responsables de sus decisiones, motivémosles a asumir riesgos y a asumir las consecuencias de sus actos.
10. Comparar constantemente a nuestros hijos con el resto de hermanos u otros niños solo puede provocar celos, envidias y baja autoestima. Cada niño merece ser educado de forma personalizada porque es único e irrepetible, dando respuesta a sus necesidades, haciéndole sentir único, creyendo en él.
11. Hablar y actuar con poca coherencia. El ejemplo es el lenguaje más persuasivo y por eso debemos ser consecuentes entre lo que hacemos y decimos. Un mal ejemplo llenará nuestra educación de incongruencia y decepción.
12. No pedir ayuda cuando lo necesitemos. Compartamos nuestras dudas o miedos con las personas que más queremos y confiamos, busquemos momentos para cultivar nuestras aficiones, cuidémonos para poder acompañar con mucha tranquilidad, sentido común y del humor.
En Alemania, la responsabilidad de proporcionar educación sexual a niñas y niños no es un papel exclusivo de la familia, sino un deber del Estado. A partir de la educación básica, los alumnos comienzan a recibir información sobre la educación sexual.
Por ley, los 16 estados federados de Alemania están obligados a promover la educación sexual en las escuelas, en colaboración con instituciones encargadas de asuntos familiares. Para ello se basan en un catálogo educativo vigente a nivel nacional. La Central Federal de Educación en Materia de Salud (BZgA), creada en 2003 en Alemania como centro especializado de la Organización Mundial de la Salud, es la principal responsable de implementar esas directrices, que, a su vez, son guiadas por los Patrones para la Educación Sexual en Europa (2010).
Los padres y madres son informados antes de que comiencen a impartirse los temas relacionados con la educación sexual, pero no tienen derecho a decidir de manera directa si sus hijos o hijas deben o no acudir a dichas clases. Una ley sanciona a los padres o madres que permitan o promuevan que sus hijos o hijas falten a la escuela.
En 2013, un padre fue encarcelado por prohibir que una de sus hijas recibiera educación sexual en una escuela de Renania del Norte-Westfalia. En 2017, la familia, de origen ruso, decidió regresar a Siberia por no estar de acuerdo con el sistema educativo alemán.
Además de enseñar acerca de métodos anticonceptivos y aspectos biológicos implicados en la sexualidad, maestros y alumnos también discuten temas como la igualdad de género, los valores sociales, y las emociones relacionadas con la sexualidad y las relaciones humanas.
Se aborda la educación sexual desde una perspectiva holística, considerando los distintos aspectos de la sexualidad. Por eso, en la mayoría de los estados federados, la educación sexual está integrada a otras materias como ética, biología, religión y ciencias sociales. En algunos estados alemanes, hay materias específicas de educación sexual.
El índice de uso de la píldora anticonceptiva es alto entre las jóvenes alemanas, así como el uso del preservativo en los hombres, lo cual contribuye a que haya niveles relativamente bajos de embarazo adolescente en el país. Cuanto mejor sea la educación sobre el tema, menor es la probabilidad de contraer enfermedades sexuales transmisibles, o de que se produzca un embarazo precoz.
Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (Unesco), la educación sexual es un tema urgente en las escuelas, y de ninguna manera incentiva el comportamiento sexual de riesgo. Por el contrario, los futuros jóvenes tendrán más responsabilidad sobre su salud sexual y reproductiva.
Los colegios han empezado la educación virtual, sin embargo esta metodología no termina de funcionar en los más pequeños, que apenas empiezan a interactuar con el mundo y anhelan estar en un parque, jugando con el sol en la cara.
Los primeros días, Martín* —hijo único— supo asimilar que por algún tiempo no volvería a su colegio. Había empezado con entusiasmo en Transición dos meses atrás, había encontrado amigos con los que hablaba de Pokemon, Los Jóvenes Titanes y otras caricaturas de moda. Su padre, enterado por lo que sucedía en otras partes del mundo, le dijo que serían un par de meses de estar en casa jugando, repasando las letras, los números, viendo televisión. El niño ha esperado paciente, pero en los últimos días añora salir, caminar, ver a sus primos, comer helado y entonces hay que repetirle que los científicos aún no han encontrado la vacuna contra el coronavirus.
En el colegio de Martín empezaron las clases hace dos semanas y sus padres creyeron que así recuperaría algo de su rutina, pero todo es distinto. Los profesores suelen conectarse media hora por Microsoft Teams mientras los estudiantes son un murmullo molesto desde cada uno de sus computadores; entonces explican dos o tres cosas y dejan actividades que hay que realizar muy rápido, antes de que empiece la siguiente clase. Los días de Martín pasan entre tareas frente a la pantalla del computador, un poco de juego con sus padres, televisión y videojuegos. Es difícil saber qué huellas le dejará el encierro. Su timidez se ha acentuado, no se anima a hablar durante las clases virtuales y le cuesta expresar sus sentimientos. Además, los profesores suelen recordar solo algunos nombres, o solo interactúan directamente con los más extrovertidos, lo que termina relegando a los diferentes.
Este es un momento en el que los padres deben ser más padres que nunca. El viejo rol del acompañamiento en todo momento, en el que la madre educaba y enseñaba a leer, escribir, sumar y restar, reaparece ya sin el molde machista —en algunos casos— que solo delegaba en la mujer; ahora todo sucede en el hogar: la identificación de letras, el juego, la vida. Pero hay un cambio superior: los padres no están preparados; ahora les toca ser profesores, cocineros y empleados —mientras logran demostrar que aún son importantes en sus empresas—. La realidad encierra a todos en sus propios miedos: el miedo de los adultos a no encontrar trabajo después de haberlo perdido, o el miedo a perderlo; y por otro lado está el miedo de los niños a no salir a jugar nuevamente, a perderse el mundo porque el corrían.
Parece un chiste todo esto, piensa el padre de Martín, porque justo esta es la generación que más parece aborrecer a los niños: los ven como un estorbo para cumplir metas y sueños, un estorbo para ser más productivos, los equiparan a las mascotas a las que llaman hijos, se quejan en redes sociales cuando en el cine, en un avión o en el transporte público están al lado de un niñito que pregunta o lloriquea o babea. Ahora esos niños —han dicho medios, presidentes, científicos, comentadores de todas las horas— son transmisores letales del coronavirus, supuestamente pocas veces enferman y por eso mismo pueden ser fatales para los demás: para los productivos. Pero nada de eso está comprobado, nada de eso es una certeza.
La madre de Martín ha recordado un personaje de Ciudad de Cristal, la novela de Paul Auster, en que un hombre habla como un robot, no tiene sentimientos definidos, parece un androide de los últimos tiempos. Ese hombre fue encerrado desde pequeño por alguien que quiso comprobar cómo surgía el lenguaje en un incomunicado, quien solo interactuara con el mundo por la experiencia. La madre ha temido el encierro de su hijo y de los niños, nadie sabe muy bien qué huella quedará.
Por ahora, los expertos recomiendan que a los niños se les debe mantener una rutina de horarios establecidos “para levantarse, desayunar, tomar sus clases, acostarse, así como tiempo de esparcimiento, ocio y de compartir en familia, comunicarse con sus amiguitos, vecinos o familiares que están lejanos, igualmente es importante que los niños participen en las actividades de la vida diaria en casa, colaboren en actividades de organización, aseo tengan pequeñas responsabilidades en casa según sus edades”, dicen desde el Centro Terapéutico Aprehender, de Bucaramanga.
Pero no es tan fácil mantener ese orden cuando los padres tienen varias reuniones digitales al día, entregan informes y también lidian el encierro. Muchos han tenido que ceder a las pantallas: que los hijos vean Netflix y YouTube más horas de lo acostumbrado, justo lo que desde el Centro recomiendan controlar: “Se sugiere combinar el uso de las pantallas con juegos creativos que puedan realizar solos o en compañía.Es necesario en familia hacer actividades que nos produzcan alegría como cantar, bailar, disfrazarse, hacer retos, circuitos motores, yoga o meditación”. Además, es raro, pero algunos padres dicen que son incapaces del juego creativo en el que se sumergen en roles e imitan la voz de juguetes nacidos en la imaginación de algún japonés; nunca entretener fue tan difícil.
Todo ha terminado en un giro de tuerca: los padres ahora demandan ayuda de los psicólogos, pues no sabían que era tan difícil mantener a los niños concentrados en el aprendizaje. “Los padres nos han solicitado mayormente orientación y apoyo frente al manejo de procesos atencionales durante las clases virtuales, control de la inquietud motora, regulación, comportamiento y el seguimiento de instrucciones. Por esto, ofrecemos teleterapia y orientación a padres con estrategias directas frente a las necesidades puntuales del niño, lo cual implica un análisis de la actividad que desarrolla el niño, las exigencias de la misma, los estímulos que le está ofreciendo esta actividad y las características particulares del niño y su entorno, con el fin de realizar los ajustes necesarios”.
Pero este puede ser el panorama más benévolo: padres con algún acomodamiento —clase media que aún conserva su trabajo— que no encuentran tiempo para dedicarle a sus hijos y que por otro lado ven el fracaso de la educación virtual. Hay otras familias que mientras entretienen a sus hijos, buscan la manera de darles de comer.
Maryi —una mujer con dos hijas de 7 y 5 años— vive en el barrio Manrique de Medellín y ha tenido días en que se inventa juegos para que sus niñas olviden que tienen hambre. Los últimos días han sido más fáciles porque ha recibido ayudas de familiares y de la Alcaldía de Medellín, pero no deja de pensar que su marido no encuentra trabajos en construcción, porque aunque algunas empresas iniciaron labores, a él no lo han llamado. No le queda mucho tiempo para pensar en la educación, solo quiere que sus niñas jueguen, se entretengan. Por suerte, dice, son dos y pueden jugar la una con la otra. Además, han contado con el acompañamiento psicológico de la Fundación Carla Cristina, que acompaña a 2.260 familias de los estratos uno y dos que tienen niños menores de 5 años en Medellín.
“Hemos alcanzando una comunicación efectiva con el 97 por ciento de familias a través de diferentes medios (chat, llamada telefónica, correo electrónico). Por otro lado encontramos un 2% de familias que debido a diferentes barreras, como falta de teléfono e internet, no ha sido posible establecer contacto, pero son familias con las que se han llevado a cabo otras estrategias no virtuales o tecnológicas para orientar y acompañar el proceso como la entrega física de un plan de experiencias para desarrollar en el hogar con los niños, resultando solo un 1 por ciento de las familias que se han mostrado reacias a recibir el acompañamiento aludiendo diferentes razones. En consecuencia, el reto de los diferentes profesionales de la Fundación Carla Cristina se enfoca no solo en potenciar el desarrollo de los niños y fortalecer su vínculo con los adultos significativos, también significa pensar y llevar a cabo estrategias que mantengan a las familias motivadas y activas en el proceso”.
Justo mientras en los estratos cuatro y cinco hay miedo por las huellas psicológicas que el encierro dejará en los niños, en los estratos uno y dos el miedo está en dejar de comer, en ver a los niños en enfermar por problemas de nutrición, por esto la Fundación entrega asistencia alimentaria con ayuda de entidades aliadas, pues se han encontrado que el 8 por ciento de los niños que atienden en los barrios más pobres de Medellín tienen desnutrición aguda o riesgo nutricional por déficit.
Esta semana empiezan a salir los niños mayores de 6 tres veces a la semana, parece una medida de misericordia por parte de la Presidencia, que no se ha encargado enteramente de los niños en estas semanas. No hay un estudio serio que diga cuáles son las consecuencias que el encierro tendrá en ellos, mientras tanto los padres tratan de encontrar una manera de entretenerlos, de darles alimento, de hacerlos olvidar que afuera el sol aún brilla.
Muchos padres y madres optan por esta opción cuando acaban sus permisos de paternidad y maternidad. Esto es lo que debes saber
En España hay más de dos millones de niños entre cero y cuatro años, según datos del INE. Y muchos de ellos irán a la escuela infantil después de que se acaben los permisos de paternidad, de 12 semanas, y de maternidad, de 16. Susana Ambrosy, pedagoga y directora de la E.I. El Girasol [su centro es concertado, cuenta con 12 plazas públicas de los 66 niños y niñas que están matriculados] opina que “las escuelas infantiles son una medida de conciliación, pero se necesitan más iniciativas para que los padres y madres puedan trabajar y a la vez estar con sus hijos”. Ambrosy resalta que hay que entender que las escuelas infantiles son algo más que un sitio donde dejar a tu hijo: “La etapa vital de cero a 3 es fundamental para el desarrollo de los más pequeños. La ventaja entre acudir a una guardería o dejarlo con un cuidador de confianza es que en la primera se facilita, entre otros, que el pequeño se desarrolle cognitiva y socialmente. Obviamente, todo el mundo es libre para decidir, pero escuela infantil aporta un aprendizaje extra”.
Si eres uno de los padres o madres que quieren que su pequeño acuda a la escuela infantil el próximo curso 2020-2021, estas son las cosas que tienes que tener en cuenta:
1. Lo primero es localizar el centro según las necesidades: si queremos que esté cerca de casa; cerca del trabajo, o de la casa de los abuelos, entre otros. Para esto existen buscadores de la administración en los que se puede indagar, tanto por código postal o distrito. Existen buscadores en las comunidades. Por ejemplo, aquí puedes encontrar los de Madrid. Muchos padres se debaten entre coincidir con amigos del barrio y evitar tiempo en desplazamientos, los expertos aconsejan no perder de vista otras cuestiones, como el método pedagógico.
2. Otro punto importante a la hora de decidir es acudir a las jornadas abiertas y solucionar las dudas que podamos tener, además de ver las instalaciones y conocer el claustro. Según los expertos es una oportunidad de “tomar contacto con el profesorado, sobre todo con el que será el tutor del niño/a y el director/a, que pueden explicar la filosofía con respecto a la formación de su alumnado, así como el tipo de instalaciones que hay en el colegio, o cuantos alumnos hay por aula, o si la comida es ecológica, entre otros”. Ambrosy que está inmersa en plena época de jornadas abiertas este mes en su centro incide en que lo que suelen preguntar los padres es: “En primer lugar, suelen preguntar sobre las tarifas; los horarios, si seguimos el calendario laboral o escolar; si ofrecemos idiomas o cómo gestionamos las comidas”.
3. Es importante estar atento a cuando comienza la apertura de solicitudes. Muchas comunidades lo hacen a finales de febrero, principios de marzo. Aunque comunidades como Madrid lo hacen en abril. También es cierto que algunos centros, menos los públicos, permiten matricular al niño durante todo el curso.
4. Proceso de admisión: la plaza en una guardería pública o privada se adjudica en función de un sistema de puntos. Estos se consiguen según ciertos criterios que, aunque dependen de cada comunidad autónoma, suelen ser, entre otros: situación laboral de los padres; situación económica; situación familiar o proximidad al domicilio o lugar de trabajo.
5. El horario de guardería habitualmente es de 9.00 horas a 16.00 horas, con posibilidad de ampliación. El horario de entrada puede empezar a las 7.30 h. y acabar a las 17.30 o 18.00 por la tarde. Además, hay que tener en cuenta que en la guardería pública no se puede elegir llevar menos tiempo al niño, sino que hay que aprovechar la totalidad de la jornada. Esto puede resultar determinante para unos padres cuyo empleo no se corresponda con un horario fijo y trabajen por turnos y, por tanto, necesitan mayor flexibilidad y deban optar por un centro privado. Algunos centros privados están hasta las 19.00 horas e, incluso, algunos abren por la noche.
6. Los centros privados suelen cerrar en festivos nacionales y locales o autonómicos, pero hay otros que abren y ofrecen a los padres la posibilidad de que envíen a sus hijos a clase. En el caso de las guarderías públicas, además de estos días no laborables, no trabajan durante los períodos de vacaciones escolares como Navidad y Semana Santa. Esto puede suponer un quebradero de cabeza para las familias, ya que en la mayor parte de los casos no resulta posible compatibilizar los días de vacaciones con los más pequeños de la casa.
7. En España el precio medio de las guarderías privadas ronda los 540 euros, según la Federación de Usuarios y Consumidores Independientes. En el caso de las públicas no existe una cantidad fija, ya que depende de cada comunidad autónoma. Por ejemplo, en Madrid son gratuitas, salvo que se solicite el servicio comedor o la ampliación de horario, y en Galicia no tienen coste para los segundos hijos y sucesivos.
8. Ayudas y becas: Una de las ayudas más conocidas es el cheque o ticket guardería que consiste en que es la empresa la que paga directamente la guardería del trabajador a través de una compañía tercera, cuyo importe se descuenta de su nómina. Opera de una forma parecida a los tickets o tarjetas de comida. Algunas de las compañías que operan en este sector son Sodexo o Edenred. La ventaja consiste en que la cuota de la guardería se descuenta del salario bruto y, por lo tanto, se reduce la base imponible del IRPF. La ayuda solo es accesible para los contribuyentes que trabajan en empresas que ofrecen la oportunidad de incluir los gastos de esta etapa escolar en un plan de retribución flexible.
«Facilitar la conciliación no solo depende de las escuelas infantiles que ofrecen horarios flexibles o aperturas en días festivos, sino que las empresas deben aportar también su granito de arena. Ofrecer al empleado la opción de tener un horario flexible o teletrabajar facilita la vida a muchos empleados, tanto los que ya sean padres como los que se estén planteando tener hijos”, añaden desde Sodexo Beneficios e incentivos, líder global en servicios que mejoran la Calidad de vida.
Por ellos, en algunas comunidades, el Gobierno autonómico ofrece ayudas a los padres para hacer frente al coste de un centro privado o concertado. En el caso de la Comunidad Madrid, por ejemplo, existen unas becas para aquellos padres que hayan solicitado y no han obtenido plaza en guarderías públicas o privadas sostenidas con fondos municipales el curso 2019/2020, cuya cantidad puede ser de 200 o 100 euros, dependiendo de la renta per cápita de las familias. Ambrosy explica que, efectivamente, el Ayuntamiento de Madrid ha resuelto esta medida a mitad de curso y “todavía no se sabe cómo lo van a gestionar todavía”. “Todas estas medidas lo que pretenden, aunque estaría muy bien que se aglutinasen en un mismo sitio, es que los progenitores no inviertan un riñón en la escuela infantil de sus hijos. Muchas son ayudas que se centran en la desgravación, que quiere decir que aunque lo pagues hoy, te lo devuelven mañana. Esto demuestra que esta etapa educativa tiende a la gratuidad, lo que no se percibe todavía es la obligatoriedad”.
Entrevista con el investigador norteamericano Russell Barkley, eminencia en la investigación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
Hablar del doctor Russell A. Barkley es hacerlo de una eminencia en lo que respecta al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). A este reputado investigador y profesor clínico de Psiquiatría en el Centro de Tratamiento para Niños de Virginia (EE.UU) le mueve un interés puramente científico, pero también un importante motivo familiar. «Tras mi formación clínica, reconocí que varios de mis parientes tenían este problema. Algunos primos, tíos, incluso mi hermano mellizo, y todo cobró un sentido especial. Podemos decir que primero se convirtió en algo profesional y después en personal. Por este motivo pongo especial hincapié en las consecuencias de no tratar bien este trastorno, ya que para algunos afectados tienen unas consecuencias mortales». Hablamos con él durante su última visita a España, tras el encuentro «Desafíos y Soluciones en el TDAH», una cita organizada por la Fundación Educación Activa que tuvo lugar en el Hospital Clínico San Carlos.
En España todavía hay mucha gente que cree que los niños con TDAH son niños maleducados, malcriados… Se sigue culpando a los padres.
Esto pasa en Estados Unidos, quizá no tanto como en Europa. Pero es cierto y está ahí. Y esto es importante porque creo que en ambos países hay mucha gente que piensa que si un niño tiene problemas con su desarrollo, con su comportamiento, siempre es culpa de los padres. Y esto es algo que está muy arraigado en la sociedad. Podemos culpar a Freud que tenía la misma visión de culpabilizar al entorno de los comportamientos, podemos culpar a mucha gente, pero es un error. La ciencia ya ha demostrado que en los trastornos mentales, o la discapacidad intelectual, no es culpa de los padres, a los que sí se les culpa del TDAH. Pero es exactamente igual de genético, neurológico como el autismo. Todavía no ha cuajado esto en el público y es muy triste.
Todavía seguimos teniendo problemas, también en Estados Unidos, de donde yo procedo, el tener acceso a los mejores servicios para el TDAH. Y España no es el único país que tiene este problema. Es muy fácil recomendar formación de padres, programas dentro del colegio, pero luego es difícil tener acceso. Y aunque la gente, los profesionales, saben más del tratamiento, las cosas no son perfectas, y sigue siendo un problema el intentar introducir una combinación de tratamientos. Es difícil.
El método para su diagnóstico todavía parece demasiado sencillo. ¿Qué opina usted al respecto?
El método de diagnóstico para el TDAH puede parecer muy simple, muy sencillo, pero no es diferente de cualquier enfermedad mental que se evalúa. Asumiendo que el profesional lleva a cabo la elaboración correcta, lo cual implica entrevistas, recapitulación de síntomas, estudio del historial, saber cuánto tiempo llevan así, qué otros temas están pasando, en el colegio, en la familia, parientes, profesores… Y, al igual que ocurre con cualquier tipo de evaluación psiquiátrica, no hay ningún test específico, ningún listado de pruebas psicológicas, ni de neuroimagen, tampoco una prueba sanguínea para certificarlo. Pero esto pasa en todo el campo de la psiquiatría. Y por lo tanto no hay nada distinto, pero tienes que dedicarle el tiempo. Todo lo que he dicho requiere de dos o tres horas. Si se le dedicas tiempo, se hace bien.
Los trastornos conductuales o comportamentales asociados al TDAH, ¿se solucionan si se tratan?
Es una buena pregunta. Ahora, en el punto en el que nos encontramos, todavía no estamos muy seguros de si se puede reducir la comorbilidad. Creemos que cuanto más precoz sea el tratamiento y el seguimiento, menos riesgo de que concurran problemas de conducta, comportamientos peligrosos, abuso de sustancias. Hay unas consecuencias de salud relacionadas con el TDAH muy importantes: suicidio, muerte prematura, alcoholismo, problemas de alimentación, obesidad, migrañas, diabetes tipo 2… Por todas estas razones mis colegas y yo hemos publicado este año estudios donde se demuestra que el TDAH reduciría la esperanza de vida de 10 a 13 años.
Porque hay una predisposición a todo esto y todas ellas van acortando tu esperanza de vida. Es la primera vez que se ha demostrado esto. En mi país, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad está empezando a ser centro de atención a nivel gubernamental y en atención primaria, ya que no es simplemente un trastorno mental, sino un problema de salud pública, que cuesta miles de millones de euros debido a todos estos problemas asociados.
La falta de sueño, ¿en qué medida se relaciona con el trastorno por déficit de atención?
Hay un cierto solapamiento. Por un lado, si una persona no duerme lo suficiente, especialmente los niños pero también los adultos, presentará falta de atención al día siguiente. Es decir, que sí existe una relación entre inatención y falta de sueño. El tema es que esto no es un diagnóstico clínico. No se puede diagnosticar TDAH con falta de sueño, ni impulsividad, distracción, el estar «complicado», los movimientos… Nada de esto se puede explicar solo por falta de sueño. Lo que sí es cierto es que si no duermes lo suficiente no te puedes concentrar bien. Pero hay que distinguir entre el «no me puedo concentrar por una razón determinada» del «tengo clínicamente diagnosticado un TDAH».
¿Cómo podemos ayudar a los niños o personas diagnosticados con TDAH?
Hacemos cinco cosas, y hay que cumplir las cinco:
1) Una evaluación en profundidad. Una buena evaluación, rigurosa, de alta calidad, de varias horas, se tiene que hacer bien, tenemos que saber todos los problemas asociados, trastornos comorbidos… Esta es la forma de empezar.
2) Educación. Y no me refiero al colegio. Los padres se tienen que informar sobre la enfermedad, exactamente igual que se hace cuando un hijo tiene diabetes. Si se hace este proceso de información, se consigue que el paciente se involucre en el tratamiento. Explicarle los riesgos futuros si no recibe un tratamiento y un seguimiento.
3) Medicación, necesaria en un 80% de los casos, cuatro de cada 5. ¿Por qué? Porque es lo mejor que tenemos para producir el cambio más importante en sus vidas, reduce ampliamente los riesgos, y un gran porcentaje responde bien, comparado con la respuesta a cualquier otro tratamiento. Exactamente igual que en otras enfermedades, lo ideal es empezar con el tratamiento más efectivo. No esperar a aplicarlo, sino hacerlo inmediatamente, de la misma forma que cuando uno padece diabetes, no espera meses o años a ponerse la insulina.
4) Adaptación. Cambiar el entorno alrededor de la persona para reducir las discapacidades, como una rampa de entrada en un edificio que ayuda a los discapacitados a entrar, pero no quita la discapacidad. Respecto al TDAH en el colegio, a estos niños hay que darles el trabajo en pequeñas dosis, sentar al alumno al lado del profesor, que el niño tenga pausas frecuentes, que le permitan el movimiento…
5) Modificación. Trabajar con el chico y con los padres para cambiar el comportamiento, para enseñar las cosas que tiene que hacer. Esto funciona bien, pero tiene su razón de ser el estar lo último en la lista. Nosotros formamos a los padres en TDAH, y esto va a mejorar su estrés, su forma de gestionarlo.
Usted ha hablado de informar al paciente. ¿Qué sucede cuando este es pediátrico?
A un niño no se le comunica normalmente antes de los 8 y los 10 años, pero se deja que sean los padres los que decidan. Después, es importante que tengan buena información, que conozcan perfectamente de qué se trata. Es verdad que hay algunos que quieren saberlo, otros que no, otros que piensan que es un problema como el que usa gafas… Otros que en la adolescencia se les cuenta un poco más sobre el problema, sobre sus déficits y capacidades ejecutivas. La realidad es que no existe una edad exacta para informar al pequeño.
Los efectos secundarios de la medicación… siguen siendo una pesadilla para muchos padres.
Por supuesto que hay efectos secundarios, y es verdad que son una pesadilla, pero no son una amenaza a la vida. Casi la mitad suele tener problemas de insomnio, de apetito, a un 20% les duele el estómago, la cabeza… eso es lo más normal. Hay algunos que manifiestan cierta irritabilidad, tics nerviosos, pero son los menos y nadie se muere de esto. Si son lo suficientemente importantes, y no desparecen, quizás podamos cambiar el fármaco, la dosis, los tiempos, para intentar controlarlo.
Usted ha hablado durante este encuentro del Tempo Cognitivo Lento (TCL). ¿Hay muchos niños que son diagnosticados con TDAH y en realidad tienen este nuevo trastorno?
Todavía no se conoce mucho del Tempo Cognitivo Lento (TCL) Se piensa que es un subtipo del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) con predominio de los síntomas de inatención, pero actualmente se sabe que se trata de un síndrome diferenciado que se manifiesta también en otras alteraciones psicopatológicas. Lo diagnostican mal porque es el formulario y las casillas que tienen que rellenar. Queda tiempo para que se incluya en los manuales pero los clínicos tienen que saber ya que existe porque no tiene para nada la misma medicación.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-ciencia-demostrado-trastornos-mentales-no-culpa-padres-si-responsabiliza-tdah-202001010138_noticia.html
“El alumno y la alumna no solo deben ser objetos de educación sino, ante todo, sujetos de cambio; su compromiso es imprescindible para transformar la realidad.” (La Almendrita por la Infancia Migrante)
─“Pero… ¿Por qué los inmigrantes no pueden venir en un barco normal y corriente, si se gastan tanto dinero en una patera…?
─ ¿Y si les invitáramos a nuestras casas…?»
Éstas y otras cuestiones aparecían en el debate de los grupos de trabajo de la clase de segundo curso de Primaria. Surgían, también, en los encuentros periódicos que realizaban, moderados por el alumnado y con participación de las familias.
Este tipo de preguntas hechas por chicos y chicas de siete y ocho años hacían ‘saltar por los aires’ los tópicos más habituales sobre el fenómeno migratorio. Padres y madres se sorprendían de la fundamentación de sus argumentos y del dominio de las habilidades y actitudes de escucha, moderación, toma de notas, respeto de turnos de los palabra…
Estos encuentros de alumnado, profesorado y familias propiciaban la expresión de opiniones distintas, incluso contrarias. Los familiares tomaban conciencia de la plena vigencia de los viejos conflictos… ¿Todo el mundo puede venir a nuestro país? ¿Tenemos que poner condiciones? ¿Tienen ellos tantos derechos como nosotros…? La reflexión traspasaba el debate entre el alumnado y adquiría nueva trascendencia.
─Isabel García-Cernuda (maestra): “En el tema de la inmigración es muy fácil que surja el debate. Esto a veces se ve como una dificultad, las familias pueden tener diferentes puntos de vista.
Sin embargo, no nos ha parecido una dificultad, aunque algunos profesores lo vean así. Nosotros queremos provocar la reflexión y que los alumnos, al familiarizarse con la diferencia, puedan ir construyendo sus propias opiniones… No se trata de conducir a una única y determinada opinión.
Algunas de las familias han tenido que comprender esto último, y ha costado que lo hagan. Eran de la idea de que estos temas son algo sobre lo que no tienen que pensar los niños.”
En la entrada anterior ya tuvimos ocasión de presentar, con cierto detalle, el sentido de este proyecto de creación de una moneda social (la Almendrita), como instrumento de intercambio de servicios y recursos, con el propósito tangible de colaborar en la financiación de una intervención quirúrgica, en nuestro país, de una niña de la República deBenín. A partir de este momento, continuamos con el relato del proyecto: avances, desarrollo y finalización.
El desarrollo del proyecto es una muestra más de cómo una innovación educativa, desarrollada de manera planificada, sistemáticamente evaluada y secuenciada de acuerdo a un modelo de aprendizaje por indagación, puede conseguir sus propósitos educativos.
Habíamos descrito, en el post anterior, el sentido que tuvieron fases, como la ‘Inicial’ de ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’. Recordamos que comenzaba desplegando una serie de actividades de sensibilización sobre la situación de las personas migrantes y un estudio colectivo de causas y consecuencias, para optar, posteriormente, por crear y poner en circulación una moneda social (‘La Almendrita’). La decisión se fundamentaba en el estudio, en clase y en casa, con las familias, del valor regulador y de justicia social de este tipo de herramientas y su capacidad para favorecer la autonomía de cualquier colectivo en la gestión y consecución de un propósito social.
Las actividades que sostuvieron estafase inicial, entre otras, fueron: organización y montaje de una exposición en el centro sobre la trayectoria de la personas refugiadas; puesta en común y debate, en clase, de las observaciones registradas; análisis, compresión y diálogo sobre los textos de las noticias; estudio de causas y consecuencias; organización de visitas de los agentes socio-educativos de la ‘Fundación Tierra de hombres’; estudio de posibilidades de creación y puesta en circulación de una moneda social; elaboración de listados de servicios, recursos y objetos de posible reconversión en unidades de intercambio (‘almendritas’); establecimiento de normas básicas de uso de la moneda social; registros contables de servicios e intercambios; difusión en tablones de anuncios y rrss; actividades de entrenamiento en la confección física de monedas y billetes de ‘almendritas’…
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Análisis de la realidad y primeras decisiones’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
A la fase inicial le seguía otra, que denominaron de ‘Reflexión contrastada’, centrada en el debate sobre hechos y opiniones acerca de “las condiciones y cobertura de las que deberían disponer las personas que vienen a vivir a nuestro país”.
─ Isabel García-Cernuda: “Los debates han admitido todos los puntos de vista y, probablemente, alumnos y alumnas han sacado conclusiones diversas. Lo importante y verdaderamente transformador del proyecto es que, con diferentes opiniones, podemos ponernos de acuerdo para mejorar una situación que a todos nos parece complicada.”
ampliar fotoDebates con las familias |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Entrevistaron a familiares y personas voluntarias, valiéndose de un listado de cuestiones acordadas previamente, e invitaron a otras organizaciones que trabajan con personas refugiadas e inmigrantes que atraviesan el Mediterráneo para llegar a nuestras costas (‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’), para que expusieran y argumentaran su posición. Con toda esta información y el debate subsiguiente, definieron un escenario en el que era posible construir opiniones propias.
─ Isabel García-Cernuda: “Desde el comienzo, la sensibilización hacia la realidad de la infancia migrante fue determinante a la hora de motivar al alumnado en su investigación y posterior compromiso: los niños y las niñas se mueven y muestran curiosidad por aquello que les causa emoción. Al plantearlo desde las experiencias de chicos y chicas como ellos, la empatía surgía inmediatamente.
Con las proyecciones de los vídeos por parte de PROEM-AID y la Fundación Tierra de Hombres, los niños se sintieron próximos a situaciones de las que no eran conscientes y hacían preguntas que demostraban el sinsentido de la actuación de muchos gobiernos.”
Continuamos la secuencia investigativa, describiendo la tercera fase…
Transformación
Un momento en el que el alumnado, después de tomar conciencia de la situación de la infancia migrante, recopila la información y el debate producido hasta el momento y se dispone a asumir compromisos. Comienzan con la elaboración de un vídeo resumen de reflexiones, tareas y aprendizajes, que les sitúa en la mejor disposición para asumir compromisos individuales y de grupo.
Sobre esta fase Isabel García-Cernuda comenta:
─ “Cuando llegamos a la tercera parte, estábamos acercándonos al momento en que el proyecto verdaderamente cumplía su objetivo, que es la transformación en servicio de nuestro aprendizaje. Cumplía con este objetivo, a través de los compromisos del grupo y de cada uno de los niños y niñas.
El compromiso del grupo es realmente la acción que ellos tienen que proyectar, que tienen que organizar y preparar para hacerlo de manera conjunta. Es una acción que no es aislada, es una acción que es consecuencia de una reflexión y esa reflexión, además, es consecuencia de un análisis. Es decir, que nosotros no estamos realizando solo gestos de solidaridad, sino que estamos realizando acciones transformadoras y son acciones transformadoras del entorno de nuestro alumnado y transformadoras de ellos mismos…”.
Pero escuchemos mejor sus palabras, en la siguiente grabación.
En este escenario de aprendizaje y en este momento del desarrollo del proyecto es cuando el grupo clase se propone y compromete a organizar una actuación benéfica, a la que invitaría a toda la comunidad educativa. La finalidad era recaudar fondos para la fundación “Tierra de Hombres”, una vez logrado el número de intercambios de almendritas acordado con el Ayuntamiento (valorados en 3.000 almendritas) y conseguir la cesión del teatro municipal.
La actuación consistía en una serie de ‘performances’, como un recital de poesía, con referencias a la situación de las personas refugiadas.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Transformación. La actuación benéfica’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Aprovecharon la celebración anual del Día de las Familias para continuar con el debate con padres y madres, a partir de un vídeo realizado por el alumnado.
Ese mismo día, se montó un mercadillo en el que se ofrecía la posibilidad de participar comprando, en este caso, almendritas a cambio de euros.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Transformación. El mercadillo’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
Una vez recogido el dinero de ambas actividades, convocaron de nuevo a “Tierra de Hombres” para hacerles entrega de la donación y cerrar el proyecto.
Como una de las últimas tareas del curso 2017-2018, se hizo entrega, por el delegado de Segundo A y la delegada de Segundo B, de los 1.000 euros recaudados, a las representantes de la Fundación “Tierra de Hombres”, cerrando la colaboración de ese curso con una foto grupal.
Estudiantes de segundo curso (2017-2018) |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
A esta altura del relato, es fácil que muchos profesionales y familias pueden estar haciéndose la siguiente pregunta: ¿Esta manera de trabajar los aprendizajes, no tiene el riesgo de abandonar el currículo oficial y las competencias y contenidos básicos de segundo curso necesarios para continuar con su evolución académica? Respondemos, a la vista del trabajo desplegado en el Colegio Público ‘Malala’, que no. El modo de planificar y organizar el currículo que despliegan es verdaderamente paradigmático.
Pero esto pueden ser solo palabras. Facilitamos, a continuación, a modo de ejemplo, una ilustración de lo que venimos afirmando. Observemos en la siguiente Unidad Integrada, el tratamiento curricular que se hace de todos los elementos: criterios e indicadores de evaluación, contenidos, competencias… y el seguimiento de un modelo de aprendizaje por competencias que consideramos referente e invitamos al mayor aprovechamiento.
Las familias se sintieron parte del proyecto y coincidían en valorar tanto su virtualidad educativa como su potencial para el aprendizaje más académico.
─Inmaculada Rodríguez (madre y miembro de una anterior Junta Directa del AMPA): “La relación alumno-profesor-familia es muy importante y este proyecto llegó a englobarnos a todos a la vez, fue un trabajo conjunto que resultó al final muy interesante.
Comenzó como todos los proyectos del ‘cole’, primero con una fase de investigación sobre qué es la moneda social, cómo funcionan las monedas sociales que existen actualmente pero, cuando este proyecto se desarrolló, el salto fue muy interesante, porque los niños no fueron investigando únicamente sobre cada cuestión, acerca de la moneda social, sino que llegaron a desarrollar una moneda social y lo que resulta más increíble es que la manejaron muy bien, supieron utilizarla muy bien y con mucho fundamento…
A la vez que están manejando áreas del aprendizaje escolar, están manejando conceptos matemáticos de moneda, al fin y al cabo; porque la moneda se desglosa igual que los euros en céntimos, entonces ellos están manejando todas esas unidades y aprendiendo a sumarlas, a contarlas, a restar, a hacer compras, a hacer ventas, a devolver cantidades… Están usando esos conceptos para algo mayor, para un objetivo más ambicioso, para un proyecto mucho más interesante… nos ayuda a estar en sociedad, a relacionarnos, a trabajar, a jugar, a hacer deporte… a poder hacer una labor social…”.
La locución completa de consideraciones hechas por esta madre la encontramos en la siguiente grabación.
A este respecto Isabel García-Cernuda, nos comenta: “Las familias participan mucho en la vida y organización de este centro y conocen muy bien nuestra manera de trabajar. Se les explica desde el primer día…”.
Existe una última fase, que no es solo final; atraviesa todas las anteriores, si bien despliega actividades específicas que sirven, también, de colofón o cierre del proyecto. Nos referimos a la cuarta fase…
Revisión y difusión.
En los últimos días del curso escolar se realiza una revisión, en clase con el alumnado, del trabajo realizado durante año (también se llevó a cabo una reunión ‘ad-hoc’ con las familias). Se confrontaron actitudes y se identificaron logros y carencias en los aprendizajes.
─ Gema (alumna): “Lo que más me ha gustado es poder ayudar a otros niños y niñas y vender y comprar con las ‘almendritas’ las cosas que mejor nos salen. Hemos sido felices y hemos hecho felices a otras personas. Yo diría que habría que hacerlo todos los años”.
En el informe final de evaluación del proyecto que fue entregado, en su día, a la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa de la Consejería de Educación, aparecían afirmaciones…
LA REVOLUCIÓN TRANQUILA
BRUNO ESTRADA
«La felicidad del ser humano, cada vez en mayor medida, pasa a depender de la libertad de las personas para decidir sobre su propio futuro, del grado de autorrealización y autodeterminación personal logrado, de la capacidad de superar dificultades, de implicarse en algo que supere a uno mismo, de tener un entorno afectivo satisfactorio. Este segundo componente de la felicidad, vinculado a la libertad y al desarrollo de actividades mentales superiores, antes estaba vetado a la inmensa mayoría de la población.»
“Los niños y niñas se han sentido protagonistas en todo momento, han sido ellos quienes han convocado a los agentes externos, han realizado y trasladado sus reflexiones y han hecho propuestas de actuación. Comprobar y ‘vivir’ el resultado final del proyecto, al entregar la recaudación a la fundación colaboradora, ha sido verdaderamente muy importante para ellos. (…)
Han aprendido a poner en valor las cosas materiales y los servicios y a sentirse afortunados/as. (…) han adquirido aprendizajes de verdadera calidad en diferentes competencias. Las familias se han conocido más y ha mejorado la convivencia…
La presencia de los bomberos de PROEM-AID ha sido verdaderamente emocionante, y una suerte la coincidencia con el final del juicio al que fueron sometidos tras ser apresados por un rescate en la Isla de Lesbos, lo que ha hecho que el alumnado estuviera muy pendiente de las noticias para conocer el desenlace.”
La difusión la venían realizando desde el comienzo del proyecto a través de las entradas que elaboraban para el blog del centro, el blog ‘Proyecto de paz’, y en rrss: Facebook (facilitando información para el intercambio de servicios, a través del Grupo ‘La Almendrita’), YouTube, Vimeo, Issuu…
También en la exposición del Día de las Familias, donde el alumnado de segundo curso tuvo la ocasión de explicar en qué había consistido el proyecto, y en la fiesta de fin de curso, en la que se mostraron todos los proyectos del colegio, uno por cada nivel.
Como fiesta final prepararon un baile. Alumnado y familias celebraron su complicidad con en este proyecto pedagógico: ‘La almendrita por la infancia migrante’.
ampliar fotoActividades de la Fase ‘Revisión y difusión, La fiesta final’ |COLEGIO PÚBLICO ‘MALALA’
─ Isabel García-Cernuda: “En estos momentos es cuando los adultos descubrimos que los niños y las niñas no son el futuro, como solemos decir. Son un presente activo, participativo y sujeto de transformación. Si esperamos a que sean adultos, para “ser”, nos perdemos la valiosísima perspectiva de la infancia en nuestras reflexiones.”
Añadimos, para finalizar este relato, algunas valoraciones del proyecto que hace Pilar Ceballos Becerril, representante de la Fundación ‘Tierra de Hombres’, colaboradora y exponente del trabajo coordinado de colaboración entre escuela, familia y agentes socio-educativos externos.
“La labor llevada a un cabo desde el Colegio ‘Malala’ de ‘Mairena del Aljarafe’ fue la prueba fehaciente de que es posible transversalizar el currículo escolar con valores como la cooperación, la solidaridad, el respeto de los derechos fundamentales o el consumo responsable, entre otros muchos… (…)
Los chicos y chicas pudieron adquirir múltiples competencias, mientras forjaban su pensamiento crítico, practicando la solidaridad y el compañerismo mediante el intercambio de favores con ‘la almendrita’, y acercándose a la realidad de las migraciones. Reforzaron, a su vez, su autonomía decidiendo qué valores intercambiaban o qué acciones se iban a llevar a cabo para dar a conocer la problemática de la migración y la necesidad de defender los derechos fundamentales de las personas migrantes.”
Con motivo de la celebración, el pasado día 31 de enero, del Día de la Paz, han trabajado la letra de la canción ‘Movimiento’ de Jorge Drexler, colocando en la entrada del colegio murales con mapas del Mundo, España, Andalucía y Provincia de Sevilla, donde los miembros de la comunidad educativa han dibujado las líneas de sus viajes migratorios que les han traído hasta ‘Mairena del Aljarafe’.
El visionado de este montaje en vídeo nos ha permitido disfrutar con ellos, de la instalación que hicieron de los murales y del mensaje que querian transmitir. Gracias.
Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2019/05/28/escuelas_en_red/1559069410_885150.html
Europa/Francia/21 Febrero 2019/Fuente: El confidencial
Con esta nueva ley se pretende que los padres o madres del mismo sexo no se sientan excluídos y no sufran ningún tipo de marginación o de discriminación
Una familia no tiene que estar formada solamente por un padre y una madre. Es a fin de cuentas un concepto antropológico y, por lo tanto, definido socialmente, por lo que debe ser flexible y adaptable a las diferentes realidades y estructuras diferentes de cada situación.
Para que los padres del mismo sexo no sufran ninguna discriminación, Francia ha aprobado una enmienda en su parlamento para que a partir de ahora en los documentos oficiales escolares no aparezca ni «padre» ni «madre», figurando en su lugar «progenitor 1» y «progenitor 2».
Con esta medida, impulsada por el presidente Emmanuel Macron, se busca reducir la marginación que sufren las familias que no están formadas por un núcleo de hombre y mujer o solo por un miembro, ya sea abuela, abuelo, tíos.. etc. «Esta ley busca que la legislación reconozca la diversidad familiar de los niños, también en los formularios administrativos», ha explicado en la comparecencia la diputada Valerie Petit.
«Tenemos familias que se encuentran frente a unas casillas marcadas por modelos sociales y familiares bastante anticuados. Para nosotros, este artículo es una medida de igualdad social», asegura ‘The independent‘. No obstante, este lenguaje inclusivo ha sido duramente criticado por los conservadores, ya que aseguran que su aplicación deshumaniza la paternidad y puede ocasionar conflictos al intentar definir qué progenitor debería ser catalogado como el 1 o el 2. Además, los que están a favor de la medida ven errores porque consideran que no se da cabida a las familias monoparentales.
Por ello, Anne-Christine Lang, una de las parlamentarias promotoras de la iniciativa, ha propuesto reescribir la enmienda y poner «padre-madre-padre-madre» en los documentos administrativos para evitar «el problema de la priorización», pero en ese caso no se contaría con otro tipo de familiares que se hacen cargo de los pequeños.
Medida contradictoria
En 2017, el primer ministro francés, Edouard Philippe, ordenó la prohibición del llamado «lenguaje inclusivo» en los textos oficiales, contra el que ya se había alzado la Academia de la Lengua. En la circular, el jefe del Ejecutivo invitaba a rechazar ese tipo de escritura, que incorpora un sufijo femenino en un sustantivo masculino, en favor de una mejor comprensión del contenido.
Los más conservadores argumentan que su aplicación deshumaniza la paternidad y puede ocasionar conflictos al definir quién es el 1 o el 2
«Más allá del respeto del formalismo propio de las actas de naturaleza jurídica, las administraciones dependientes del Estado deben adecuarse a las reglas gramaticales y sintácticas, principalmente por razones de inteligibilidad y de claridad», apuntaba en un documento publicado en el Boletín Oficial del Estado. La única excepción será la relacionada con la publicación de convocatorias públicas de empleo, donde sí se incluirá el masculino y el femenino para evitar caer en una preferencia de género.
El lenguaje inclusivo había sido defendido en Francia en círculos feministas, para quienes el masculino no es neutro e implica una «invisibilización» de las mujeres. «Si ya es difícil aprender una lengua, ¿qué sucederá si en su uso se añaden los sufijos alterados?», preguntaba la institución fundada por el cardenal Richelieu.
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