La Ideología del voluntarido

“Paro de médicos, me ofrezco a operar, soy carnicero” ironizaba una de las inefables placas rojas de Crónica TV. La propuesta es tan inverosímil que no pasa el filtro de ninguna discusión. En cambio, la embestida lanzada por un operador político del Pro que se postulaba como docente voluntario con un tuit que dialogaba con la gobernadora de la provincia de la Buenos Aires, conquistó el debate colectivo. No nos sorprende que María Eugenia Vidal felicitara y avalara el emprendimiento voluntarista. Se encuentra en plena negociación con los gremios docentes y el no inicio de las clases es inminente. Además, sabemos de la afinidad del ideario de Cambiemos con la subjetividad emprendedora así que no nos extenderemos, en esta ocasión, sobre este tema.

Pero ¿por qué la posibilidad de que cualquiera devenga docente por un día no es erradicada de pleno y, en cambio, resulta una opción de funcionamiento escolar sometida a la discusión colectiva? ¿El nivel de degradación social del docente propicia cualquier discusión? ¿O es que todo lo originado en las redes sociales conquista una influencia irresistible? Tenemos miles de ejemplos que descartan esta última alternativa. No todo prende. ¿Qué hace que una propuesta de sustitución para el trabajo de los educadores muerda en un conjunto significativo de la sociedad?

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El docente voluntario encarna un nuevo episodio en la tradición histórica de esquirol, carnero, rompehuelgas. Figuras siempre mal vistas, desprestigiadas, aun cuando hayan gozado de efectividad operativa en la causa que llevaron adelante. Un rompehuelga es alguien consciente de su mala fe, del daño que propicia. Hace su tarea en silencio, y evita la postulación explícita de su innoble tarea.

Pero hay otra dimensión para pensar a la figura del carnero Pro. ¿En qué aspectos de la educación contemporánea muerde este esquirol? Educación ubicua, homeschooling, y aprendizaje entre pares, son algunos tópicos en la discusión educativa que introducen la posibilidad de que el aprendizaje sea un proceso corrido de la institución escolar para irradiar en otros múltiples escenarios. Algo así como que podemos aprender en más lugares que en la escuela, con otras personas que no son los docentes; por ejemplo, adolescentes que comparten saberes y modos de hacer en las redes sociales o una madre que asume la tarea de escolarizar a sus hijos en el hogar. Un formato pedagógico conocido por la aristocracia de comienzos del siglo XX, con la presencia de tutores hogareños que evitaban el contacto entre los niños bien y la plebe. O una reedición del gesto de la más rancia aristocracia: convocar a una suerte de sociedad de beneficencia, integrada por almas de buena voluntad dispuestas a la ayuda y salvación de los que menos tienen.

Entonces, en este proceso social de aprendizajes descentrados de las instituciones educativas concebidas en la modernidad, ¿dónde queda el maestro? ¿En qué lugar? En un lugar indelegable. La escuela actual es mucho más que un ámbito en el que se enseñan contenidos de asignaturas curriculares. Esta afirmación no implica desmerecer la enseñanza de contenidos específicos, tampoco sugerir la pérdida de importancia de que en la escuela se aprenda a leer y escribir, u otros aprendizajes fundamentales. Se trata, más vale, de que en la escuela, además, se aprende a vivir con otros. Una dimensión ética indelegable y de carácter universal. Muchos niños y jóvenes adquieren saberes específicos en más escenarios que el escolar, pero el carácter masivo y universal del aprendizaje social por antonomasia, sólo está emplazado en la escuela.

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—Un pibe que no va a la escuela, pierde. Sobre todo los pibes que no tienen otros referentes adultos que se ocupen con afecto de ellos -dice Diego Mauro, en una entrevista sobre su experiencia como director de una escuela ubicada en el barrio Olimpo, en la periferia de la periferia de Lomas de Zamora; donde, dicho sea de paso, durante la semana invitó a través de las redes sociales a que se acerquen los voluntarios, sin obtener hasta el momento ninguna respuesta o solicitud.

Y, con el tono propio del que se entusiasma con aquello a lo que entrega su vida, dice Mauro que la escuela sigue siendo para todos aunque esté desprestigiada. Es contención, socialización, el espacio de un encuentro seguro, la condición para mezclarse con otros. Todo eso es la escuela: ser alguien, hacer algo, no quedar afuera del mundo.

La conclusión que nos comparte Diego no describe un saber menor de los alumnos. Es, por el contrario, un saber mayor. Porque implica la experiencia indelegable de composición grupal, de aprender a que hay otros, que aquellos que habitamos las escuelas somos mucho más que consumidores de productos y servicios.

En ese sentido, lxs docentes no tienen, en cuanto tales, por supuesto, un lugar en el mundo por fuera del vínculo con sus estudiantes. Docente y alumno arman una relación de dependencia ontológica, son dos términos subsidiarios de un vínculo que necesita un tiempo para el despliegue, que se construye diariamente en una práctica de ocupación intensiva en las escuelas. Y que, claro, no puede ser cubierto de la noche a la mañana sólo por un gesto voluntarista.

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El antropólogo David Graebber llama curros inútiles a los nuevos trabajos ligados a los servicios y al sector administrativo, que incluyen “la creación de nuevas industrias, como son los servicios financieros o el telemarketing, y la expansión de sectores como el derecho corporativo, la administración de la enseñanza y de la sanidad, los recursos humanos y las relaciones públicas”. Y agrega que son trabajos que tienen escaso valor social, que la mayoría de los que los realizan dan cuenta de su escaso compromiso con el otro y que -en detrimento de su prescindible labor- obtienen los billetes necesarios para convencer a su conciencia de que están haciendo las cosas bien.

Sin embargo, Graebber no ve ahí un problema, mejor dicho no ve el problema principal. Lo que contempla es que los nuevos trabajos generan “una profunda violencia psicológica” hacia aquellos que los realizan, por lo general formadores de la opinión pública o demiurgos de sus dispositivos. Y se pregunta, “¿Cómo vamos a plantearnos una discusión seria sobre la dignidad laboral cuando hay tanta gente que, en el fondo, cree que su trabajo ni siquiera debería existir?”

Este estado de situación -según Graebber- genera una especie de resentimiento en las personas que no valoran su trabajo y, avalado por la mano invisible pero con apellido -o doble apellido- del mercado, se establece una “regla general que dictamina que, cuanto más claramente beneficioso para los demás es un trabajo, peor se remunera”.

Es difícil ponderar qué trabajos son más valiosos o útiles que otros para una sociedad. Sin dudas, hay consenso en que la docencia, el ejercicio de la enseñanza, el trabajo en la educación -en todos sus niveles-, lo es.

Entonces, ¿qué sucede cuando un montón de gentes, miles de gentes, creen que pueden convertirse en maestros de la noche a la mañana? Y en esa línea, ¿Por qué se naturaliza la precarización, el malestar social y económico de quienes cumplen una función social? ¿De dónde viene el resentimiento hacia los docentes cuando reclaman por sus salarios? ¿Qué imaginarios de la práctica docente tendrán estos voluntarios? Tal vez crean que ser maestro es abrir la puerta de la escuela o custodiar la presencia de los chicos en el aula. O sólo compartir algunos de sus saberes. Parafraseando a Graebber, una vez más, es como si los voluntarios con su gesto onegeista les estuvieran diciendo a los docentes “¡Pero si tienen la suerte de enseñar, encima quieren cobrar y hacerlo en buenas condiciones!”.