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UNESCO: One in every five children, adolescents and youth is out of school worldwide

UNESCO

UNESCO/March 06, 2018/Source: https://en.unesco.org

New figures on the number of children out of school worldwide reveal that despite decades of efforts to get every child into the classroom, progress has come to a standstill. According to data from the UNESCO Institute for Statistics (UIS), about 263 million children, adolescents and youth worldwide – one in every five – are out school, a figure that has barely changed over the past five years.

The new numbers are published as delegates gather in Paris for the fourth Sustainable Development Goal (SDG)-Education 2030 Steering Committee meeting. The Committee is a unique body providing strategic guidance on the advancement of the Education 2030 Agenda. SDG4 includes a concrete commitment to ensure that every girl and boy is completing a good quality primary and secondary education by 2030.

The rate of progress, or the lack of it, varies by age group, according to a UIS paper released today. At primary level, the out-of-school rate has barely moved at all over the past decade, with 9% of children of primary age (about 6 to 11 years), or 63 million, out of school.

In addition, 61 million adolescents of lower secondary age (about 12 to 14 years) and 139 million youth of upper secondary age –one in every three – are not enrolled in school. These youth, between the ages of about 15 to 17 years, are four times more likely to be out of school than children of primary age, and more than twice as likely to be out of school as those of lower secondary age.

“These new figures show starkly the size of the gap that needs to be closed to ensure universal access to education,” says UNESCO Director-General Audrey Azoulay. “We need much more comprehensive and targeted approaches together with more resources to reach those children and youth who are denied the right to education, with a special emphasis on girls and on improving the quality of education for all. This is the greatest urgency for unlocking progress towards SDG4.”

The UIS figures confirm that across sub-Saharan Africa one in every three children, adolescents and youth are out of school – with girls more likely to be excluded than boys. For every 100 boys of primary age out of school, there are 123 girls denied the right to education.

The new data also highlight a gulf between out-of-school rates in the world’s poorest and richest countries, with an upper-secondary out-of-school rate of 59% across the world’s low-income countries, compared to just 6% in high-income countries.

According to Silvia Montoya, Director of the UIS, “Access to education is only part of the picture. We also have a learning crisis, with one in six children and adolescents not reaching minimum proficiency levels in reading or mathematics; the majority of them are in school. Education has to deliver for every child, which requires effective monitoring to ensure that all children are in school, and that they are learning what they need to know. That is why the UIS, which is the official data source for SDG 4, is developing new indicators on equitable education and learning outcomes.”

The new figures reinforce calls for far greater global investment in education at all levels to ensure progress towards SDG 4, including more resources for data gathering and analysis to monitor the pace and equity of that progress.

These issues will be on the agenda of the fourth SDG-Education 2030 Steering Committee, the main global consultation and coordination mechanism for education in the 2030 Agenda for Sustainable Development. The Committee meets once or twice a year to provide strategic advice on policies, financing, monitoring and reporting and advocacy. It is composed of 38 members representing a majority from Member States, together with eight UN agencies, the Global Partnership for Education, the OECD, regional organizations, teacher organizations, civil society networks, in addition to representatives from the private sector, foundations, youth and student organizations.

Source:

https://en.unesco.org/news/one-every-five-children-adolescents-and-youth-out-school-worldwide

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Reformar la Universidad del siglo XXI

Lissy Rodríguez Guerrero

Cuba / 4 de marzo de 2018 / Autor: / Fuente: Granma

Las reformas solo son fecundas  cuando penetran en el espíritu de los pueblos.
José Martí

Una universidad anquilosada en un pasado en extremo conservador, con un modelo arcaico de enseñanza heredado del lastre colonial, caracterizaban la región latinoamericana tras la Primera Guerra Mundial, y la casa de altos estudios de Córdoba, en Argentina, no era la excepción. En un contexto de crisis y de enajenación de los problemas de su sociedad, en ella se erige, en 1918, la primera crítica a la universidad tradicional, en lo que se conoce como la Reforma de Córdoba, hecho histórico de enormes ramificaciones en la región, que este año llega a su centenario.

«Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo que es peor aún– el lugar en donde las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara». Aunque breve, este fragmento del Manifiesto de 1918 resulta contundente, y refleja la situación que vivía la educación superior por aquellos años.

 Sus instituciones seguían siendo los últimos «virreinatos del espíritu» –comenta a Granma Jose Luis García Cuevas, asesor del Ministro de Educación Superior de Cuba–, y en ese contexto el movimiento estudiantil de Córdoba toma la universidad. Para ese entonces, ya se había creado la Federación de Estudiantes del centro, y con ello se concretó la implementación de una serie de reformas relativamente revolucionarias para el momento. En junio de ese año, aparece el conocido Manifiesto Liminar, «un llamado que levantó a las universidades de América Latina», una suerte de declaración de principios de los jóvenes, que tomó el pulso a los problemas más acuciantes de la región.

Los postulados del Manifiesto Liminar se centraron, apunta García Cuevas, en la necesidad de renovar la universidad, del cogobierno estudiantil, la gratuidad de la enseñanza y sobre todo en la vinculación de la universidad con la sociedad. «Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda», rezaba el documento del movimiento reformista.

Los ecos del Manifiesto fueron seguidos, entre otras acciones, con desfiles en las calles, la creación del Primer Congreso Nacional de Estudiantes y la huelga estudiantil en todo el país. Pero sobre todo –y eso es lo más importante– tuvo su resonancia en toda la región, en países como Paraguay, Chile, Venezuela y Perú, entre otros.

CÓRDOBA LLEGA A CUBA

En el año 1922, la visita a Cuba del doctor José Arce, médico argentino a cargo del rectorado de la Universidad de Buenos Aires, y sus intervenciones acerca de los sucesos de Córdoba, actuaron como detonantes para impulsar el proceso de Reforma Universitaria en nuestro país. La situación en que sumía a la Mayor de las Antillas la dictadura reinante de Gerardo Machado, y la necesidad de romper vetustos modelos de enseñanza y democratizar el acceso a las universidades, eran caldos de cultivo suficientes.

El líder estudiantil Julio Antonio Mella emprende, entonces, el camino. Así es como surge la Federación Estudiantil Universitaria en 1922, y  un año después se realiza el Primer Congreso Nacional de Estudiantes. De igual forma, en 1923 se proclama la Reforma Universitaria –que al decir del doctor José Ramón Saborido Loidi, titular de Educación Superior de Cuba– asumió tres presupuestos: la lucha contra la cátedra vitalicia, la vinculación universidad-sociedad y la depuración de todo elemento corrupto y práctica docente anacrónica que lastrara el pleno desarrollo universitario.

Un asunto clave para el desarrollo del movimiento estudiantil significó que Mella se percatara de que una revolución universitaria implicaba una revolución social, a esa meta dedicó sus últimas fuerzas, así como a darle acceso al pueblo con la creación de la Universidad Popular José Martí, apunta García Cuevas, y señala que fue en Cuba donde la Reforma de Córdoba tuvo su repercusión más radical.

Por ello, como afirmaría Fernando Vecino Alegret, quien fuera ministro de Educación Superior durante más de 30 años en Cuba, no se puede escribir la historia de la universidad cubana sin acudir a la Reforma de Córdoba. No en vano fue uno de los temas centrales del 11no. Congreso Internacional de Educación Superior, que concluyó recientemente en La Habana.

En ese espacio, el doctor Gustavo Cobreiro, rector de la Universidad de La Habana, apuntó que la más profunda transformación «llegó después de enero de 1959», triunfo al cual contribuyó sobremanera la juventud estudiantil. Desde entonces la educación superior cubana «ha estado en un permanente proceso de reforma».

Ejemplo de ello son –grosso modo– la erradicación del analfabetismo, la Reforma Universitaria de 1962, la graduación de casi un millón y medio de profesionales desde 1959 hasta hoy, el crecimiento y expansión de sus instituciones, la superación constante de su potencial humano, los resultados de la vinculación universidad-sociedad, y de la aplicación de la ciencia, la tecnología y la innovación en el desarrollo de la enseñanza.

Todo ello bajo el principio defendido por Ernesto «Che» Guevara, cuando en la Universidad de Oriente, en fecha tan temprana como noviembre de 1959, criticó que estas instituciones pudieran convertirse en un «castillo de marfil alejado de las realizaciones prácticas de la Revolución», por lo que la Reforma Universitaria debía convertirse en un pivote para la «gran tarea de la industrialización del país». Así ha sido durante más de 55 años, en los que la universidad cubana, en permanente transformación, ha sido uno de los puntales del desarrollo de la nación.

LA ACTUALIZACIÓN DE UN MANIFIESTO

Poner al día los postulados de la Reforma de Córdoba constituye un compromiso al que se deben los catedráticos e investigadores del mundo, y sobre todo de la región latinoamericana, si se quiere construir la universidad nueva que aporte educación de calidad para todos.

Como dijo a este rotativo el doctor Hugo Juri, rector de la Universidad Nacional de Córdoba, en el contexto del 11no.

Congreso de Educación Superior, la universidad reformista debe ser una parte integrante, total, de la sociedad. «Fue ese el legado de aquellos jóvenes a quienes les tocó hacer una disrupción de lo que era entonces la universidad. Así que nosotros tenemos que replantearnos cuál es la universidad que nuestras sociedades necesitan en los próximos años».

El tema es uno de los ejes temáticos de la agenda que en junio próximo discutirán los profesionales reunidos en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018), en la Universidad de Córdoba, donde constituye un reto la creación de un nuevo Manifiesto de las universidades latinoamericanas. «Tenemos que hacer cumplir los sueños de los jóvenes reformistas de construir una universidad comprometida con el desarrollo de sus pueblos», dijo el doctor Francisco Tamarit, presidente de su comité organizador.

El doctor Pedro Henríquez Guajardo, director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, insistió por su parte en la importancia de contextualizar los postulados de Córdoba a las realidades y contextos del siglo XXI.

Hay principios que tienen que ver con el cogobierno, con la participación, con el carácter de la universidad, y  tenemos que actualizarlos en cuanto a metas, desafíos y estrategias –precisó Francisco Telémaco Talavera, presidente del Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua– en una contemporaneidad que se rige por nuevos paradigmas, pero que debe desarrollar la formación del talento humano desde la educación integral, el compromiso, la formación de valores, la investigación, extensión y vinculación universidad-sociedad, por un mundo que no tenga los niveles de injusticia, inequidad e insostenibilidad del actual.

A cien años de su proclamación, Córdoba sigue teniendo lecciones para dar. Es un grito de rebeldía que corresponde reivindicar por el bien de la educación. Defenderlo, como diría García Cuevas, implica defender nuestra izquierda, «lo que en el mundo universitario significa pronunciarse a favor de Gobiernos que promuevan las transformaciones necesarias para desplegar el potencial de las universidades en nuestra región».

Fuente del Artículo:

http://www.granma.cu/cuba/2018-02-21/reformar-la-universidad-del-siglo-xxi-21-02-2018-17-02-04

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UNESCO: ¿En qué medida contribuye la cobertura de los medios de la evaluación internacional a gran escala a que los gobiernos rindan cuentas sobre sus compromisos educativos?

Noticias

UNESCO / 4 de marzo de 2018 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Mary Hamilton, Lancaster University, Reino Unido, y Codirectora del Laboratorio de Estudios Internacionales de Evaluación 

Una razón fundamental para llevar a cabo encuestas comparativas internacionales de habilidades, como el Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), es que los resultados pueden influir positivamente en las políticas y, por lo tanto, en los resultados educativos. Tales afirmaciones implican a los medios como parte de una cadena de influencia. El argumento es que los medios publicitan los hallazgos, que influyen en la opinión pública y, a su vez, esto ejerce presión sobre los políticos para que respondan. Los medios también pueden comparar éxitos, fracasos y mejoras del pasado a través de un comentario continuo sobre las tendencias en los puntajes de las pruebas.

Sin embargo, se asume el impacto de los medios en la política educativa, pero no se investiga ampliamente. Mis colegas y yo hemos seguido la cobertura de los medios del Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC, por sus siglas en inglés) en Francia, Japón y el Reino Unido, así como en Grecia, Nueva Zelanda, Singapur y Eslovenia, que participaron en su segunda edición (PIAAC-2).

Si bien podemos concebir roles positivos para los medios en el desarrollo de las políticas, en la práctica se acusa a los periodistas de realizar una cobertura parcial y sensacionalista de los hallazgos de encuestas internacionales. Los investigadores y las agencias expresan su frustración al respecto, buscando formas de evitar interpretaciones erróneas de los datos y comentarios inadecuados. Nuestra investigación sugiere que necesitamos un mejor, y más comprensivo, entendimiento de las restricciones bajo las cuales trabajan los periodistas, además de una voluntad de compartir la responsabilidad sobre cómo se traducen los datos de las evaluaciones internacionales en la esfera pública. 

En primer lugar, es importante reconocer que las historias educativas generalmente no se consideran de interés periodístico. Hay muchos otros problemas apremiantes que reclaman un lugar en las portadas y uno de los grandes logros de PISA ha sido su visibilidad en los medios de comunicación y su capacidad de ser relevante mediante la promoción de la controversia. La cobertura mediática del PIAAC, por otro lado, fue irregular y de corta duración. Los hallazgos no siempre se abordaron como información nueva. Tres de los cuatro países analizados en nuestra investigación del PIAAC-2 obtuvieron resultados pobres en al menos una dimensión de la encuesta; sin embargo, la manera en que los medios interpretaron estos hallazgos y cómo respondieron los gobierno a ellos difirió considerablemente. En un solo país, Eslovenia, parecía probable que los resultados se utilizarían para desarrollar un cambio positivo en la política sobre las competencias de los adultos.

En segundo lugar, la relación entre los medios y los gobiernos varía según los países. En los países de la Unión Europea (UE), los medios pluralistas, impulsados por una combinación de ganancia económica e ideología, compiten para ofrecer las historias más noticiosas, y que maximizarán la visibilidad del medio que las comunique. En otros países, los medios pueden operar bajo el control más o menos estrecho del estado y, por lo tanto, es más probable que funcionen como un portavoz de la política gubernamental que como una voz disidente.

En tercer lugar, los medios no actúan de manera independiente, sino que son parte de redes que se extienden de lo internacional a lo local. Las agencias transnacionales, los políticos y otros grupos de intereses, así como la economía de la industria de los medios de comunicación, pueden contribuir activamente a dar forma a la cobertura de los resultados de las encuestas internacionales. En algunos casos, la cobertura se polariza a raíz de la selección de políticos y grupos de intereses que son invitados a comentar sobre los hallazgos. En general, una gama restringida de voces expertas aparece en los reportajes de los medios. Esto no solo excluye a ciertos grupos menos poderosos del diálogo público, especialmente a profesores y estudiantes, sino que exacerba la polémica entre los políticos que defienden estrategias diferentes y culpan a los grupos ausentes.

media blog 2.pngLa OCDE produce comentarios selectivos para cada país, que resaltan las características significativas de los datos complejos y su potencial relevancia política en los contextos nacionales. Este marco está respaldado por intervenciones promocionales en todos los medios. Nuestra investigación muestra que los periodistas en todos los países estudiados siguen de cerca la guía de la OCDE en lo que refiere a las consecuencias políticas que aborda y las características de los datos que menciona.

Reportar las encuestas desafía a los periodistas a crear historias basadas en datos dentro de un plazo muy ajustado. Dadas las presiones de tiempo y en vista de que no cuentan con conocimientos especializados, no es de extrañar que los periodistas utilicen materiales resumidos, fácilmente disponibles y fáciles de traducir en reportajes y encabezados. Se necesitan nuevos “periodistas de datos” especializados, entrenados para examinar, analizar o volver a analizar, y resumir los hallazgos de este tipo de conjuntos de datos si los reportajes han de ir más allá de las clasificaciones comparativas superficiales.

En el caso de PIAAC, la cobertura de prensa volvió a las discusiones nacionales más dominantes y familiares sobre la escolarización inicial y sus consecuencias para la preparación vocacional. Otros debates nacionales se infiltraron en las historias, con una cobertura centrada en cuestiones controvertidas no mencionadas por la OCDE, como los patrones de inmigración.

Las recomendaciones para reducir la desigualdad y mejorar el bienestar de los ciudadanos que enfatizó la OCDE en general fueron ignoradas. Se consideró que el valor de las encuestas estaba relacionado con el empleo y el rendimiento monetario y, como se observó en el reportaje de otras encuestas, se hizo amplia referencia a otros países, que sirven de marcadores significativos de la identidad nacional. La atención se desvía de cuestiones políticas sistémicas dentro del país, como la desigualdad, al desempeño relativo de estados rivales.

Dado que existen grandes diferencias estructurales de la industria de los medios de comunicación de un país a otro, hay que tener cuidado al hacer generalizaciones sobre el poder que tienen los medios para hacer que los gobiernos rindan cuentas. Las condiciones bajo las cuales operan los medios significan que no se puede confiar en ellos para contribuir a un debate público constructivo sobre las políticas educativas. Sin embargo, se necesita más investigación para esclarecer el complejo papel de los medios, especialmente la creciente disponibilidad de redes sociales interactivas y en línea, que ofrecen posibilidades para que periodistas, legisladores y el público en general ahonden en los hallazgos.

Deberíamos ver a los medios como solo un elemento del espacio para el debate y el dialogo públicos, que puede ser próspero o altamente restringido, según el contexto. Los espacios para la reflexión y el dialogo colectivos son cruciales para hacer que los gobiernos rindan cuentas sobre sus compromisos educativos, y para acrecentar la validez de las evaluaciones internacionales y su posible impacto positivo en las políticas y prácticas en los contextos nacionales.

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República Dominicana: Unesco realizará plan de medición de aprendizaje estudiantil

Noticias

República Dominicana/03 de Marzo de 2018/Autor: Redacción Periódico Equilibrium

Un Taller de Levantamiento de Datos y Procedimientos para la Aplicación Piloto del ERCE reunió entre el 21 y 23 de febrero a profesionales de tres países que diseñan el piloto en el que participarán.

La versión de ERCE para el norte del continente será aplicada en mayo de 2018 en Cuba, México y República Dominicana.

Con el fin de asegurar su éxito, equipos de estos tres países y una delegación de Bolivia asistieron en Santo Domingo a un taller que profundizó los procedimientos de captura y verificación de datos y que capacitó en el software que recolectará y procesará esta importante información.

La formación fue realizada por expertos internacionales y especialistas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), programa a cargo del estudio y que es gestionado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc/Unesco Santiago).

El Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) producirá información válida y confiable que permitirá evaluar el desempeño de los estudiantes de la región. En este contexto, la aplicación del Piloto Norte contempla las pruebas de Logros de Aprendizajes y cuestionarios de Factores Asociados en los tres países, datos que ayudarán a explicar las circunstancias que afectan en mayor medida los logros de la niñez de la región.

La generación de capacidades en los equipos responsables en los países que son parte de este estudio de gran escala es de gran importancia.

Dado que los equipos técnicos que participan en este taller tienen a su cargo, entre otras tareas, el trabajo de levantamiento de datos y procesamiento de la información, es muy importante que tengan un acabado conocimiento logístico para sopesar los recursos disponibles, sepan los procedimientos y cómo desarrollar capacidades en los aplicadores de este instrumento.

Fuente: http://www.periodicoequilibrium.com/unesco-realizara-plan-medicion-aprendizaje-estudiantil/

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La UNESCO ayuda a Senegal a fomentar la transparencia en la financiación de la educación

UNESCO

UNESCO/27 de febrero de 2018/Fuente: https://es.unesco.org

Los gastos de la educación en Senegal, aumentan con regularidad. Dichos gastos son repartidos más o menos en partes iguales entre gastos públicos y gastos en los hogares.

Estos son los resultados para el año 2016 emanados de los servicios de contabilidad nacional de educación (CNE, por sus siglas en inglés) del país, que dan seguimiento y clasifican los diferentes datos a partir de las fuentes clave de financiación – recursos públicos, gastos privados y financiación exterior – en un marco común con el objetivo de definir mejor los recursos educativos, de mejorar las decisiones políticas y de dar seguimiento a los logros en la consecución del ODS 4 en materia de Educación.

Durante el año pasado, el programa de Desarrollo de Capacidades de la UNESCO para la Educación (CapED) de la UNESCO, que cuenta con la asistencia técnica del Instituto Internacional de Planificación de la Educación(IIEP), ha respaldado el desarrollo del CNE de Senegal en el marco de un programa más amplio cuyo objetivo es hacer efectivo el ODS 4.

Al hacer efectivo la labor inicial financiada por la Alianza Mundial para la Educación(link is external) (GPE, por sus siglas en inglés), el programa del CapED ha proporcionado a la CNE un marco para el desarrollo de capacidad integral, en el que figura el análisis de toda forma de flujos de financiación. Esto ha dado lugar a un reforzamiento de los instrumentos ya existentes para la recopilación y el análisis de datos, así como para el desarrollo de nuevos instrumentos con miras a recopilar todo tipo de información sobre los gastos del sector educativo, incluso a nivel de la administración local y escolar. Ahora los gastos están agrupados en un marco común, siendo éste una herramienta para que el gobierno pueda tener una visión más exacta de la distribución de los recursos entre los subsectores.

Los resultados obtenidos por la CNE para el año 2016 muestran que la distribución de los gastos de educación por parte de los recursos públicos y de los hogares prácticamente la misma (casi 48% para cada uno), tomando en cuenta las posibles variaciones en función de los subsectores. Esta situación se debe en parte a que la situación socioecómica del país ha mejorado durante los últimos años, ya que los hogares disponen de mayor poder adquisitivo y gastan más en educación privada. Al mismo tiempo, las contribuciones de los asociados en materia de desarrollo representan sólo un 3%.

Estos resultados muestran también que la financiación del sector educativo ha aumentado con regularidad entre 2009 y 2016, un periodo en que, por otra parte, la cantidad de estudiantes que han aprobado los exámenes de la educación secundaria se ha duplicado (54,571 estudiantes en 2016 en relación con 20,475 en 2009).

Los datos en lo relativo a la estructura presupuestaria del sector educativo han permitido que Senegal lleve a cabo una estimación de las previsiones financieras de su plan sectorial en materia de educación (PAQUET – 2013-2030) y de preparar una mejor asignación de los recursos financieros al tomar en cuenta la equidad, la calidad y la transparencia.

Como consecuencia, la CNE conllevó a mejorar la transparencia, ya que el gobierno, los docentes y las comunidades tendrán acceso a los datos publicados en materia de utilización de los recursos. La UNESCO también ha apoyado a Senegal en el desarrollo de una herramienta de simulación que permite efectuar una estimación de las necesidades de financiación con miras a la consecución del ODS 4, mientras que la CNE facilita la adopción de decisiones y el seguimiento de los logros alcanzados en la consecución de las metas de dicho objetivo.

La experiencia y los resultados de la CNE se han puesto a conocimiento de los participantes de un evento paralelo organizado conjuntamente por el Gobierno de Senegal y la UNESCO, que tuvo lugar en Dakar, el 31 de enero de 2018, antesala de la Tercera Conferencia de Financiación de la Alianza Mundial para la Educación. Dicho evento, congregó a más de 200 participantes y constituyó una oportunidad única para debatir los resultados de las inversiones en el sector educativo, así como las posibilidades y los retos experimentados en el proceso de desarrollo de la CNE. Una conferencia nacional sobre la financiación de la educación tendrá lugar en abril de 2018, con miras a utilizar los datos recopilados por la CNE con el objetivo efectuar gastos más equitativos y eficaces en lo relativo al sector educativo.

Como resultado de este proceso, el país desarrollará en lo adelante su CNE subnacional de manera independiente.

Fuente de la Noticia:

https://es.unesco.org/news/unesco-ayuda-senegal-fomentar-transparencia-financiacion-educacion

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UNESCO: Los niños que aprenden en su lengua materna tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de alfabetización

Noticias

UNESCO / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Hoy, el Día Internacional de la Lengua Materna, que se centra en la importancia de la diversidad lingüística para el desarrollo sostenible, es importante recordar cuanto puede contribuir la enseñanza en la lengua materna al aprendizaje de las personas.

La selección del idioma de instrucción puede tener un gran impacto en los resultados del aprendizaje

En la mayoría de los países de África subsahariana, a la gran mayoría de los estudiantes, probablemente hasta un 85% de ellos, no se les enseña en el idioma que hablan en el hogar. Nueva evidencia presentada en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8 muestra que el 69% de los adultos con mld spcinco años de escolaridad en sistemas educativos que privilegian las lenguas indígenas podían leer una oración completa, en comparación con el 41% de ellos en sistemas coloniales o mixtos, lo cual representa una brecha de 28 puntos porcentuales. Después de tomar en cuenta las características individuales, como la edad, la religión y el lugar de residencia, el efecto estimado sobre los resultados de alfabetización fue aún mayor, de 40 puntos porcentuales.

Los ejemplos nacionales respaldan esa narrativa. En Etiopía, los estudiantes empezaron a aprender en su lengua materna en 1994. Esto aumentó los logros educativos en medio año, mientras que la probabilidad de que los estudiantes pudiesen leer una oración completa aumento en un 40%.

En Sudáfrica, una ley lingüística de la era del apartheid obligó a los sudafricanos negros de la provincia de Natal a cursar dos años más de educación en su idioma local que sus pares de otras provincias. Aunque la ley estaba destinada a excluir y discriminar, tuvo la consecuencia inesperada de que las tasas de alfabetización en Natal fueran un 3.5% más altas.

Un proyecto experimental en el noroeste de Camerún para instruir en el idioma local en lugar del inglés en los grados 1 a 3 mostró que se necesitan cinco años completos de instrucción en la lengua materna. Los estudiantes involucrados lograron resultados básicos de alfabetización. Sin embargo, los beneficios no se sostuvieron cuando se cambió al inglés en el cuarto grado, lo que significa que se deben evitar los modelos de salida temprana.

¿Cómo sabemos si a los niños se les enseña en su lengua materna?

mld sp 2En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, informamos que se estima que al 40% de la población mundial se le enseña en un idioma que no hablan en el hogar. En realidad, esta estimación es difícil de hacer.

Un documento de antecedentes para nuestro Informe 2017/8 examinó las estadísticas de población, la demografía del idioma y el lenguaje en las políticas educativas para analizar el tema en 11 países del sudeste de Asia. En algunos casos, como en Brunei, no más del 20% de los niños tienen acceso a una educación en su lengua materna, mientras que, en otros, como en Camboya y Vietnam, cerca del 90% tiene esa oportunidad.

Distintas variantes de un lenguaje son un gran desafío para hacer tales estimaciones. Por ejemplo, en Malasia se hablan muchas variantes del malayo, y a menudo se ven como dialectos del Malayo Estándar. Sin embargo, no hay datos sobre el dominio que tiene la población del Malayo Estándar. Por otra parte, muchos chinos de origen étnico malasio tienen acceso a la educación en chino mandarín en el nivel primario, pero no existen datos sobre si el chino mandarín es su lengua materna.

Los documentos de política también son esclarecedores. Un análisis reciente de los documentos de política de 21 países del este y sur de África mostró que la mayoría de los países han introducido políticas de enseñanza en un idioma africano desde el primer grado. Pero las políticas a menudo no se implementan por falta de recursos o voluntad.

Las evaluaciones del aprendizaje proporcionan algunos insumos útiles sobre la política lingüística

Otras maneras de averiguarlo son interrogar a los maestros, interrogar a los padres o a los niños mediante las encuestas de hogares, o usar los cuestionarios de antecedentes de los alumnos de las evaluaciones del aprendizaje. En promedio, uno de cada cuatro estudiantes en los países que participaron en la encuesta TIMSS hablan el idioma en el que fueron evaluados poco (o nunca) en su hogar.

mld sp 3

La encuesta PISA muestra que es mucho más probable que los estudiantes de familias inmigrantes hablen otro idioma en el hogar; dos de cada tres estudiantes inmigrantes de primera generación hablan un idioma diferente en el hogar de aquel en el que se les enseña. Esto significa que abordar los desafíos relacionados con el idioma se está convirtiendo en una parte central de las respuestas educativas a la migración. Por ello, y como se discutirá en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019, se están introduciendo nuevas iniciativas, como las Clases de Bienvenida en Alemania para recibir a niños recién inmigrados.

La realidad es que las políticas sobre la enseñanza de los idiomas son difíciles de cambiar

Si bien las políticas sobre la lengua materna pueden existir en teoría, a veces no se reflejan en el aula. Explorar las noticias nos da una idea de la frecuencia de los debates sobre el tema en diferentes países. Los vaivenes sobre hablar afrikáans en las escuelas sudafricanas son un ejemplo, como lo son los debates sobre el uso del inglés en la educación de élite en India, mientras que la mayoría del país habla idiomas nacionales. Los maestros argentinos han criticado la decisión del gobierno de suspender los programas de educación bilingüe intercultural. El Ministro de Educación del Líbano ha advertido contra la desertificación lingüística.

En Bolivia, por el contrario, las políticas sobre el lenguaje de instrucción han sido revisadas. El reconocimiento de los derechos de los grupos lingüísticos minoritarios ayuda a responsabilizar a los gobiernos en lo que refiere al cumplimiento de estos derechos. A fines del año pasado, la Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas le confirió a los Pueblos Indígenas el derecho de establecer sistemas educativos basados en sus propios idiomas y culturas, para que estos reflejen sus historias y cosmovisiones.

Fuente de la Noticia:

Los niños que aprenden en su lengua materna tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de alfabetización

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La historia oculta del programa EDUCO

D. Brent Edwards Jr.

El Salvador / 25 de febrero de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr. / Fuente: El Faro

El programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) no fue eficiente. Sus resultados en exámenes fueron peores que con el sistema tradicional. Pero las agencias internacionales neoliberales lo siguen promoviendo como ejemplo, escondiendo sus intenciones ideológicas y sus debilidades de ejecución.

La Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) fue un programa educativo emblemático que atrajo la atención internacional hacia El Salvador entre 1991 y 2011. Su objetivo declarado era aumentar el acceso a la educación para los niños de El Salvador, y se basó en una forma extrema de descentralización.

En contraste con muchos otros países en el momento, el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local. De repente, en numerosas comunidades en todo El Salvador, consejos comunitarios formados por cinco padres o madres, conocidos como Asociaciones Comunales de Educación (ACE), se hicieron responsables de llevar a cabo algunas de las tareas más importantes y fundamentales de la política educativa, como la contratación y despido de maestros y la administración de presupuestos escolares. Era, en realidad, una versión exagerada de la neoliberalización de la educación.

Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo. Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior, y en el proceso han producido una historia de los orígenes del programa y sus logros. Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial (especialmente en sus evaluaciones de programas, que se citan con frecuencia). Esa narrativa ha sido recogida y reproducida por muchos autores y comentaristas que abordan cuestiones relacionadas con la educación.

Pero la historia que cuentan los promotores de EDUCO es incorrecta. Oscurece lo que yo considero una historia oculta, más fidedigna.

La historia política de EDUCO

En varias publicaciones, pero más recientemente en mi nuevo libro The Trajectory of Global Education Policy: Community-Based Management in El Salvador and the Global Reform Agenda , proporciono evidencia que revela esta historia oculta. Mi investigación se llevó a cabo principalmente durante el periodo 2011-2012 cuando estuve afiliado a la UCA con una beca Fulbright. Consulté los acervos de la biblioteca de la UCA, los archivos de La Prensa Gráfica, El Diario de Hoy, el MINED, FUSADES, USAID, el Banco Mundial y una colección de documentos personales de la consultora de la UNESCO que concibió la idea de seguir el camino de dejar la administración de la educación en manos de la comunidad. Complementé mi investigación de archivo con 82 entrevistas con actores clave.

Los defensores de EDUCO lo describen como un simple caso de formulación de políticas racionales en el que el MINED simplemente quería encontrar una manera de mejorar el acceso de los niños a la educación después de una década de guerra civil. Pero, si bien esto era parte de la historia, muchos otros factores estaban en juego:

Primero, al final de la guerra el gobierno salvadoreño y sus formuladores de políticas educativas enfrentaban presiones que influyeron fuertemente en la dirección de la reforma educativa. Después de una década de guerra civil, y en el contexto de un presupuesto drásticamente reducido para la educación, una de las únicas formas de acceder a la financiación de la educación era a través del Banco Mundial. Sin embargo, para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena, en la que los padres recibían vales para enviar a sus hijos a escuelas privadas. Sin embargo, la misma Ministra se dio cuenta de que este modelo no funcionaría en El Salvador debido a las limitaciones del MINED y también a la segura resistencia del sindicato de maestros a la privatización de la educación.

A fines de 1990 una consultora de la UNESCO convenció al MINED y al Banco Mundial que experimentaran con la gestión basada en la comunidad. Esta idea surgió del estudio de la consultora sobre las condiciones del sistema educativo de El Salvador en los catorce departamentos. La consultora descubrió que durante la guerra civil, ante la ausencia de educación proporcionada por el gobierno, muchas comunidades se organizaron y contrataron maestros con una compensación mínima.

Por lo tanto, uno de los secretos irónicos de EDUCO es que la inspiración para sus iniciativas de descentralización provino, al menos en parte, de las áreas controladas por el FMLN, donde el descuido del gobierno se combinaba con una filosofía de organización comunitaria democrática para producir educación autónoma basada en la comunidad.

Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN, pero finalmente se dieron cuenta de que podían adaptarlo a sus necesidades. El Banco Mundial razonó que la retórica de la solidaridad podría eliminarse y que la gestión basada en la comunidad podría enmarcarse en torno a conceptos favorables al neoliberalismo como la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia. La idea era que la rendición de cuentas resultaría de la contratación de docentes por contratos de un año, renovables a discreción de las ACE. Este sistema sería, sobre el papel, más efectivo a través de una mejor calidad de enseñanza y mejores resultados en los exámenes, porque los maestros se ausentarían en teoría con menos frecuencia y tratarían de realizar sus tareas mejor por temor a perder sus trabajos. Finalmente, la eficiencia sería el producto de una mejor gestión del presupuesto por parte de las ACE porque supuestamente solo comprarían los suministros que necesitaba su escuela local.

Para el MINED, EDUCO cumplió con otros dos objetivos políticos que convenientemente quedan fuera de la historia oficial. Primero, ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares, principalmente en los departamentos de Morazán, Chalatenango y Cabañas. Debido a que el programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares.

La segunda agenda política que satisfizo EDUCO fue el debilitamiento del sindicato de maestros, que el gobierno de ARENA consideraba aliado del FMLN. Este objetivo se logró al exigir que las ACE contrataran maestros que no fueran miembros del sistema de carrera oficial del MINED, lo que significaba que no eran elegibles para unirse al sindicato.

Un plan anterior a los Acuerdos

Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991 el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.

A lo largo de la década de 1990, EDUCO recibió un apoyo inmenso, no solo en la forma de 69.3 millones de dólares en préstamos del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, sino también por medio de consultorías y evaluaciones. El Banco Mundial impuso en el programa varios requisitos relacionados con la evaluación, su marco legal, documentación e incluso la forma en de comerciarlo. Siguiendo las directrices del Banco Mundial, el MINED organizó una campaña radial y periodística para dar a conocer el programa y reducir la posible oposición.

Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en los años ochenta. Estas organizaciones permitieron el surgimiento de nuevos actores políticos receptivos a las reformas neoliberales orientadas al mercado, incluyendo al presidente de ARENA, Alfredo Cristiani (1989-1994), y la ministro Cecilia Gallardo, que estaba vinculada a la cúpula del partido ARENA. Al menos 17 personas más afiliadas a FUSADES obtuvieron posiciones clave en el gobierno de Cristiani, desde donde aceleraron las reformas neoliberales.

Un economista del Banco Mundial incluso tomó un año sabático para asumir el cargo de Ministro de Hacienda en el gobierno de Cristiani.

El escándalo del legado de EDUCO

Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. El Banco Mundial y sus consultores han presentado interpretaciones irracionalmente favorables de los datos.

No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Si bien la evidencia disponible muestra una gran variación en el rendimiento y las actividades de las ACE, también muestra que los padres tuvieron en muchas comunidades problemas con los requisitos de documentación y con su propia inexperiencia en el seguimiento y la gestión de los docentes.

Además, no existe evidencia que respalde la afirmación de que la función principal de las ACE, es decir, la contratación y el despido de profesores, se realizara de manera significativa. Un estudio producido por el MINED muestra que a menudo el proceso de contratación no lo orientaban las ACE, sino más bien respondía a sugerencias de otros profesores, directores de escuela o personal en las oficinas departamentales. Este hecho revela una seria debilidad en EDUCO, porque el proceso de contratación se presenta como una de sus características más importantes y exitosas.

Se puede decir mucho más sobre EDUCO en la práctica. Por ejemplo, las escuelas EDUCO eran, en promedio, más desfavorecidas que las escuelas públicas tradicionales (en términos de recursos disponibles y proporciones entre maestros y estudiantes), y con frecuencia recibían un apoyo mínimo de las oficinas departamentales del MINED. El punto más importante es que, en general, ninguna de estas deficiencias de EDUCO se conoce, ni en El Salvador ni a nivel internacional. Por el contrario, EDUCO vive como una fantasía, un ejemplo ficticio de gestión exitosa basada en la comunidad. Gracias a los estudios producidos y difundidos ampliamente por el Banco Mundial, junto con el incansable apoyo de muchos representantes del MINED que trabajaron con EDUCO durante la década de 1990, este programa continúa siendo citado como una forma de mejorar la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia en la educación.

El engaño es que a pesar de que la realidad práctica de EDUCO no fue positiva, el legado basado en una historia oficial continúa apoyando reformas educativas. Y a la vez, desvía la conversación de cómo hacer que la participación comunitaria funcione más genuinamente en la práctica.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/ef_academico/21445/La-historia-oculta-del-programa-EDUCO.htm

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