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Gritaron Fuck you!

Blanca Heredia

Millones de estadounidenses, en su inmensa mayoría blancos y relativamente poco educados, alzaron la voz el 8 de noviembre de este año y le dijeron a los apoyadores de Hillary y al mundo entero: ¡jódanse!

Su grito rabioso retumbó en todas partes y puso a temblar al planeta entero.

Pocos días antes, en un pequeño salón de belleza en Washington, DC, viví una experiencia que fue un adelanto de aquel grito de furia colectiva. Una empleada del establecimiento, ciudadana americana de origen mexicano, me dijo que ella iba a votar por Trump. Me quedé patidifusa y le pregunté que por qué. Me respondió, más o menos lo siguiente: “Trump va a ser un golpe muy duro para los americanos, pero si ellos nos quieren joder a nosotros, pues que se jodan ellos también”.

Sirva su dicho más allá de su lógica, digamos, retorcida, como botón de muestra acerca del tipo y magnitud de la desazón y el enojo de muchos de los ciudadanos del país del norte que votaron por Donald Trump para presidente de Estados Unidos.

La rabia, el resentimiento y el rechazo de millones de americanos a los valores más elementales de la convivencia civilizada resultan detestables. Su furia, sin embargo, no debe verse simplemente como una reacción irracional producto de la ignorancia o la pura ideología.

Para muchos millones de americanos, la globalización o, como lo llaman los trumpistas el “globalismo”, ha implicado vivir y vivirse como sujetos cada vez más desprovistos de opciones y de recursos. Han sido largas décadas de declive (objetivo y subjetivo) para muchos habitantes de Estados Unidos, en especial para los blancos con menores niveles de escolaridad. Muchos años de empleos seguros con salarios dignos siendo reemplazados con trabajos cada vez más precarios y mal pagados. Muchos años de pérdidas materiales y horizontes más estrechos, pero también de sentir su identidad y su posición social amenazadas de muerte.

Es muy temprano para intentar un análisis completo de lo ocurrido el 8 de noviembre. Con todo, a partir de la información disponible hasta el momento, es posible identificar algunos de los elementos centrales detrás del triunfo del candidato republicano. En este texto abordaré solamente dos.

El primer elemento concierne a lo ocurrido con los votantes en términos de ingreso y escolaridad. De acuerdo a las encuestas de salida del NYT, Hillary –al igual que sus antecesores del partido demócrata– consiguió la mayoría (53 por ciento) entre los votantes con ingresos menores a 30 mil dólares anuales. Esa mayoría, sin embargo, fue 10 puntos menor a la de Obama en el 2012 en ese grupo de ingresos. Trump, por su parte, logró 6 puntos porcentuales más que Romney entre esos votantes. Por otra parte, en los grupos de mayores ingresos,se observan las tendencias opuestas: un aumento de entre 3 y 4 puntos para Hillary frente a Obama entre los votantes de mayores ingresos y una caída, aunque ligera, en votantes ricos, de Trump vis a vis a Romney. En resumen, menos votantes pobres y aumento de electores ricos para Hillary frente a Obama y lo opuesto para el caso de Trump en relación al 2012.

Un segundo elemento tiene que ver, como se ha comentado ya con abundancia, con el hecho que Hillary Clinton tuvo un desempeño menos favorable que el de Obama en 2012 entre las minorías afro-americanas y latinas.

Incidieron en estos resultados muchos factores. Algunos de ellos estructurales, otros políticos y culturales, y otros más atribuibles a las campañas, temperamentos y habilidades comunicacionales de los candidatos.

En el plano estructural, destacan tres décadas de pérdidas en ingreso y estatus, en particular para los blancos con menor escolaridad e ingreso.

También el hecho de que la recuperación económica tras la crisis financiera del 2009 tendió a beneficiar muy poco a TODOS los sectores poblacionales menos aventajados social y económicamente.

A nivel político y cultural, dos factores parecen clave. Primero, la retórica antigobierno y antipolítica, así como los procesos de re-distritación promovidos, desde hace tiempo, por el partido republicano.

Segundo, la polarización ideológica extrema y la promoción activa de la política en clave identitaria impulsada por grupos y medios de comunicación de la derecha populista.

En lo que hace, finalmente, a las campañas y personalidades de los candidatos presidenciales, demócrata y republicano, destacan, la incapacidad de Hillary para entusiasmar en número suficiente a los perdedores, materiales y simbólicos, de la globalización, por un lado, y la sorprendente habilidad de Trump para leerlos y movilizar su resentimiento y su furia.

Al terremoto del martes pasado, contribuyeron, en suma, muy diversos factores. En primerísimo término, un sistema electoral que hace posible que la ganadora del voto popular pierda, así como un mayor porcentaje de abstención que el pasado. También y crucialmente, sin embargo, blancos en declive económico furiosos por sentirse privados del lugar social y material que consideran merecen, y minorías en desventaja a quienes Hillary no logró transmitir un proyecto de esperanza.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/gritaron-fuck-you/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/11/58233e899c6fd.jpg

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La distribución del presupuesto educativo y sus costos sociales

Blanca Heredia

En México, si bien gastamos más en educación básica que en educación superior en números absolutos, el gasto por alumno en educación temprana, en primaria y en secundaria es, respectivamente: 34 por ciento, 36 por ciento, y 33 por ciento del gasto por estudiante en educación superior. En otras palabras, apenas poco más de un tercio frente al promedio de los países OCDE de: 56 por ciento (temprana/superior), 54 por ciento (primaria/ superior) y 63 por ciento (secundaria/superior). 1

Esta situación no es nueva. Se ha venido agudizando, sin embargo, como resultado de la muy superior capacidad de presión sobre el presupuesto público de las instituciones de educación superior (IES) frente a la de los alumnos de educación básica. Dicha capacidad de presión ha sido muy considerable en fechas recientes, particularmente durante la administración de Felipe Calderón.

Esta distribución en el gasto por nivel educativo no sería preocupante si sus efectos fuesen positivos en el agregado, o, al menos, neutros. Existe, sin embargo, abundante evidencia de que la rentabilidad social del gasto en educación temprana y en educación básica es muy superior a la generada, por peso gastado, en educación superior en países en desarrollo. Disponemos, también, de mucha investigación que muestra que, además de ser menos rentable socialmente en general, el gasto en educación superior en países como el nuestro tiende a ser fuerte y especialmente regresivo.

Al costo colectivo anterior (especialmente alto para los que menos tienen), habría que añadir el costo de no saber en qué se gastan las universidades los recursos de todos.

¿Qué proporción del gasto de las universidades públicas se va en gasto administrativo y cuál en gasto sustantivo? ¿Cuánto contribuyen a elevar el crecimiento económico, la productividad y la competitividad, o la calidad de la democracia o del gobierno del país producen? ¿Qué tanto sus egresados se emplean en campos laborales relevantes a su campo de estudio? ¿Cuánto tardan sus graduados en encontrar trabajo y cuánto ganan? Muy difícil y costoso saberlo, pues las universidades no hacen públicos (sí es que los tienen) esos datos.

El que responsables de dirigir las instituciones de educación superior no tengan que reportar uso y resultados de los recursos de los que disponen genera muy malos incentivos. Básicamente, pues ello hace que sus incentivos personales/profesionales y lo que la sociedad esperaría de ellos no estén necesariamente alineados.

Las IES son importantes y aportan beneficios sociales considerables. El problema es que el beneficio colectivo de invertir en educación temprana, en particular, y en básica, en general, es sensiblemente mayor que el de invertir en educación superior. Por esa razón, urgirían dos cosas. Primero, transitar hacia una distribución del gasto por nivel educativo mejor alineada con lo que sabemos acerca de la rentabilidad social de cada uno de esos niveles. Segundo, exigir rendición de cuentas a las IES sobre cómo, en qué y con cuáles resultados usan los recursos presupuestarios de los que disponen.

Conseguir algo así no será, en absoluto, será fácil. Entre otras cosas, pues el presupuesto de las IES públicas además de ser fuertemente inercial y estar vinculado al crecimiento de la matrícula, misma que ha venido aumentando de forma importante en los últimos años, se ha ido volviendo, como muestra una investigación al respecto de Sebastián Garrido, crecientemente rígido.

Crecientemente rígido, pues, a diferencia de otros rubros del presupuesto educativo, ese gasto varía cada vez menos, en especial de finales de los 1990 a la fecha.

Las razones de esta rigidez son variadas, pero quizá la causal más importante tenga que ver con el fin del monopolio priista y los efectos del aumento en la competitividad y pluralidad político-electoral en términos de proteger los presupuestos de las IES públicas en las distintas entidades federativas del país.

Básicamente, porque cuando el PRI monopolizaba el poder político tenía la capacidad de imponerle los ajustes presupuestarios requeridos a todos, incluidos los gobernadores y los rectores de las distintas instituciones de educación superior nacionales y estatales. En contextos de mayor pluralidad y competitividad electoral, en contraste, los rectores y gobernadores fueron ganando mayores capacidades de presión y maniobra.

Para corregir esta situación, se requiere, sin duda, voluntad política por parte de un Ejecutivo federal dispuesto a ser la voz que hable por los alumnos de básica y de la sociedad toda. Para lograrlo, resultará indispensable, también, generar un nuevo esquema de contabilización y rendición de cuentas por parte de las instituciones de educación superior del país.

1 Education at a Glance, 2016.
Corrección a gastos
Para corregir la situación de los gastos será indispensable generar un nuevo esquema de contabilización y rendición de cuentas por parte de instituciones de educación superior.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/la-distribucion-del-presupuesto-educativo-y-sus-costos-sociales.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2014/02/10/52f8ab70a3944.jp

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El proyecto de presupuesto educativo 2017 y la reforma educativa

Blanca Heredia

El Proyecto de Presupuesto de Egresos (PPEF) 2017, actualmente en discusión en la Cámara de Diputados, constituye una pieza fundamental para conocer, más allá de la retórica, las prioridades efectivas del gobierno en distintas áreas, pero no sólo eso. El presupuesto del gobierno, en México y en cualquier otro país, ofrece una ventana privilegiada para atisbar aspectos centrales de la arquitectura más general del Estado que todo gobierno visibiliza y encarna.

El aspecto más notorio y comentado públicamente sobre el PPEF 2017 son los muy significativos recortes que presenta en relación al presupuesto aprobado en 2016. Así, en lo que hace al gasto programable total, el proyecto de presupuesto para el año entrante plantea una reducción global del 6.12%, lo que equivale, en términos reales y en pesos 2017, a $ 2,140,568 millones de pesos. Cifra grande, pues, para dimensionar, corresponde a 82% del presupuesto proyectado para educación en 2017 (ramos 11 y 48), juntos en el 2016 y ahora separados, debido a la creación de la Secretaría de Cultura.

En lo que sigue me concentro en los principales aspectos del PPEF 2017 en materia educativa. En colaboraciones futuras abordaré elementos más estructurales del presupuesto en educación. En especial, los fuertes costos sociales de la distribución de los dineros para lo educativo entre áreas y niveles educativos, así como las enormes áreas de oportunidad en la conceptualización y clasificación del gasto educativo.

De acuerdo al análisis realizado por la Unidad de Investigación Sobre Educación y Política Educativa del CIDE*, el PPEF 2017 en educación, si bien plantea reducciones importantes tanto a nivel global como en ciertos programas presupuestales muy importantes, éstas incluyen algunos riesgos, pero no parecen comprometer seriamente la instrumentación de la reforma educativa en curso.

Para empezar, la reducción planteada en educación (ramos 11 y 48) para 2017 es de cerca de -12%. Esta cifra, si bien importante, es menor al -17% de recorte en promedio para el conjunto de los ramos administrativos.

Por programa presupuestario, los ajustes a la baja más importantes, por monto, son para los siguientes: reforma educativa y otros en infraestructura; Actividades de apoyo administrativo; y el Programa Nacional de Becas. Por porcentaje, los programas con mayores recortes son el de Fortalecimiento a la educación temprana y el desarrollo infantil, así como el de Inclusión Digital con recortes del 100%, seguidos por: reforma educativa (-73%), Sistema de Información y Gestión Educativa (-61%); Actividades apoyo administrativo (46%), Planes y programas (-41%) Desarrollo Profesional Docente (-40%); Producción y distribución de libros y materiales (-36%); y Diseño de la Política Educativa (-34%).

No obstante la magnitud considerable de las reducciones planteadas, si tomamos en cuenta las diversas compensaciones incluidas en PPEF educativo 2017 (en especial en infraestructura via FAM del ramo 33 y su potenciación a través del programa Escuelas al Cien, así como, aunque en menor medida, en Desarrollo Profesional Docente), pareciera que los ajustes proyectados son relativamente manejables en lo que hace a posibilitar cumplimiento de muchas de las prioridades de la reforma educativa.

Los recortes proyectados plantean, con todo, algunos riesgos que conviene visibilizar y que resultaría clave atender. Destacan, al respecto y en especial, los programas ya mencionados en relación a educación temprana y desarrollo infantil, pero también algunos otros rubros y programas leídos desde las 7 prioridades de la reforma educativa establecidas por el gobierno federal.

Sobresalen, en este sentido, los impactos riesgosos del PPEF 2017 en programas presupuestarios que inciden directa o indirectamente en las siguientes de las 7 prioridades de la reforma educativa.

Prioridad 5. Fortalecer la equidad y la inclusión educativas, en primer lugar, por su centralidad en un país tan desigual como el nuestro y porque los recortes en muchos de los programas presupuestales vinculados a este tema son muy significativos. Por ejemplo y entre muchos otros: Educación temprana, Escuelas de Tiempo Completo, Educación para Adultos, Educación Indígena, Equidad de género.

Prioridad 3. Desarrollo Profesional Docente. Con una reducción presupuestal proyectada para el 2017 en ese rubro de 40% en total y de -50% para Educación Básica, preocupa que el gobierno no cuente con los recursos requeridos para apoyar adecuadamente la formación de los docentes y comprometa, con ello, los avances conseguidos y la sustentabilidad de un pilar clave de la reforma educativa: la profesionalización y fortalecimiento de las competencias de los maestros del país.

Prioridad 4. Revisar planes y programas educativos (educación básica y media superior), dado que la reforma del modelo y la currícula requerirán recursos suficientes para poder instrumentarse exitosamente y no queda claro si los proyectados alcanzarán para ello.

*Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas, CIDE, Análisis del Proyecto de Presupuesto Educativo 2017, octubre 2016.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2014/02/12/52fb490551c06.jp

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Objetivos globales (post-milenio) en educación. ¿Qué lejos estamos?

Por: Blanca Heredia

El mes pasado se publicó la edición 2016 del Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE. Esta publicación constituye la fuente más completa y actualizada de indicadores educativos comparables internacionalmente para los países de la OCDE y algunos países asociados.

En el Education at a Glance (EAG) 2016 se incluye, por primera vez y además de los datos sobre estructura, finanzas y resultados educativos, un análisis del grado de avance de los países de la OCDE para alcanzar el Objetivo 4, referido a Educación de calidad, de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los ODS, también conocidos como “Objetivos Globales” fueron adoptados en septiembre de 2015 a partir de un proceso deliberativo muy amplio impulsado por las Naciones Unidas y constituyen la agenda global de desarrollo posterior a los Objetivos del Milenio. Los ODS comprenden objetivos en 17 temas con 169 metas específicas para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos.

El Objetivo 4 de los ODS: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” contempla las siguientes 10 metas, a ser alcanzadas en 2030:

1. Primaria y secundaria gratuita, equitativa y de calidad, que produzca resultados escolares pertinentes y eficaces para todos los niños y niñas.

2. Acceso a servicios en la primera infancia y a una enseñanza
preescolar de calidad para todos los niños y niñas

3. Asegurar acceso equitativo para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad

4. Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos con las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

5. Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional

6. Garantizar que todos los jóvenes y una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética

7. Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible

8. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas, contemplen equidad de género, y ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos

9. Aumentar sustancialmente a nivel mundial las becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los menos adelantados.

10. Aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados.

En relación a los Objetivos de Desarrollo del Milenio en materia educativa, el Objetivo 4 de los ODS presenta dos diferencias centrales.

Primero, las metas establecidas abarcan a todos los países y no sólo a los países en desarrollo. Segundo, a diferencia de los Objetivos del Milenio que estaban centrados exclusivamente en cobertura y acceso educativo, los nuevos ODS en educación, si bien incluyen temas de acceso, concentran la atención en la calidad educativa y en los aprendizajes efectivos de los alumnos.

El análisis acerca del progreso de los países de la OCDE para alcanzar el Objetivo 4 incluido en el EAG 2016 constituye el mayor avance hasta la fecha en la materia y forma parte de un esfuerzo más amplio en curso dentro de la organización para desarrollar el conjunto completo de indicadores requeridos para medir de forma consistente el grado de avance de distintos países en relación a las metas educativas de los ODS.

Los resultados del análisis referido distan mucho de ser positivos, incluso para países con altos niveles de desarrollo. Tenemos así, que de los 35 países de la OCDE para los cuales se dispone de datos, sólo 12 de ellos logran ubicarse en el nivel esperado en al menos 5 de las 10 metas educativas contenidas en el Objetivo 4: Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Finlandia, Japón, Corea del Sur, Países Bajos, Nueva Zelanda, Noruega y Suecia.

Sorprendentemente, países como Alemania y Suiza solamente consiguen niveles esperados en 4 de las 10 metas. Estados Unidos, por su parte, presenta niveles esperados en tan sólo 2 de las metas, cifra igual a la de Islandia, Israel, Italia, Portugal, Eslovaquia y Turquía.

México solamente obtiene nivel esperado en una de las diez metas –totalidad de los niños de 5 años matriculados en educación preescolar– cosa preocupante, sin duda, pero no muy sorprendente. En igual situación –nivel esperado en solamente una meta– se encuentran también, sin embargo, los siguientes países OCDE: Chile, Hungría y… Francia.

Mucho que hacer sí, pero, ahora, no sólo en acceso, sino también en calidad educativa y en todos los países, no sólo en los menos desarrollados.

Fuente: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/objetivos-globales-post-milenio-en-educacion-que-lejos-estamos.html

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Oaxaca (más allá de la Sección 22)

Blanca Heredia

El cielo en Oaxaca es un cielo muy particular. Sus colores y sus texturas son de una belleza mágica. Pero, lo que a mí más me impresiona y me conmueve de ese cielo oaxaqueño es que parece estar más cerca que otros cielos. No lo digo como metáfora. Lo digo porque, en verdad, al mirarlo, tengo la sensación física, óptica, palpable de que no está tan lejos como otros; de que es un cielo situado casi al alcance de la mano.

Últimamente Oaxaca se nos aparece a los que vivimos en la Ciudad de México o en otras partes del país, casi exclusivamente por malas razones y con malas noticias. Actos violentos sucediéndose interminablemente, paros y movilizaciones sin fin, calles y carreteras tomadas, muertos evitables, niños sin escuela un mes sí y otro también, un año sí y otro también.

Oaxaca, sin embargo, es, evidentemente, mucho más que esa violencia constante y ese desorden pertinaz. Es un territorio vasto (la 5ª entidad más grande en territorio del país) y la entidad federativa con el mayor volumen de población indígena y la mayor diversidad etno-lingüística del país. Un rompecabezas abigarrado de culturas, lenguas y sensibilidades diferentes entre sí, un mundo que contiene una infinidad de mundos.

En materia educativa, un panorama lleno de carencias, chispazos de luz y dificultades gigantescas para lograr lo más elemental. Es decir, para conseguir que las escuelas abran, que los maestros den clases, que los niños y los jóvenes aprendan alguna cosa que les sirva, tenga sentido o les ofrezca la posibilidad de vidas con horizontes más amplios.

Si bien el Censo educativo de 2013 no pudo llevarse a cabo en Oaxaca, la información disponible arroja un retrato, en muchos sentidos, desolador. De acuerdo al informe de la UNICEF, Los derechos de la infancia y la adolescencia en Oaxaca (2013), la entidad ocupa el 2º lugar a nivel nacional –después de Chiapas– en porcentaje de la población con rezago educativo, es decir, analfabeta y/o sin primaria o secundaria terminadas. Esta situación es especialmente grave entre los oaxaqueños de 16 años y más, donde el porcentaje con rezago educativo asciende a cerca de 48 por ciento vs el 28 por ciento en promedio a nivel nacional.

En cobertura, a nivel preescolar y primario las cifras son cercanas a la media nacional. Tanto en educación media superior como en educación superior, sin embargo, las tasas de son muy inferiores al promedio nacional y, en educación superior, Oaxaca es el estado con menor cobertura en el país.

Por lo que toca a logro educativo, los datos más recientes disponibles son los de la prueba ENLACE (ni PISA 2012 ni Planea 2015 pudieron aplicarse en Oaxaca), mismos que revelan un panorama con déficits gravísimos. Así, por ejemplo, en ENLACE 2013, la entidad se situó en el último lugar, por mucho, en porcentaje de alumnos de primaria con niveles de bueno y excelente tanto español (8.8 por ciento vs 42.8 por ciento nacional) como en matemáticas (15.2 por ciento vs 48.8 por ciento nacional).

Estas cifras y resultados tan lamentables son el producto de la compleja interrelación entre una diversidad de factores. Destacan entre ellos: las altísimas tasas de marginación y pobreza del estado de Oaxaca, así como la presencia, ubicua y permanentemente activa, del magisterio organizado.

Entre los muchos costos que han tenido para los niños y jóvenes oaxaqueños, las formas de organización y lucha del magisterio oaxaqueño aglutinado en la Sección 22, se encuentra una dimensión poco visible, pero fundamental para la operación más básica de cualquier sistema educativo. Me refiero a las palancas de conducción (tramos de control, cadenas de mando, por ejemplo) y también a los recursos indispensables –tiempo, recursos materiales, personal capacitado– sin los cuales naufraga la posibilidad de operar cualquier sistema educativo.

Gracias a la recuperación del IEEPO –Secretaría de Educación estatal– por parte del gobierno estatal y federal el año pasado, tras el dominio casi completo que había mantenido la Sección 22 desde principios de los 1990, hoy parece existir espacio y voluntad para reconstruir o, de plano, construir el aparato burocrático e institucional mínimo indispensable para conducir el barco de la educación oaxaqueña.

Urge apoyar, sostener y profundizar ese esfuerzo nodal en curso. Para ello, se requerirán muchos elementos. Valdría la pena empezar, por evitar que, una vez más, la atención a la Sección 22 consuma todo el tiempo, la energía y los recursos del aparato encargado de operar la educación en Oaxaca. En concreto, convendría comenzar por acotar el tiempo y los recursos destinados a lidiar con la Sección 22 al mínimo indispensable para contener y administrar el conflicto para así poder disponer del tiempo y los recursos para construir un sistema educativo, mínimamente, digno de tal nombre.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/oaxaca-mas-alla-de-la-seccion-22/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/06/oaxaca-768×336.jpg

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Regreso a clases en Chiapas: entre lo deseable y lo posible

Blanca Heredia

Este lunes 19 de septiembre reiniciaron clases en Chiapas. Se trata de una buena noticia. Especialmente para los cerca de un millón 777 mil alumnos de educación básica, quienes, finalmente, pudieron regresar a clases tras el paro impuesto por la CNTE desde el 15 de mayo.

No se veía fácil que esto ocurriera. Nada fácil, de hecho, tomando en cuenta la rigidización de las posiciones de las partes en conflicto. En concreto, la CNTE insistiendo que los maestros no retornarían a las aulas si no se abrogaba la reforma educativa toda y, el gobierno federal sosteniendo, de unas semanas para acá, que no habría negociación con el magisterio disidente si, antes, no se daba el regreso a clases.

Posiciones así de contrapuestas auguraban un choque de trenes o, bien, una prolongación del conflicto de duración indeterminada. Por fortuna, no hubo choque de trenes y los alumnos chiapanecos de básica fueron liberados del secuestro en el que los tenía la CNTE.

No todo en esta salida, sin embargo, son buenas noticias. Para empezar y como suele ocurrir con excesiva y frustrante frecuencia en México, no tenemos claridad con respecto a la naturaleza de los procesos y condiciones que hicieron posible que la CNTE chiapaneca levantara su paro de labores.

Los líderes de la Sección 7 de la CNTE dicen que, a cambio del regreso a clases, obtuvieron concesiones muy importantes por parte del gobierno federal. Entre otras y, según lo reportado al respecto por El Universal el mismo lunes: la suspensión de la evaluación docente para la permanencia y promoción para lo que resta del sexenio, pago “inmediato a comisionados sindicales y su reintegración al FONE a partir de enero de 2017, “limpiar” los expedientes jurídicos de maestros y padres de familia y 150 millones de pesos para infraestructura de escuelas seleccionadas, entre otros.

El gobierno, por su parte, niega que se haya negociado la aplicación de la reforma educativa en la entidad. Más allá de que tan creíble sea esto, no puede descartarse que el contenido de la negociación haya sido distinto al señalado por la CNTE. Dicho de otra manera, es posible que la CNTE chiapaneca esté inflando las concesiones obtenidas. Ello para justificar, muy especialmente frente a sus propios núcleos más radicales, el haber regresado a clases a pesar de no haber logrado abrogar, por entero, la reforma educativa.

Más allá de los dimes y diretes, lo más probable es que el levantamiento del paro de la CNTE en Chiapas haya entrañado algún tipo de negociación y de concesiones por parte del gobierno federal. Con el tiempo, podremos conocer, al menos en parte, qué fue lo que se negoció en concreto y, también, qué tanto la apuesta resultó efectiva no sólo para contener el conflicto y ganar tiempo, sino, sobre todo, para hacer sustentable el impulso a favor de la reforma educativa y, en particular, de la instrumentación de sus componentes medulares. Entre estos, muy señaladamente, el tránsito de un régimen clientelar y discrecional para el ingreso, promoción y permanencia en la carrera docente a un paradigma distinto: el de reglas claras, iguales para los iguales y transparentes para todos en lo que hace a la administración de las plazas y las trayectorias de los docentes.

A reserva de contar con la evidencia que nos permita evaluar qué tanto y a qué costo lo negociado en Chiapas permitió salvaguardar el impulso transformador en materia educativa, convendría hacernos cargo de que la reforma educativa más importante de las últimas décadas vive hoy un momento en extremo complicado.

Los fuertes riesgos que enfrenta su sustentabilidad son, en parte, el resultado de fallas de diseño y, sobre todo, de instrumentación. Dichos riesgos son también producto de un entorno político más general muy descompuesto, de una institucionalidad frágil y de un ejecutivo federal fuertemente debilitado.

En un contexto así, la posibilidad de que el gobierno encuentre y sea capaz de ejecutar soluciones de bajo costo y/o de librarse de la necesidad de entrar en negociaciones complicadas y riesgosas con los opositores de la reforma me parece ilusorio. Desde luego, sería mejor que el gobierno contase con la fuerza, la legitimidad y la capacidad suficiente para poder disuadir con la sola amenaza de la aplicación de la ley a la CNTE o a cualquier otro grupo de emprender acciones ilegales, violentas y disruptivas como las que lleva años realizando la CNTE.

Dado que el gobierno no cuenta con esos activos, lo único que podríamos exigirle es que calcule bien los riesgos en los que tendrá que seguir incurriendo para evitar que la reforma educativa naufrague.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/regreso-a-clases-en-chiapas-entre-lo-deseable-y-lo-posible/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/57e1d1ec37f5f.jpg

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Ahí, todos importan

Por Blanca Heredia

Hace unos días compartía con una colega extraordinaria que a unos familiares míos en Washington DC se les había perdido su perro y habían logrado encontrarlo el mismo día. Ello había sido posible, le comentaba, gracias a sistemas de información públicos, funcionales y accesibles para todos, y a una red de refugios para perros perdidos súper eficiente. En suma, a una colectividad fuerte que funciona para todos.

Mi colega escuchó mi anécdota con atención y comentó: “claro, es que ahí (Washington DC), todos importan”. Su comentario y, más concretamente, la frase precisa que usó para darle sentido a los hechos que yo le relataba, me cimbró.

En efecto, en los países desarrollados, esos cuya civilidad, eficiencia, riqueza y limpieza, las élites mexicanas admiran y en las que todos quisiéramos vivir (si no tuviera costo) “todos importan”, los que tienen y los que no. La frase de mi colega me cimbró, pues puso el dedo en la llaga. Antes de los “derechos iguales para todos”, antes y por debajo de la posibilidad de derechos y obligaciones iguales para todos hace falta una condición sine qua non. Esa condición tiene, centralmente, que ver con qué tanto nos importan los otros. Es decir, con qué tanto todos, independientemente de su color de piel, de su nivel de escolaridad, ingreso y de si emplean el término “maleta” o “veliz” para referirse al mismo objeto material, nos parecen y son tratados (no sólo por las autoridades, sino y fundamentalmente, por los otros miembros de la colectividad de la que se trate) como igualmente importantes. Es decir, como igualmente humanos y, en ese sentido, igualmente merecedores de respeto, empatía básica y consideración elemental.

Vivimos en un país en el que no todos “importan”. En México sólo “importan” y sólo han importado históricamente un puñado de personas.

A lo largo del tiempo, los más son y han sido siempre vistos y tratados por los menos que sí importan y se importan entre sí como bultos anónimos cuya misión consiste en servir y obedecer a los poquitos “importantes”. Minorías “importantes” no, necesariamente, porque lo merezcan, sino, con excesiva frecuencia, porque tuvieron la fortuna de nacer en el lugar y en el sitio correctos o, bien, porque, viniendo de “abajo” o de la capita delgadita de “en medio” fueron suficientemente hábiles para dominar los usos y costumbres de la sociedad del privilegio para hacerse de un espacio en los palcos de arriba de esta sociedad salvajemente injusta.

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¿A quién, entre los que “importan” en la sociedad mexicana, le importa que a “Julia” o “Juan” (no recordamos ni importa demasiado su apellido, su singularidad, el que sea una persona concreta con aspiraciones y sentimientos propios y valiosos) se le muera un hijo o una madre? ¿A quién le importa que esas “Julias” o esos “Juanes” tengan que dedicar horas interminables en trasladarse de su casa al trabajo? O que no les alcance para pagar la inscripción que, ilegalmente, les exigen los directivos de las escuelas públicas, supuestamente gratuitas para inscribir a sus hijos en los planteles. A muy pocos.

Quizá a una patrona o patrón mínimamente decente. Desde luego, no a la mayoría de personas que los emplean o a las autoridades a las que se les paga (con recursos producto del trabajo de todos) para hacerse cargo de proveerles servicios públicos básicos, tales como salud, educación y justicia.

¿Por qué no importan los más en México? ¿Por qué nunca han importado demasiado y la única manera que tienen y han tenido para hacerse escuchar es que unos líderes abusados aglutinen su voz, y los usen para parar carreteras o para afectar de muy diversas formas los derechos de terceros que ni la deben ni la temen en relación al agravio concreto reclamado?

Una primera respuesta posible es que no importan ni han importado porque los que sí importan han hecho hasta lo imposible para perpetuar ese estado de cosas.

Entre otras: cooptar a sus líderes, repartirles (siempre discrecionalmente para no generar costumbre ni derechos adquiridos) algunas migajas del pastel, reprimirlos cuando no quedaba de otra o, bien, como ha sido el caso crecientemente, cuando la putrefacción de las “fuerzas del orden” ya no da ni para armar un operativo correcto cuando hace falta.

Si no transitamos como colectividad a una situación en la que tenga sentido plantearnos lograr el que todos importemos, seguiremos atrapados en la violencia cotidiana, en la desigualdad salvaje y en la triste medianía.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ahi-todos-importan/

 

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