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¿John or Jenniffer? Sexismo en la ciencia

Reseña del artículo “Science faculty’s subtle gender biases favor male students.”

Reseña de Paula Bergero
¿Existe en los miembros de las instituciones de ciencia un sesgo en contra de las estudiantes mujeres?

Un grupo interdisciplinar de la Yale University, integrado por  Corinne Moss-Racusin, John Dovidio, Victoria Brescoll, Mark Graham y Jo Handelsman, publicaron en PNAS en el año 2012 un artículo de investigación realizado con el objetivo de relevar de modo experimental si existe en los miembros de las instituciones de ciencia un sesgo en contra de las estudiantes mujeres, que pudiera ser un factor contribuyente a la disparidad de género reconocida en el mundo académico. (1)

Para esto, los investigadores de los Departamentos de Biología, Psicología, Psiquiatría y la Escuela de Management de Yale, seleccionaron 127 personas de los Departamentos de Química, Biología y Física de 6 grandes universidades de Estados Unidos (3 públicas y 3 privadas, distantes geográficamente y con tradición en investigación). La selección fue realizada con el cuidado de que resultara una población representativa y generalizable (Los detalles de los estudios previos y los criterios de selección están en el Material suplementario del trabajo, bajo el título Materials and Methods: Subjects and Recruitment Strategy). A estos participantes se los convocó como evaluadores para considerar la postulación de un estudiante avanzado a un puesto en un dado laboratorio (digamos, extrapolando a nuestro ámbito, como si evaluaran un candidato para una beca doctoral). Los evaluadores creían que estaban evaluando un candidato real y además que participar de la evaluación los proveía de un antecedente para su propio CV. Los antecedentes de los candidatos ficticios fueron preparados por los investigadores en colaboración con un panel de investigadores con gran experiencia en la evaluación de recursos humanos y en la contratación de personal, con éxito tal que ninguno de los evaluadores del experimento manifestaron sospechas de que no se tratara de personas reales. Toda la información de los antecedentes generados fue mantenida constante, de modo de garantizar que cualquier diferencia en la calificación se debiera exclusivamente al género del postulante. Incluso los nombres asignados a los candidatos fueron previamente testeados para ser equivalentes en agrado, e igualmente reconocibles.

Así, los antecedentes de 63 Johns y 64 Jenniffers fueron aleatoriamente asignados (sólo uno por persona) a los evaluadores.   Cada evaluador tuvo que calificar la competencia del postulante, analizar su contratabilidad («hireability»), seleccionar un sueldo anual inicial y especificar el potencial para dirigir a alguien que podría ofrecer el candidato («career mentoring»).

Las conclusiones no son del todo inesperadas, pero aún así, no dejan de sorprender.  Los aplicantes hombres fueron calificados como significativamente más competentes y contratables que su (idéntica) versión femenina. Y se les concedió además más potencial de dirección («willigness to mentor»)

Otro resultado interesante del estudio es que el género de los evaluadores no afectó sus respuestas sobre el postulante: los hombres y mujeres que evaluaron los antecedentes mostraron el mismo sesgo contra Jenniffer (tabla 1). El estudio informa que los miembros evaluadores no exhibieron ninguna hostilidad ni desagrado explícito hacia las mujeres. La existencia de idéntico sesgo en hombres y mujeres en su rol de evaluadores tampoco sorprende, pero ayuda a entender por qué falla la concepción habitual de que la mera presencia de mujeres en los espacios de evaluación garantiza un adecuado equilibrio de género en el resultado final. El estudio reporta además que el campo disciplinar de los evaluadores, su edad y su posición en la universidad tampoco tuvieron efecto en las respuestas sobre el postulante, es decir, el sesgo a favor de los hombres no parece estar limitado a un subgrupo demográfico particular. ¿Qué interpretan los investigadores sobre este hecho? Que el sesgo parece no ser intencional y estaría originado por los estereotipos culturales predominantes más que por una intención consciente de perjudicar a las mujeres.

El sutil sesgo a favor de los hombres que informa el título del artículo ocasionó que en las 6 universidades de USA que participaron del estudio, la hipotética Jenniffer fue menos contratada, con motivo de haber sido percibida como menos competente que su gemelo académico John. Pero ese no fue todo su infortunio: cuando la contrataron, le pagaron del orden de 12% menos

En la tabla 1 los autores presentan los resultados de las evaluaciones en los 4 ítems (competencia, contratabilidad, mentoring y salario), discriminados por género del postulante y del evaluador. Excepto el salario, cada ítem tiene un rango de escala de 1 a 7 puntos. Resulta interesante observar que aún dentro de un mismo grupo (por ejemplo mujeres evaluando a John) existe una SD de alrededor de 1 punto en las puntuaciones otorgadas.

El trabajo de Moss-Racusin y colaboradores es más extenso y complejo que lo que se plasma en esta  breve reseña. La discusión y conclusiones del trabajo merecen una lectura completa; elegimos resaltar aquí un aspecto central: los resultados destacan la importancia de establecer criterios de evaluación y admisión de estudiantes que sean objetivos, transparentes y que los resguarden de la tendencia (no intencional) de usar diferentes estándares para hombres y mujeres.

El trabajo sugiere nuevas preguntas y cuestionamientos. Por ejemplo, la dispersión en las evaluaciones estimada en 1 punto pone en discusión la existencia del criterio objetivo y único de evaluación, basado exclusivamente en méritos académicos, tan frecuentemente esgrimido en nuestro ámbito.

La necesidad que plantean los autores de nuevos mecanismos de evaluación nos da pie para agregar, de modo más general, que si realmente se desea fomentar la presencia de la mujer y la niña en la ciencia, y garantizar la igualdad de oportunidades, entonces es necesario que la comunidad académica se ocupe activamente mediante políticas y recomendaciones concretas, provenientes de una adecuada mirada de género, que permitan irrumpir en la lógica dominante con soluciones creativas.

Paula Jenniffer Bergero

Investigadora Asistente CONICET

INIFTA – UNLP

Fuente: http://www.exactas.unlp.edu.ar/articulo/2017/4/13/john_or_jenniffer__2

Imagen tomada de: http://2.bp.blogspot.com/-dDmok78hr8Y/U5-tFNqWLtI/AAAAAAAAAI4/dJTtKJ4KLWo/s1600/STEM.jpg

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Extraescolares y complementarias

Por: Elena Simón

Fuera del tiempo de la educación reglada, en las actividades extraescolares, se dan espacios importantes de socialización y juego que «siguen patrones sexistas, como la escuela».

Cuando se está en edad escolar se aprende a cada instante, del ambiente, de las personas que nos rodean, de lo que vemos, oímos, imitamos; de los modelos, las imágenes y las palabras, de nuestra propia curiosidad que nos impele a intentar y probar múltiples experiencias y a conseguir destrezas y habilidades.

Las niñas y niños pasan una gran parte de sus horas en aulas y patios de recreo, pero otra buena parte (cada vez mayor) realizando actividades y tareas no regladas, que solemos llamar complementarias o extraescolares, tanto durante el curso escolar como en vacaciones. Y eso es lo que ocurre ahora, que son vacaciones.

Escuelas de verano, colonias, programas en parques y polideportivos, talleres,  campamentos, juegos, el apartado infantil que tienen todas las fiestas populares. Las extraescolares están por todas partes.

Y, ¿qué se aprende aquí? ¿Cómo? ¿Qué lenguajes corporales, simbólicos y verbales entran en juego? ¿Y los gustos, las elecciones y las expectativas?

Las extraescolares se han convertido en negocios y se han privatizado. Dicho de otro modo: las llevan a cabo empresas -especializadas o no- con personal no especialmente entrenado ni formado en valores democráticos, de igualdad y de atención a la diversidad. Empresas de procedencia diversa, que han proliferado enormemente, que están dentro de los colegios públicos y en las zonas municipales que preparan y ofrecen extraescolares. Contratan a jóvenes en precario y les ofrecen trabajar a salto de mata en lo que salga: un roto o un descosido. Por supuesto que existen excepciones.

Las extraescolares siguen esquemas sexistas. Lo mismo que las escuelas. Pero aquí todo es currículum oculto, porque no está reglado. El pequeño detalle es que también hay mucho currículum omitido: cosas que deberían aprenderse en estas extraescolares y que  obvian o se dan por supuestas y sabidas.

Hace algunos años, cuando publiqué en Narcea (2010) mi libro La Igualdad también se aprende. Cuestión de Coeducación, lo hacía motivada por alguna pregunta que flota en el aire: ¿Dónde se aprende la Igualdad? ¿Pero, esta Igualdad no estaba ya enseñada y aprendida, conseguida y consolidada?

Y, comencé a examinar dónde se aprendía: ¿En las familias? No. ¿En las pantallas? No, ¿Entre iguales? No. ¿En las redes sociales? No. Pues será en la escuela, me preguntaba y llegaba a la conclusión de que tampoco. Entonces, ¿será en todas las actividades grupales que niñas y niños realizan como diversión y entretenimiento? Puesto que estos son espacios menos encorsetados, quizás sea ahí.

Pero mire Ud. por dónde: las extraescolares también están sesgadas por el género.

Si nos parece excesiva esta afirmación observemos un poco o preguntemos a niñas y niños que realicen este tipo de actividades:

  • ¿En cuántas de ellas hay un número equilibrado de niñas y niños?
  • ¿Consideran que hay extraescolares masculinas y femeninas?
  • ¿Les gusta más tener grupos unisexuales o mixtos?
  • ¿Les consideran raras o raros si eligen una actividad en la que estén en inmensa minoría en razón de su sexo y de su género?

Y, también tenemos que indagar qué metodología y lenguaje se utiliza en esos espacios extraescolares:

  • ¿Cómo se presenta la oferta?
  • ¿Hay algún intento de motivar a niñas o niños para que no elijan las actividades estereotipadas?
  • ¿Prima la competitividad o la cooperación?
  • ¿Se usa lenguaje sexista o lenguaje incluyente?
  • ¿Se comparan cualidades estereotipadas, según la actividad?
  • ¿Se corrigen conductas sexistas?
  • ¿Se incentiva lo unisex?

Y, por supuesto, tendríamos que repasar si en los contratos con esas empresas se pide y exige que haya objetivos de igualdad y que el personal esté formado en esta especialidad.

¿Quieren que les ponga deberes para vacaciones? Observen y anoten. Hagan un repaso, sigan estas pautas de observación y saquen sus conclusiones:

¿Se aprende igualdad en las extraescolares o se refuerzan los roles y estereotipos diferenciales, azules y rosas?

Quizás si lo observamos tendremos más lucidez para exigir que la Igualdad forme parte de la educación, tanto reglada como no reglada, desde la primera infancia. Para ello tenemos bastantes ideas. Sólo faltan tres cosas: prioridad, presupuesto y personal preparado.

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/13/extraescolares-y-complementarias/

Fuente imagen: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/23005463/helvia/sitio/upload/img/rotextra.gif

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¿Por qué decenas de niños decidieron ir a la escuela en falda en Reino Unido?

Reino Unido/27 de junio de 2017/Fuente: http://www.semana.com

Unos 30 niños escolares decidieron asistir a clases en falda en protesta por el reglamento de la institución que no les permitía ir en pantalón corto.

Los alumnos de la Academia ISCA en Exeter, en el suroeste de Inglaterra, habían pedido permiso para modificar el uniforme debido a las altas temperaturas que se han registrado recientemente en el país. «No nos permiten usar shorts pero yo no voy a estar en pantalón largo todo el día, hace bastante calor», declaró uno de ellos.

No es la primera vez que esto sucede en Reino Unido. En 2011, durante una ola de calor, un alumno de una escuela en Cambridge que prohibía el uso de shorts se dio cuenta de que no había nada en el reglamento que impidiera a los niños usar falda y decidió ponerse una para ir a clase.

El conflicto no parece tener nada que ver con la insensibilidad de las autoridades escolares hacia los estudiantes, sino con el deseo de no violar los estatutos. La directora de la Academia ISCA, Aimee Mitchell, aclaró que los shorts «no forman parte» del uniforme escolar.

Los estudiantes dijeron que la idea de la protesta vino de la misma directora, que originalmente hizo la sugerencia, aunque alguno de ellos dudó de que estuviera hablando en serio.

La esperanza de los alumnos es que la escuela reconsidere su política sobre los shorts como resultado de la protesta. La directora no lo ha descartado.

«Reconocemos que los últimos días han sido excepcionalmente calientes y estamos haciendo el máximo esfuerzo para que tanto estudiantes como el plantel se sientan tan cómodos como sea posible. En la actualidad, los shorts no forman parte de nuestro uniforme para niños y no quisiera hacer ningún cambio sin consultar tanto a los estudiantes como a sus familias. Sin embargo, como el tiempo cálido se está volviendo la norma, estaría dispuesta a considerar un cambio para el futuro», aseguró Mitchell.

Claire Reeves, cuyo hijo estudia en esa escuela, dijo que preguntó si él podría ir en pantalón corto pero que la idea fue echada por tierra. «Me siento muy orgullosa de que defiendan sus derechos. La gente siempre está hablando de igualdad de derechos para hombres y mujeres y el uniforme escolar no debería ser una excepción», expresó.

El código de uniforme de las escuela permite a los niños usar pantalón largo y a las niñas usar tanto pantalón como falda. Los estudiantes pueden quitarse la corbata y sacarse la camisa por fuera del pantalón o la falda mientras están en clase pero deben arreglarse cuando salen del aula.

Fuente de la Noticia:

http://www.semana.com/educacion/articulo/ninos-ingleses-van-a-la-escuela-en-falda/529446

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La educación al margen del sexismo: cómo fomentar la igualdad entre niños y niñas

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

La actitud sexista aún está muy patente entre los más jóvenes. Para prevenir actitudes discriminatorias y casos graves de maltratos en un futuro es básica la educación para la igualdad desde la primera infancia y ser un modelo positivo de conducta. 

Un estudio realizado entre adolescentes (de entre 14 y 19 años) por la Universidad Complutense de Madrid demuestra que las cifras sobre actitudes sexistas entre los jóvenes son preocupantes. Un 4 % de las chicas encuestadas admitía haber sufrido una agresión por parte de su pareja o de su ex-pareja. Además, un 25 % reconocía que la pareja las controlaba a través del teléfono móvil (particularmente a través de la aplicación Whatsapp), y hasta un 23 % afirmaba haber sentido que la pareja intentaba aislarla de su grupo de amistades.

Respecto a los chicos, el 20 % se mostraba de acuerdo con que los chicos salieran con muchas chicas al mismo tiempo, pero no al revés. Finalmente, más del 12 % consideraba que lanzar amenazas a la pareja si esta quería romper con la relación no era una forma de maltrato.

A pesar de todo, la mayoría de los adolescentes aseguraban estar informados de las campañas de sensibilización contra los maltratos. Un posible diagnóstico según el mismo estudio es que el mensaje llega a los adolescentes, pero no lo trasladan a su vida diaria. Otra explicación es que los jóvenes no consideran que se trata de violencia de género hasta que el caso llega a un extremo grave.

Claves para evitar actitudes sexistas

Ante estos datos, es importante conocer que la influencia y educación de los padres es uno de los principales factores para que el niño adopte una actitud más tolerante y respetuosa, menos discriminante hacia el otro sexo y más igualitaria.

A continuación presentamos algunos de los factores que te ayudarán a educar a tu hijo en la igualdad:

  • Repartir las labores del hogar. Son el ejemplo más paradigmático. Si desde pequeño los padres inculcan al niño que el hogar y las tareas que conlleva es responsabilidad de todos, al niño le será más complicado observar diferencias de género. Esto adquiere especial peso en un mundo en el que las responsabilidades laborales suelen estar repartidas a partes iguales entre padre y madre.
  • Expresar los sentimientos. Debe ser percibido como algo totalmente individual y natural, que depende de la persona y no del sexo. El tópico de que los hombres no deben llorar en público aún está muy extendido (el 21 % de los adolescentes aún lo da por bueno), y ayuda a fomentar la actitud discriminatoria. Si un niño ve que sus padres expresan sentimientos con libertad lo percibirá como un signo de igualdad.
  • Evitar el lenguaje sexista al hablar. Muchas veces pueden hacerse comentarios sexistas o emplear palabras de desprecio hacia el sexo opuesto, incluso sin caer en la cuenta de ello. Es una actitud a evitar, puesto que los niños tienden a imitar cualquier cosa que hacen o dicen sus padres.
  • Elección de las actividades extraescolares. No trabajes con el supuesto de que los chicos vayan siempre a hacer deportes y que las chicas van a elegir danza y música. Todas las actividades son adecuadas para todos, y es algo que sólo depende de los gustos y de la vocación de cada persona.
  • Juguetes. Una de las fuentes de discriminación que parecen más inofensivas. Existe el peligro de que los pequeños entiendan que tienen asignados unos roles. A la hora de jugar, todos pueden usar libremente todos los juguetes. De hecho ello les permitirá también el desarrollo de su imaginación y de su creatividad.

Además de los factores citados, ten siempre presente el fomento del espíritu crítico entre los hijos. Cualquier estímulo (el cine, los medios de comunicación, etc.) puede ser aprovechado para que los pequeños vayan entendiendo, poco a poco, que la realidad es mucho más compleja, y que la convivencia de igual a igual entre ambos sexos ha de ser lo más natural.

Referencias bibliográficas:

Educar en igualdad. Recursos educativos para la igualdad y la prevención de la violencia de género. Mujeres fundación. 2014

Sahuquillo, M. Sexismo a golpe de Whatsapp. El País. 19-11-2013

Cómo educar a las niñas y niños en igualdad. Educastur. Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno del Principado de Asturias. 2-4-2007.

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/educacion-margen-sexismo-como-fomentar-igualdad-entre-ninos-ninas

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Sexismo en el lenguaje, ¿filología o ideología?

Por: Enric Llopis

El uso rutinario del lenguaje puede, muchas veces, nublar la visión de la realidad. ¿Es posible ser padre sin tener hijos? He aquí el “enigma”, de sencilla resolución en teoría pero en la práctica un acertijo por los inadecuados hábitos lingüísticos. La profesora de Lengua Castellana y militante del movimiento feminista, Teresa Meana, ofrece la respuesta al arcano: “Muy fácil, teniendo hijas”. Es autora del libro “Porque las palabras no se las lleva el viento… Por un uso no sexista de la lengua” (2002) y activista en la Casa de la Dona de Valencia. En las conferencias que imparte, suele advertir al auditorio: “Todas las lenguas son igualmente sexistas, el patriarcado es universal”. No hay más que observar la lengua inglesa y el torrente de palabras que agregan “-man” (hombre) a la raíz. Pero todo empieza en la escuela. Así, cuando la maestra apela a los niños puede estar utilizando el genérico masculino (con lo que incluye a las alumnas) o refiriéndose sólo a ellos. Y para hacer la distinción, “ahí es cuando interviene la famosa intuición femenina”, afirma la activista en las Jornadas Feministas organizadas por el sindicato Acontracorrrent. La psicóloga Montserrat Moreno señaló muchos de estos usos en “Cómo se enseña a ser niña. El sexismo en la escuela” (Icaria, 2000). Aunque la cuestión trasciende las aulas, porque en una reunión de críticos ¿hay presencia de mujeres?

La conferencia de Teresa Meana pone en claro la utilización torcida del lenguaje. A mujeres como la científica polaca Maria Salomea Sklodowska-Curie (1867-1934) se las conoce por el apellido del padre o del cónyuge, sin embargo permanece ignoto el de la madre. También pueden rastrearse las huellas de la discriminación de género en los diccionarios, “que no reflejan la lengua sino el poder de quien los hace”. Meana recuerda que el diccionario de la Real Academia Española definió al huérfano-huérfana como la persona cuyo padre o madre (o ambos) han fallecido, aunque preferentemente el padre; además, actualmente la RAE considera que un sombrero es, en la segunda acepción, una prenda de adorno usada por las mujeres para cubrirse la cabeza (en la primera no se hacen distingos de género: prenda de copa y ala para cubrir la cabeza). Se trata de reflexiones que parten de dos premisas. La lengua –y en el mundo se hablan cerca de 6.000- no es un “hecho biológico” ya cerrado, sino un organismo vivo y en evolución constante. Además el ser humano habla y aprende –desde la lengua materna- por imitación. Ello significa que la lengua –en tanto que producto cultural- es aprendida y por tanto modificable.

Hay veces que el hablante incurre en usos directamente racistas. Los incluye Eduardo Galeano en el poema dedicado a “Los Nadie” (1940): “Que no son, aunque sean / Que no hablan idiomas, sino dialectos / Que no hacen arte, sino artesanía / Que no practican cultura sino folklore / Que no son humanos, sino recursos humanos”. Por esta razón una homilía en el Vaticano se considera una ceremonia religiosa, mientras que un rito de los indios Aymara en el Lago Titicaca se tacharía oficialmente de superstición. La invisibilización que denuncian los versos de Galeano se extiende a las mujeres en el lenguaje del día a día. Ocurre con el título de la exposición “Las edades del hombre”, organizada por la fundación religiosa del mismo nombre para la promoción del patrimonio de las once diócesis católicas de Castilla y León. O con usos tan habituales que pasan inadvertidos. “Zorro” equivale a astuto, mientras que en femenino es sinónimo de prostituta, palabra con una sinonimia vastísima. El gobernante es quien rige los destinos de un país, pero la gobernanta es la responsable de planta en un hotel. Podría reservarse un capítulo específico para el refranero. “Mujer que sabe Latín, ni tiene marido ni tiene buen fin”, le enseñaban a Teresa Meana en el colegio de monjas. Y otro apartado al deporte, con expresiones como “había numerosos aficionados, también mujeres”.

En otras ocasiones el sexismo se plantea de manera subrepticia. “Quizá se pueda afirmar que el hombre –en genérico- inventó la rueda, pero decir que fue el hombre quien inventó la agricultura es una mentira enorme”, apunta Teresa Meana. En los años de combate lingüístico se ha encontrado incluso con casas editoriales que, tras declararse contrarias a los usos sexistas, han elaborado diccionarios que definen al hombre como “individuo de la especie humana” y a la mujer como “persona del sexo femenino”; más aún, en la segunda acepción caracterizaban a la mujer como aquella persona que dejó de ser niña, mientras que para el hombre se reservaba el adjetivo “adulto”. O anuncios rocambolescos, por ejemplo uno de la marca de relojes IWC: “Igual de complicado que una mujer, pero puntual”. La profesora y militante feminista ha vivido la jerarquización política de las lenguas. “Cuando yo estudiaba sólo había una lengua, el castellano, y el resto se consideraban dialectos; se incluía aquí a una lengua no indoeuropea como el Euskera, cuya presencia es muy anterior”.

Durante años de militancia ha entablado batalla dialéctica con celebrados escritores, como Javier Marías. Una de ellas en 2006, en respuesta a un artículo publicado por el novelista en El País (“Narices con poco olfato”). Teresa Meana defendía el uso del femenino “jueza”, al igual que se admite el término “andaluza”; o cancillera, profesora, bedela y oficiala. Frente a argumentos como que las feministas odian el latín, ironizaba con una apelación a lo que en esos casos hubiera hecho el pueblo romano: Invocar por separado a dioses y diosas (deus-dea). “Porque temían que las deidades no escucharan sus ruegos si empleaban una sola forma; Ah!, y para las obsesiones, nada como visitar al psiquiatro”, concluía la carta a Marías. “Con Pérez Reverte también tengo un problema”. La profesora de Lengua señala el trasfondo de este tipo de polémicas: “Los argumentos nunca se basan en cuestiones lingüísticas, sino ideológicas”.

Hasta no hace mucho las mujeres tenían el acceso casi vetado a determinadas profesiones. Pero al igual que los libros de texto para escolares contienen el femenino “médica”, el criterio puede ampliarse a “fontanera”, “ingeniera” o “ministra”. Teresa Meana insiste en que el masculino “nunca puede considerarse genérico, sino estrictamente masculino”; así pues, los vascos, los refugiados o los niños “no incluyen a las mujeres”. Así expresadas, pueden parecer afirmaciones poco objetables, pero el uso no sexista del lenguaje se enfrenta a fuertes reticencias: que si las expresiones figuran o no en los diccionarios académicos, que si da lugar a expresiones largas y complicadas… Tal vez fueran las mismas adversidades e incomprensiones contra las que batalló Olimpia de Gouges, autora en 1791 de la Declaración de Derechos de la Mujer y de la Ciudadana, en cuyo preámbulo –que declaraba a madres, hijas y hermanas “representantes de la Nación”- denunciaba la “ignorancia”, el “olvido” y el “desprecio” de los derechos de la mujer.

Autor del libro “¿Es sexista la lengua española? (Paidós, 1994), el fallecido ingeniero y profesor del CSIC Álvaro García Meseguer profundizó en un asunto capital, el “salto semántico”. Consiste en empezar la oración con un sujeto genérico, pero que a continuación revela una referencia exclusiva a los varones. Teresa Meana ha recopilado ejemplos (“hay miles de casos”) de diferentes libros de texto. “Todo el pueblo bajó al río a recibirles, quedando en la aldea las mujeres y los niños”; “Los romanos permitían a sus esposas tener esclavos propios”. La Gran Enciclopedia Salvat de 2008 hacía referencia a la gran impedimenta para los hunos de “carros, mujeres y rebaños”. En este tipo de expresiones incurre un Premio Nobel de Literatura como Camilo José Cela: “El afán de aventuras suele acompañar al hombre y todos, de niños, soñamos con cazar leones, asaltar bancos, perseguir criadas (…)”. En enero de 2006 el escritor Javier Cercas publicaba un artículo en El País, “Este oficio no es para cobardes”, en el que desarrollaba su concepción del poeta: “No es una damisela asustadiza que se pasa la vida oliendo flores y soltando remilgos de monja o flatulencias sentimentales. Un poeta es un peligro público”. Una página Web sobre el consumo de drogas corona la retahíla. ¿Qué hacer ante una intoxicación aguda por ingesta de cannabis? En primer lugar, recabar toda la información posible de “los amigos y la novia de la persona afectada”.

Muchas de las pegas, impedimentos y prejuicios podrían resolverse con un vistazo a los clásicos. En el Siglo XII el “Cantar del Mío Cid” incluye las variantes moros y moras; o mujeres y varones. En el siglo XIV “El Libro del Buen Amor”, del Arcipreste de Hita, tampoco consideraba “farragoso” incluir a los dos géneros. El Ordenamiento de Menestrales de las Cortes de Valladolid (1354) menciona, sin mutilaciones sexistas, a hombres y mujeres, aquéllos y aquéllas, los mozos y las mozas o los peones y las peonas. Los especialistas en Literatura también han estudiado la “novela de adulterio”, vertebrada por la siguiente tríada: “Ana Karenina” (1877), de Tolstoi; “La Regenta” (1884-85), de Leopoldo Alas “Clarin” y “Madame Bovary” (1856), de Flaubert. “Pero no se incluye ‘Fortunata y Jacinta’, que es de la misma época y donde el personaje adúltero es masculino”, señala Teresa Meana. En “La Regenta” Clarín (“y esto no quiere decir que fuera feminista”) escribe sin reparos muchachos y muchachas o señoritos y señoritas. En Colombia se asume sin remordimientos el sustantivo “lideresa” y en Panamá se cita a los miembros y las miembras del Parlamento. Se trata de una lucha sufrida, tortuosa y empedrada de dificultades. Hace apenas un siglo que se escolarizan las mujeres en España. Meana subraya el ejemplo de la escritora Concepción Arenal (1820-1893): “Estudió en la universidad vestida de hombre, con capa y sombrero de copa”.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=223163&titular=sexismo-en-el-lenguaje-%BFfilolog%EDa-o-ideolog%EDa?-

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Estados Unidos: Histórica universidad afroestadounidense encendió la polémica por enviar a su banda a la toma de posesión de Trump

Estados Unidos/06 de Enero de 2017/Univisión

El Talladega College, una universidad fundada en 1867 por descendientes de esclavos en Alabama, aceptó desfilar para el presidente electo, quien basó su campaña electoral en retórica racista, misógina y xenófoba.

Varias universidades privadas encendieron la polémica y provocaron críticas por haber aceptado enviar a sus bandas de marcha a la ceremonia de toma de posesión del presidente electo Donald Trump, entre ellas la universidad afroestadounidense más antigua de Alabama, Talladega College.

La participación de bandas musicales escolares y universitarias en las ceremonias de tomas de posesión presidenciales es una tradición de larga data en EEUU.

 Sin embargo, que una universidad histórica afroestadounidense asista a la investidura de un presidente que basó su campaña electoral en retórica racista, misógina y xenófoba provocó malestar entre los críticos que perciben que aceptar tal invitación podría interpretarse como un acto de apoyo al mandatario entrante.

Las universidades históricas afroestadounidense, conocidas como HBCU’s, por sus siglas en inglés, son una serie de instituciones educativas fundadas en su mayoría tras la Guerra Civil y con el propósito de proveerles educación superior a los afroestadounidenses.

El Talladega College fue fundado en 1867 por descendientes de esclavos que ayudaron a construir su primer edificio.

Una de las HBCU’s, la Universidad Howard, en la capital estadounidense, participó en la primera ceremonia de toma de posesión de Obama y desde mediados de diciembre había adelantado que no pediría ir a la de Trump.

Fuente: http://www.univision.com/noticias/universidades/historica-universidad-afroestadounidense-encendio-la-polemica-por-enviar-a-su-banda-a-la-toma-de-posesion-de-trump

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Desafío a la violencia contra mujeres de color y su invisibilidad: un imperativo marxista

Por: Lilia D. Monzo/Peter McLaren.

Nos estamos adentrando en una era en la que la avaricia desenfrenada, el racismo, el sexismo y otras formas de odio vuelven, una vez más, a ser proclamadas descaradamente y sin remordimientos. Este giro desde lo que en su día se asociara negativamente con el racismo y los intentos de evitar ser etiquetado como racista se ha hecho cada vez más evidente en EE. UU. a partir de 2014, cuando sorprendentemente no hubo castigo ni sanción a una serie de asesinatos de hombres de raza negra desarmados a manos de policías de raza blanca (Monzó y McLaren, 2014). En algunos de estos casos, los agentes de policía mostraron una auténtica falta de compasión por dichos hombres en los últimos instantes de sus vidas. La cobertura nacional de estos hechos dejó claro a potenciales detractores y predadores que el racismo aún prevalecía y estaba profundamente arraigado en la sociedad de EE. UU. La supremacía de la raza blanca y el veneno misógino que el esperanzado republicano estadounidense Donald Trump está vendiendo en su campaña presidencial de 2016 no se veía desde que la presidencia de Ronald Reagan calificara a millones de desempleados estadounidenses como potenciales estafadores del estado de bienestar y creara la idea de que el fraude al estado de bienestar era una epidemia nacional. La idea de la reina del bienestar, una perezosa mujer de raza negra que vive a costa del dinero de los honestos contribuyentes (de raza blanca), se originó en la base de la inconsciencia estructural de Estados Unidos (Litchman, 1982).

Con horribles acusaciones que tachan a todos los mexicanos que inmigran a EE. UU. de criminales y violadores y que se oponen a la entrada de musulmanes al país, Donald Trump ha construido una campaña alimentada por el miedo al «otro» y conseguido muchos seguidores. En la ciudad de Ferguson, Missouri, se desató el miedo y la angustia y se unieron por todo el país comunidades de aliados de raza blanca y de color para protestar contra este ataque racista hacia las personas de raza negra. Somos defensores de estos esfuerzos por apoyar a nuestros hermanos de raza negra, pero también queremos aludir a uno de los objetivos sistemáticamente invisibles de esta y otras formas de violencia.

Las mujeres y las niñas de color son también víctimas desproporcionadas de violencia: violencia de Estado, doméstica, sexual y simbólica. Este asalto racial y misógino contra las mujeres de color apenas ha recibido atención nacional o internacional (Crenshaw et al., 2015; Watson, 2014). Por ejemplo, mujeres y niñas de raza negratambién están siendo asesinadas a manos deagentes de policía de raza blanca que salen impunes. El caso de Aiyana Stanley-Jones, una niña de siete años que en 2010 recibió un disparo mortal en Detroit de un agente de policía de raza blanca que se encontraba realizando un asalto contra otro sospechoso, fue llevado a juicio dos veces en cuatro años y en ambas ocasiones el jurado no llegó a un acuerdo respecto al veredicto. El 2 de marzo de 2014 Gabriella Nevarez, de 22 años, murió a causa de un disparo de la policía que afirmaba que ella había provocado una persecución a gran velocidad y había intentado embestir su coche contra el vehículo policial. Testigos dicen que la chica perdió el control de su vehículo después de haber recibido el disparo. A Sandra Bland, de 28 años, que apareció en un vídeo clavada en el suelo y rodeada deagentes de policía, la llevaron a una celda en la prisión de Texas y la hallaron muerta tres días más tarde.

El 17 de junio de 2015 un hombre de raza blanca armado asesinó a 9 feligreses en una iglesia a la que suele acudir público de raza negra en Charleston. Aunque este incidente fue correctamente tachado de terrorismo contra la comunidad negra, apenas se mencionó que de las nueve víctimas, seis de ellas eran mujeres (Crenshaw et al., 2015). Los medios de comunicación tienden vincular los perfiles étnicos elaborados por la policía y la brutalidad policial contra comunidades de color a actos contra hombres de raza negra o piel oscura. Sin embargo, informes de detenciones policiales revelan una desproporción racial similar entre hombres y mujeres de raza negra. Por ejemplo, en la ciudad de Nueva York, de todas las detenciones policiales de hombres, el 55,7 % eran de raza negra (en comparación a un 10,9 de raza blanca), y de todas las detenciones policiales de mujeres, el 53,4 % eran de raza negra (respecto a un 13,4 de raza blanca) (Crenshaw et al., 2015)).

La brutalidad policial contra mujeres de color a menudo adopta la forma de un abuso físico y/o sexual. Tomemos los ejemplos de Marlene Pinnock, golpeada en la cara por un oficial de carreteras de California, Keyarika Diggles, a la que dieron una paliza en una comisaría de policía de Texas, y el vídeo de Dejerria Becton, una adolescente inmovilizada por un oficial de policía en una fiesta mientras lloraba llamando a su madre (Crenshaw et al., 2013). Mientras se podría percibir que las mujeres están siendo «incluidas» en esfuerzos antirracistas a favor de comunidades concretas, nuestra sociedad androcéntrica a menudo fracasa al reconocer las diferencias que afectan a las mujeres de prácticamente cualquier sector. Las soluciones para acabar con los perfiles étnicos elaborados por la policía y la violencia contra las mujeres de color requieren un enfoque diferente. Mientras el racismo puede inspirar temor hacia hombres de raza negra y piel oscura, lo que lleva a una respuesta por parte de agentes de policía de raza blanca a «disparar primero y hacer preguntas luego», el racismo contra las mujeres de color suscita la deshumanización y la objetivización sexual. Según un investigador, lasagresiones sexuales son un «gran problema» entre los agentes de policía. Informar y documentar el problema es difícil, pero aun así, hay informes que sugieren que el 9 % de todos los informes de policía no abordan adecuadamente el abuso sexual producido (Carpenter, 2014). Su invisibilidad societaria y presunta carencia de voz las convierte en principales objetivos de agresiones sexuales, abuso físico y otras formas de violencia.

Las mujeres inmigrantes, pobres y aquellas que no hablan inglés también son susceptibles de sufrir agresiones sexuales, acoso sexual y otras formas de violencia, ya que se las considera incapaces de manejarse dentro del sistema judicial. Las mujeres indocumentadas son especialmente vulnerables a las peticiones de sus jefes y agentes de inmigración, quienes solicitan favores sexualeso consiguen silenciar potenciales informes de violación bajo la amenaza de la deportación(Hing, 2008). El sentimiento en contra de los inmigrantes y el hipernacionalismo que llevamos viendo en EE. UU. desde el 11S tacha a los inmigrantes de «criminales» a pesar de que la migración hacia países industrializados es consecuencia de guerras, desplazamientos y pobreza a menudo causados por el capitalismo transnacional (Monzó, McLaren, y Rodriguez, en prensa). Este nacionalismo, generado por mensajes en contra de los inmigrantes en los medios de comunicación, apoya la degradación sistemática de los inmigrantes y justifica la violencia contra ellos bajo la idea de que se lo merecen.

Los últimos logros para la población GLBTQIA y el creciente apoyo a la comunidad transexual y con diversa identidad de género han traído consigo repercusiones significativas para las mujeres transexuales de color. Según un informe de 2013 elaborado por la Coalición Nacional de Programas Anti-Violencia (2014), el 72 % de las víctimas de homicidios de la población GLBTQIA eran mujeres transexuales y el 89 % de las víctimas de dichos homicidios era de color. En todos estos casos, los ataques infligidos a las mujeres transexuales fueron brutales: disparos, quemaduras o puñaladas. Según un análisis de Fusion (2015), en 2015 fueron asesinadas 21 mujeres transexuales, 17 de las cuales eran de raza negra o latina. Mientras el número de muertes de mujeres transexuales sigue aumentando desde el año pasado, aún no queda claro si este aumento se debe a la existencia de más delitos motivados por el odio o a un incremento de la consciencia y documentación (Kellaway y Brydum, 2016).Además, estos son solo los datos de mujeres transexuales asesinadas. Hay otras que fueron atacadas y sobrevivieron. Es difícil saber el número, ya que cabe la posibilidad de que ahora se las identifique con un género distinto. La lista de víctimas incluye a Elisha Walker, de veinte años, golpeada hasta la muerte en Detroit, Michigan; Mercedes Williamson, de diecisiete años, apuñalada y cuyo cuerpo se encontró quemado en los terrenos de detrás de la casa del padre de su asesino en el Condado de George, Mississippi; o Ashton O’Hara, golpeada hasta la muerte en Detroit, Michigan; o Tamara Domínguez, asesinada por un conductor que la golpeó en repetidas ocasiones con su coche (Kellaway y Brydum, 2016).

La violencia contra las mujeres musulmanas también está en auge. Aunque esto ha sido así desde el 11S, la situación ha empeorado durante el año pasado. En París se registraron treinta y ocho ataques por odio después de los ataques del 2015 y dieciocho tras el tiroteo de San Bernardino, California (Siemaszko, 2015). Estos incidentes llevados a cabo por extremistas son injustamente atribuidos a todos los musulmanes. Aunque estos actos criminales no pueden ni deben ser justificados, la mejor manera de evitarlos en el futuro es buscar sus causas: el imperialismo de Estados Unidos y su deseo de garantizar los intereses corporativos en Oriente Medio (McLaren, 2015). En occidente, nuestras respuestas al sufrimiento nacional han sido buscar un chivo expiatorio en lugar de responsabilizarnos del rencor mundial contra occidente. No hemos hecho balance público sobre nuestra culpa en el desarrollo de grupos extremistas como el ISIS. Las mujeres musulmanas que llevan velo son los principales objetivos. Ejemplos de estos crímenes de odio contra las mujeres musulmanas incluyen a una mujer que fue empujada frente a un tren subterráneo en Londres, una niña de sexto grado que fue golpeada por unos chicos que intentaban quitarle el velo mientras la llamaban ISIS en un colegio de Nueva York. Además, han aparecido numerosos titulares de prensa en los que se habla de mujeres musulmanas que llevan el velo seguidos de sospechas de que podrían ser «nuevos terroristas» (Tinsley, 2015).

Otra horripilante forma de violencia de género es la trata de blancas (Abogados por los Derechos Humanos, 2016). La trata, especialmente con fines sexuales, es un próspero negocio en todo el mundo.A pesar de que la existencia de las tratas es difícil de demostrar debido a la naturaleza oculta de esta monstruosidad, un informe de 2012 estimaba que 20,9 millones de personas y 15,8 millones de mujeres fueron víctimas en todo el mundo. Aunque este tráfico también afecta a los hombres, la inmensa mayoría de las víctimas son mujeres y niñas que tienen que hacer frente a una pobreza desproporcionada y a una discriminación que a su vez afecta negativamente a empleos deplorables y falta de oportunidades educativas. Aunque los datos demográficos son escasos, la mayoría de las mujeres y niñas que llegan a Estados Unidos provienen de países en vías de desarrollo, principalmente de Latinoamérica, ex miembros de la Unión Soviética y países del sudeste asiático (Milo y Park, 2002). Los traficantes escogen a sus víctimas: mujeres jóvenes y pobres, especialmente vulnerables por sus necesidades económicas. Normalmente lesocultan la verdadera naturaleza del trabajo para el que son contratadas y luego les obligan contra su voluntad a realizar trabajos sexuales. En otras ocasiones, atraen a las mujeres con falsas promesas de trabajo. Las tácticas utilizadas para retener y controlar a las mujeres en la industria sexual incluyen la esclavitud, el aislamiento, el control económico, la violencia física y amenazas, abusos y violaciones (Abogados por los Derechos Humanos, 2016).

Aunque la violencia de género es un problema latente en todo el mundo y alcanza proporciones epidémicas que sobrepasan ampliamente desastres que aparecen en los medios, solo algunos casos reciben atención nacional. De hecho, una de cada tres mujeres es acosada física o sexualmente al menos una vez en la vida por hombres que dicen «amarlas» (División de las Naciones Unidas para el Adelanto de las Mujeres, 2008). Es sorprendente que, con estos datos, extraídos de informes propios, parece probable que se subestimen, obstaculizados por el estigma social, el ostracismo, más violencia e incluso la persecución legal que sufren a menudo las mujeres que se atreven a denunciar su situación.

La visibilidad social está siempre relacionada con las condiciones sociales y materiales que crean su posibilidad. Es decir, lo que somos capaces de ver o escogemos está relacionado con las ideologías, valores y creencias producidas dentro de un modo de producción dado. La violencia que afecta a las mujeres de color en todo el mundo es una realidad vergonzosa aparentemente aceptable, dado que rara vez escuchamos algo acerca de la naturaleza sistemática de sus formas específicas de opresión. De hecho, defensores de la justicia social rara vez reconocen que cualquier forma de violencia adquiere características particulares cuando se trata de mujeres de color debido a que viven una existencia de género y racial, que produce distintas maneras en que las personas se relacionan con ellos. Dado que nuestro mundo capitalista se ha construido a imagen del hombre occidental y en su beneficio, estamos condicionados a ver el mundo a través de una lente androcéntrica occidental. Como tal, a menos que especifiquemos un grupo subyugado, organizamos el mundo por defecto con los hombres como protagonistas y estructuramos las condiciones sociales, económicas y políticas de modo que les beneficien.

Si la violencia explícita y sin escrúpulos contra las mujeres de color tratada anteriormente es tan penetrante que rara vez se inflama nuestra conciencia colectiva, entonces las formas cotidianas más sutiles de violencia simbólica no las detectan ni extraños ni, a menudo, las propias mujeres de color. Una forma particularmente invisible de la violencia simbólica es la exclusión de las mujeres de color y sus conocimientos particulares en los espacios de poder, espacios donde se toman las decisiones importantes, redes de trabajo, donde se desarrollan los avances y la tecnología (Monzó y SooHoo, 2014). Esto ocurre, por supuesto, en todas las razas, géneros y clases. Sin embargo, no hay duda de que se presenta con mayor frecuencia entre las mujeres de color, en particular en mujeres de raza negra y latinas, cuyas ideas (que proceden de un lugar de mayor marginación) a menudo son percibidas como demasiado diferentes, tal vez incluso amenazadoras, para las prácticas normales e ideológicas. Aunque aparentemente estas formas más comunes de violencia no son tan dañinas como las mencionadas anteriormente, son endémicas en la percepción subconsciente de que las mujeres de color tienen menos conocimientos intelectualmente dignos o que los que tienen son de menor valor (Monzó, 2015). La exclusión de las mujeres de color de los contextos de poder y el silenciarlas para que no puedan explicar al mundo sus puntos de vista, elimina la posibilidad de que surjan nuevas ideas: ideas enraizadas en las experiencias particulares de opresión, incluidas ideas sobre la forma y los procesos mediante los cuales la opresión que experimentan toma forma, lo que ayudaría el diseño de políticas, leyes, programas y otras estrategias que pudieran reducir significativamente la violencia que sufren (Monzo, 2014).

Por supuesto no podemos adoptar solamente métodos reaccionarios para acabar con la violencia contra las mujeres de color. Existe la necesidad de establecer estrategias proactivas que impliquen el conocimiento consciente y la inclusión de todas las mujeres y personas de color y de todos aquellos que actualmente viven bajo los dictados de la clase dominante. Emprendemos una ofensiva que simultáneamente va en contra de las estructuras capitalistas, el racismo, el sexismo, la normativa heterosexual y de género y otras formas de opresión, pero con un conocimiento consciente de que estas tienen especificidad dentro del modelo de producción capitalista (McLaren, 2015). Esto no significa que estas formas de opresión terminen automáticamente como resultado de una revolución social, sino que son imposibles de erradicar dentro de la estructura capitalista existente porque el capitalismo depende de ellas para sostener su sistema de explotación. Por supuesto esto significa también que tenemos que deteriorar las estructuras que posibilitan que el capitalismo continúe, estructuras que mantienen las prácticas racistas que se construyen sobre la opresión de las mujeres, incluida la familia: una institución que sirve para controlar a las mujeres y que al hacerlo se perpetúa también en la siguiente generación de la buena clase trabajadora racista y sexista.

Esto es un reclamo para ampliar nuestros objetivos (al otorgar puntos deventaja a las mujeres de color), no para remplazarlos. No estamos de acuerdo con la noción postmoderna en la que no se puede trabajar con otros hombres y mujeres para acabar con nuestra opresión porque las mujeres de color se enfrentan a formas de opresión. De hecho, nuestro argumento es todo lo contrario: ampliar nuestros objetivos requiere la inclusión de todas las voces hacia el objetivo común de erradicar todas las formas de opresión.

Una comprensión histórica sobre cómo esas estructuras funcionan de manera coordinada desde el capitalismo para oprimir a las mujeres de color y a otros grupos específicos nos lleva a la conclusión de que debemos comenzar a llamar a nuestra opresión y nuestra visión a favor del cambio social. Las nociones generales sobre justicia social no solo esconden la especificidad de la experiencia entre los oprimidos y, por tanto, nos convierte en sospechosos y resentidos los unos con los otros, también esconden lo que representamos. Cada vez más el término de justicia social ha sido incorporado para reflejar una visión de izquierda liberal que busca simplemente mejorar las condiciones de los oprimidos para que puedan tener más oportunidades y una mejor calidad de vida. Sin embargo, esta noción de justicia social se resiste a reconocer que el capitalismo no puede ser reformado para evitar la explotación y para promover la igualdad de oportunidades (Marx, 1906/2011).Los que luchan por este enfoque mantienen la visión de que algunos seres humanos están más motivados que otros y merecen tener más (cosas) en la vida. Todavía se suscriben a la narrativa capitalista de la meritocracia. Hay que reconocer que esta narrativa se basa en mentiras: la mentira de que el objetivo de la acumulación del capitalismo puede ser reducido y que el capitalismo «reformado» servirá a los intereses de la clase trabajadora, la mentira de que los salarios a cambio de trabajo son un intercambio equitativo en lugar de una sistema de explotación en el que los trabajadores se convierten en propiedad (capital) de los capitalistas y la mentira de que, aunque el capitalismo no es perfecto, es el mejor sistema que puede existir y que una alternativa al capitalismo donde no existan las clases y en pos de una mayor libertad e igualdad no es posible. Como pedagogos críticos marxistas revolucionarios denunciamos de manera inequívoca estas mentiras (Allman, 1999; McLaren, 2015, 2006).

Paulo Freire (1970, 1994), uno de los filósofos fundadores de la pedagogía crítica, estaba comprometido con la idea del amor no como una emoción encerrada en el corazón de un individuo, sino como una relación social que evidencia un verdadero valor para el «otro», el reconocimiento del valor de la diferencia que trae el «otro». Freire argumentaba que este amor era fundamental para la praxis dialógica que conduciría a la comprensión de la palabra y el mundo y para el impulso y la acción necesarios para la transformación. Un amor que intenta cambiar al «otro» a su imagen no es más que una expresión de amor propio. El verdadero amor exige no solo que reconozcamos el posicionamiento social y económico del «otro» y cómo se relaciona con nuestro propio posicionamiento y con la estructura de la dominación en el mundo, sino hacer todo ello desde nuestro poder para transformar esas relaciones de dominación. El amor, sostenía Freire, es necesario para que la esperanza florezca. Sin amor por el «otro», por la humanidad y el mundo no podemos reunir la esperanza necesaria para arriesgar nuestros corazones y nuestras vidas para transformar el mundo (McLaren, 1999).Para amar, debemos ser capaces de ver realmente al «otro»como un ser humano completo, magnífico en su existencia en el mundo, que merece ser oído y digno de confianza para comprometer su capacidad y potencial humano, igualmente valioso, siempre inacabado, pero imbuido de una responsabilidad y un potencial únicos para marcar el curso de la historia. Este amor revolucionario es necesario para poner fin a la violencia de hoy contra las mujeres de color y todos los demás grupos sociales y en contra de la estructura capitalista que produce esta violencia. Con amor y esperanza vamos a empezar a trabajar juntos hacia un mundo mejor a través de las diferencias sociales que se han creado para mantenernos divididos al servicio de la forma de producción capitalista. Como pedagogos críticos revolucionarios, estamos a favor de un mundo libre de clases y organizados en torno a la libertad de asociación laboral en el que todos los organismos vivos son reconocidos como interdependientes y en el que cada uno de nosotros es socialmente responsable para el otro, una sociedad en la que las mujeres de color, las mujeres de raza blanca y todos los hombres independientemente de su orientación sexual, identidad de género, u otro marcador de diferencia puedan valorarse mutuamente y vivir juntos, y amar verdaderamente a los demás lo suficiente para hacer de nuestra historia una de igualdad, libertad y solidaridad.

 

Bibliografía:

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Lilia D. Monzo (Cuba)
Doctora en Educación por la Southern California, USA.
Docente asistente en la Chapman University, USA.
monzo@chapman.edu

Peter McLaren (Canadá)
Doctor en Educación por la Universidad de Toronto, Canadá.
Docente en la Champan University, USA.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/desafio-a-la-violencia-contra-mujeres-de-color-y-su-invisibilidad-un-imperativo-marxista/

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