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Entrevista a Jorge Ruiz: “La sobreprotección cría generaciones de cobardes, de niños que creen que no tienen ningún valor”

Entrevista/13 Febrero 2020/Autor: Adrián Cordellát/elpais.com 

El cantante de Maldita Nerea y logopeda es un apasionado de la educación y desde septiembre preside la Fundación Promete que busca cambiar el sistema educativo

Jorge Ruiz presenta estos días junto a su banda, Maldita Nerea, su nuevo trabajo discográfico, Un planeta llamado nosotros. Con casi 20 años de carrera, Maldita Nerea es hoy uno de los grupos españoles más consolidados del panorama de la música pop. Y eso que, como suele contar, él creció pensando que no tenía ningún talento. Logopeda y maestro de Audición y Lenguaje, Jorge es un apasionado de la educación y desde septiembre preside la Fundación Promete, que busca cambiar el sistema educativo para que éste potencie los talentos únicos de cada niño y niña. Para que ningún niño crezca con el pensamiento limitante con el que lo hizo él. En ese sentido se posiciona precisamente uno de los temas del disco, Te prometo libertad, que Maldita Nerea ha creado a petición del psicopedagogo italiano Francesco Tonucci. “Solo esa petición ya ha sido un regalo tan trasformador para mí que justifica por sí solo el disco”, asegura el compositor murciano, que lamenta que con tanta sobreprotección estemos educando a “generaciones de cobardes, de niños que piensan que no tienen ningún valor”.

PREGUNTA. El próximo 31 de enero lanzáis nuevo disco al mercado: Un planeta llamado nosotros. Han pasado casi 20 desde vuestro primer álbum. ¿Se reconoce el Jorge Ruiz de ahora en el de sus inicios?

RESPUESTA. En este disco hay una canción que se llama Siempre estaré ahí. Es la única en la que yo me reconozco auténticamente del primer disco. Entonces yo todavía me estaba conociendo, no había tanta luminosidad y tanta apertura como hay ahora.

P. Yo os conocí a través de Los Delinqüentes, por aquella versión de El secreto de las tortugas que teníais con ellos. Intuyo que un éxito como el que tuvo esa canción es el que te hace pensar que lo de la música va en serio, ¿no?

R. Sí. Desde luego que no me imaginaba que esa colaboración con Los Delinqüentes nos iba a conducir hasta donde estamos ahora. Sobre todo porque esa canción en concreto es muy filosófica. Yo por aquel entonces no era consciente todavía de que era un apasionado de la filosofía, pero con el tiempo me he dado cuenta y he ido viendo que generación tras generación la gente sigue recibiendo todo el contenido filosófico que tiene el tema.

P. Te preguntaba lo de que la música iba en serio porque tú eras y sigues siendo logopeda y maestro de Audición y Lenguaje. Tenías una vocación muy clara. ¿Cómo es lo de compaginar ambas facetas? Porque intuyo que la música te robará mucho tiempo…

R. Yo realmente estudiaba derecho. Con otros tantos millones de estudiantes no sabía qué estudiar y opté por lo menos malo o lo que piensas que más te conviene. Con el tiempo te vas conociendo y la logopedia me encontró a mí justo cuando quise grabar mi primera maqueta profesional. Tuve un problema de voz y la rehabilitación que hice con una foniatra me descubrió una profesión que era para mí. Así que hice las dos cosas a la vez y lo pude compaginar hasta que llegó el boom de Maldita Nerea y tuve que cerrar la clínica, que me iba francamente bien. Esta vocación es lo que con el paso de tiempo he ido reconvirtiendo en mi lucha por la mejora del modelo educativo.

P. Esa reconversión de tu vocación tiene un ejemplo claro en uno de los temas del nuevo disco, Te prometo libertad, que está inspirado en palabras de Francesco Tonucci. ¿Qué significa Tonucci para Jorge Ruiz?

R. Tonucci es un maestro al que tuve el placer de conocer gracias a Mar Romera. Él me hizo un encargo informal, me dijo que debería hacer una canción sobre la palabra “dejar” aplicada a la educación. Solo esa petición ya ha sido un regalo tan trasformador para mí que justifica por sí solo el disco. Hay un mensaje tan potente en eso de “por favor, dejemos a los niños que sean libres”, que sólo por esa enseñanza, además siendo yo padre de tres hijos, ya me merece la pena. Ojalá pueda honrar con esta canción la sabiduría que me ha transmitido Francesco.

P. “(…) que si tú no ves mi cielo, no sabré jamás volar. Y si quieres que sea grande y que encuentre mi lugar, no podré si no confías y me dejas libertad”, dice un fragmento de la canción. Con tanta sobreprotección en todos los ámbitos de la vida, ¿estamos negando el cielo a los niños y niñas?

R. Totalmente. Cualquiera con dos dedos de frente lo sabe ver, esté centrado en la educación o no. Vivimos en una sociedad maravillosa, porque yo no soy nada pesimista, pero sí que es cierto que tiene cierta contracción y limitación mental que nos impide ver más allá. Nos pasa en la escuela con los exámenes y la evaluación, que son muy limitantes. Entiendo que se quiera poner una nota, un número, pero el ser humano no se expresa solamente a través de unos números. Eso crea un condicionante mental muy claro y unos patrones muy limitantes. Por eso hay tantos alumnos que no quieren ir a clase.

P. Hace unos meses precisamente entrevistaba a Tonucci. Enfocando un poco más el concepto de sobreprotección a la maternidad/paternidad, me dijo que los niños y niñas “necesitan ir más allá del patio, salir del control directo de los adultos”. Me comentaba que es un derecho que no existe, pero que debería existir.

R. Es que no velamos realmente por su interés general, si no más bien por una protección basada en nuestra bondad de querer lo mejor para ellos. Es como tener un pajarito en la mano y no ser capaz de abrir la mano cuando él muestra ganas de querer volar. Deberíamos usar la presión justa con nuestros hijos para que en el momento en el que quieran volar podamos soltar la mano sin miedo. Hay que acompañar a los niños para que estén bien, para que se sientan seguros, pero hay que dejarles que vayan a su ritmo y a su manera para hagan su camino. Eso es la educación.

P. Tú, como has dicho, además de logopeda y maestro, eres padre. ¿Por qué crees que nos cuesta tanto a los padres prometer (y sobre todo dar) libertad a nuestros hijos?

R. Porque a nosotros no nos la dieron, como dice la canción. Nos transmitieron eso y nosotros lo replicamos con nuestros hijos e hijas. De alguna manera nosotros también fuimos sobreprotegidos, así que hasta que tú no te liberas de esa mochila es difícil que dejes de sobreproteger.

P. Justo me decía Tonucci que hoy las ciudades son más seguras que antes, pero que tenemos la sensación contraria.

R. Es que el modelo de ciudad que tenemos no ayuda. Los niños acaban jugando en parques que son jardines con vallitas, con el juego muy pautado y en los que siempre están bajo la supervisión de un adulto. Hasta en las playas están habilitando zona de juegos para niños, como si la propia arena o las olas del mar no fuesen juguetes.

P. Para cambiar todo esto, a tu ya de por sí ajetreada vida uniste en septiembre del año pasado la presidencia de la Fundación Promete, que busca cambiar el sistema educativo para que éste potencie los talentos únicos de cada niño y niña. ¿Estamos muy lejos de esa utopía?

R. La Fundación está demostrando que no es una utopía. La teoría es fácil, pero ponerla en práctica sin entrar en conflicto con el sistema educativo de tu país es lo complicado, casi un acto de equilibrismo, y nosotros lo hemos logrado. Estamos consiguiendo que los niños no desconecten de sus intereses genuinos. Y eso solo se consigue poniendo al niño en el centro, escuchándolo mucho y teniendo muy claro como no limitar su interés personal.

P. Tonucci me decía que los únicos que pueden cambiar la escuela son los profesores. Tú eres uno de ellos y tienes a través de la Fundación una relación directa con muchos de ellos. ¿Hay esperanza?

R. Por supuesto. Igual que la sociedad de la información tiene una capacidad tremenda para generar ruido, también la tiene para generar espacios de conocimiento a los que cada vez se suman más profesores de manera autónoma. De ahí vienen César Bona o Manu Velasco, esos profesores que sin entrar en batallas ponen al niño en el centro. La movilización educativa tiene que venir del profesor. Y hay muchos que ya lo están haciendo.

P. El reto de los profesores y de los padres debe ser dar libertad al talento de cada niño y niña. Tú sueles contar que creciste pensando que no tenías ningún talento. Es más, todo tu entorno se echó las manos a la cabeza cuando decidiste parar tu vida, la vida que llevabas hasta entonces, y dedicarte a la música. ¿Por qué nos cuesta tanto acompañar los sueños de otras personas, aceptar que, como dice la canción de El secreto de las Tortugas, alguien se salga del camino establecido e improvise un guion definitivo?

R. No quiero que suene demasiado espiritual, pero si tú no permites que tu ser vaya hacia donde él se dirige, estás negándote. Y cuando tú niegas algo, no lo amas. Eso se convierte en un patrón de conducta, en creencia y en verdad limitante. Mar Romera habla de las personas sin valor, de personas que piensan que no tienen nada valioso, como me pasaba a mí. Al final son personas cobardes que no afrontan su propia libertad porque piensan que no la tienen. Estamos educando a generaciones de cobardes. No porque no tengan valentía, sino porque piensan que no tienen ningún valor.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2020/01/27/mamas_papas/1580139114_879363.html

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Entrevista a Juan Sasturain: “La intención es buena, pero las arcas están vacías”.

Por: Laura Fernández

Juan Sasturain, nuevo director de la Biblioteca Nacional de Argentina, denuncia “el momento catastrófico” que vive la cultura tras la gestión de Mauricio Macri.

 

Cita Juan Sasturain (Buenos Aires, 73 años), apasionado escritor, periodista, historietista, y hasta, durante un tiempo, televisivo activista de la lectura, a Don Vito Corleone cuando recuerda su reciente nombramiento como director de la Biblioteca Nacional de Argentina. “Ante tan lindo desafío, no podía decir que no”, afirma, y se ríe, recordando al capo de Mario Puzo que Francis Ford Coppola inmortalizó para el cine. “¿Que qué siento? Orgullo, y a la vez, cierta sensación de impostura, responsabilidad y pánico”, confiesa a continuación. Es un día de febrero en Barcelona. Sobre la mesa, El último Hammett (Navona), su más reciente novela, escrita en un lapso de “casi 30 años”, un homenaje al creador de Sam Spade en la que es el propio creador el que toma la palabra para despedirse, de alguna manera, del mundo. El mundo que creó, y también, el mundo que se vio obligado a habitar.

Su paso por BCNegra como el ilustre ganador del Hammett de este año, antecede en tan solo unos días su definitiva toma de posesión del cargo que ostentó, en otra época, Jorge Luis Borges, y que hasta su nombramiento ocupaba Horacio González. El próximo lunes por la mañana se sentará por primera vez ante el escritorio de su nuevo despacho en el monumental ente autónomo que, dice, “nació ya viejo”. “Es un edificio monstruoso, y tiene una historia muy argentina. Se empezó a construir en los años 50, pero se inauguró 30 años más tarde, cuando su arquitectura había pasado de moda. Es otra de las pirámides de los egipcios”, bromea, las gafas de lectura colgándole de la nariz. ¿Lo que hará allí? “Seguir los pasos de Horacio. Por el momento, mi gestión va a ser continuista. Quiero una biblioteca de todos para todos, los que no votaron a Alberto [Fernández, el actual presidente] también”, contesta.

El primer problema al que deberá hacer frente es al monetario. “El momento es catastrófico, en lo que respecta a lo cultural también. En eso mi situación difiere de la de Horacio González. Cuando él llegó, hace una década larga, el gobierno tenía con qué respaldarlo. Ahora, la intención del gobierno es buena, pero no tiene con qué respaldarnos. El gesto es el mismo, pero las arcas están vacías”, sentencia. Alaba, sin embargo, la dirección que tan indiscutible coloso cultural tomó en la última década. “Horacio le cambió la cara, el espíritu, la convirtió en un centro cultural, ¡hasta creó una editorial que es el mayor fenómeno que ha producido el estado en décadas! Será un honor continuar lo que empezó”, insiste. Por el momento, lo que su poliédrica y entusiasta figura, siempre del lado del lector omnívoro y popular, sugiere es confianza.

“¡Qué suerte que estás vos!”, oye que le dicen, y él argumenta tales muestras de afecto por la confianza que da una carrera, la suya, en la que, asegura, no ha hecho otra cosa que intentar “desacralizar” el mundo de la cultura, y, en concreto, el de la literatura,. Ofrecer “una visión democrática” de la misma. Prefiere no hablar de lo que ocurrirá a partir del lunes, pero considera que, en cualquier caso, su presencia será casi testimonial. “Trabajan 800 personas allí dentro. Aquello es casi como una ciudad, funciona sola, el director se limita a marcar la tendencia general”, dice. En cualquier caso, “es un lugar soñado”, al que irá a “aprender”. “Se espera de mí que opine, y yo me apoyaré en los que saben, porque es necesario delegar en aquellos que saben más que tú”, considera. El ejemplar de El último Hammett sigue sobre la mesa.

Dashiell Hammett es, dice, uno de los autores que le llevó a la literatura. La novela es a la vez una reflexión sobre la madurez del escritor —que se siente, llegado cierto momento, incapaz de escribir, incapaz de sentir la pasión que una vez sintió por el acto en sí— y un caleidoscópico y crepuscular tributo a una figura que despuntó en un momento “brillante”. “Desde Europa, se estudió y clasificó lo que ocurrió en los Estados Unidos de principios del siglo XX, pero nunca se superó. ¡Cómo de importante es el soporte para cualquier arte! El auge de los cuentistas tuvo que ver con la existencia de todas esas revistas que publicaban sus cuentos, y que les obligaban a ser mejores cada vez. Salinger, Hammett, Flannery O’Connor, ¡Francis Scott Fitzgerald! ¡Qué años aquellos! ¡No se ha visto nada igual!”, asegura. ¿No está viviendo la literatura argentina un auge parecido? “La literatura argentina goza de una muy buena salud, y sí, es precisamente porque se han dado las condiciones materiales para que así sea”, responde.

¿Y cuáles son esas condiciones? “Nunca antes el camino entre escritura y publicación ha sido tan corto como lo es ahora. Antes, de todo lo que se producía, se publicaba muy poco. No había suficientes canales. Es curioso, pero la concentración editorial y el avance tecnológico produjo un fenómeno no previsto ni posible hace 20 años, el de la proliferación de pequeñas editoriales autogestionadas, de manera que todo lo que no puede entrar en la política del conglomerado ya no queda fuera, se expresa de otro modo. Y luego está el imperativo de contar de esta época, que también ha ayudado a que se multipliquen las voces, y a que éstas no necesiten la validación de aquellos que aún no las pueden comprender, pues tienen sus propios medios de validación”, contesta. Lo que perdurará de todo eso, afirma, “es un misterio”, pero “el presente siempre lo es”.

Fuente e imagen:  https://elpais.com/cultura/2020/02/09/actualidad/1581267605_073947.html

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La entrevista póstuma de George Steiner: “Me faltó valor para crear»

Por:  Nuccio Ordine

El gran crítico literario, fallecido el lunes, mantuvo una conversación a lo largo de los años con el ensayista italiano Nuccio Ordine con la condición de que las confesiones vieran la luz al día siguiente de morir.

“El secreto de una buena vejez no es más que un pacto honesto con la soledad”; no pude evitar pensar en esta maravillosa reflexión de Gabriel García Márquez cuando me enteré de la desaparición de George Steiner. Murió el lunes hacia las 14.00, por complicaciones derivadas de una fiebre aguda, en su casa de Barrow Road, en Cambridge. La última vez que hablamos fue el sábado pasado, por teléfono, y me confió, con voz muy ronca: “Ya no soporto el cansancio de la debilidad y la enfermedad”.

Así, Steiner, uno de los críticos literarios más agudos e importantes del siglo XX, vivió los últimos años de su vida lejos del foco de atención, de los medios de comunicación, de los congresos y conferencias, de cualquier cita pública. He tenido el privilegio de estar con él también en esta última fase de aislamiento voluntario.

Después de más de veinte años de encuentros en París, Italia y otras ciudades europeas, las llamadas mensuales y la visita anual a Cambridge se habían convertido en un ritual. Pero a la última cita, fijada para el 14 de junio de 2018, no le sucedió ninguna otra: el día anterior George la canceló porque no se encontraba bien y no quería mostrarse cansado y desanimado. Fue en una de estas reuniones (el 21 de enero de 2014, hace exactamente seis años), cuando a Steiner se le ocurrió concederme una entrevista póstuma: reunir algunas de sus reflexiones y no publicarlas hasta el día siguiente a su desaparición. Una manera discreta de romper el silencio y despedirse de sus amigos, sus alumnos, sus numerosos lectores.

Volvió a este texto el año pasado, modificando algunas palabras aquí y allá y pidiéndome que volviera a escribir algunas frases. Quién sabe cuántos aspectos desconocidos de su vida y su pensamiento saldrán a la luz en 2050, cuando se puedan estudiar los cientos de “cartas autobiográficas” ahora selladas en los archivos del Churchill College de Cambridge.

Ahora que ya no está –su hijo David me dio la noticia–, además del profundo dolor por la pérdida de un amigo querido y un verdadero maestro, ni siquiera cuatro meses después de la desaparición de Harold Bloom, advierto más claramente las consecuencias de ese silencio forzado y el vacío insalvable que deja entre los defensores de los clásicos y la literatura. Pienso en sus libros, en su conocimiento enciclopédico animado por una sorprendente curiosidad. Y pienso, sobre todo, en su pasión por la enseñanza, en su capacidad para compartir el amor por la literatura y el conocimiento con los estudiantes y el público.

George no solo destacó en la palabra escrita. Era también un gran orador: su elegante elocuencia fue capaz de inflamar a estudiantes y colegas.

Pregunta: ¿Cuál es el secreto más importante que quiere revelar en esta entrevista póstuma?

Respuesta: Puedo decir que durante 36 años he dirigido a una interlocutora (su nombre debe continuar siendo secreto) cientos de cartas que representan mi “diario”, en el que he contado la parte más representativa de mi vida y los eventos que han marcado mi cotidianidad. En esta correspondencia he hablado sobre los encuentros que he tenido, los viajes, los libros que he leído y escrito, las conferencias y también episodios normales y corrientes. Es un “diario compartido” con mi destinataria, en el que es posible encontrar incluso mis sentimientos más íntimos y mis reflexiones estéticas y políticas. Se conservará en Cambridge, en un archivo del Churchill College, junto con otras cartas y documentos que dan testimonio de las etapas de una vida quizá demasiado larga. Estas cartas-diario, en particular, se sellarán y solo podrán consultarse después de 2050, es decir, después de la muerte de mi esposa y (quizá) de mis hijos. En resumen, se harán públicas solo cuando muchas de las personas cercanas a mí ya no estén. ¿Las leerá alguien después de tanto tiempo? No lo sé. Pero no podía hacerlo de otra manera…

P: ¿Por qué una entrevista póstuma?

R: Siempre me fascinó la idea. De algo que se hará público precisamente cuando yo ya no pueda leerlo en los periódicos. Un mensaje para los que se quedan y una manera de despedirme dejando que se oigan mis últimas palabras. Una ocasión para reflexionar y hacer balance. He llegado a una edad en que cada día más o menos normal debe considerarse un valor añadido, un regalo que te da la vida.

En esta fase los recuerdos del pasado se convierten en el único y verdadero futuro interior. Es un viaje hacia atrás basado en el recuerdo lo que nos permite alimentar algunas esperanzas. No disponemos de las palabras exactas para definir el recuerdo que encierra en sí el mañana. Me encuentro en un momento de mi vida en el que el pasado, los lugares que he frecuentado, las amistades que he tenido, la imposibilidad de ver a las personas que he amado y sigo amando y hasta la relación contigo, constituyen el horizonte de mi futuro más de lo que puede ser el futuro real.

P: ¿Se reprocha algo en particular?

R: Claro. Más de una cosa. Escribí un pequeño libro, Errata, en el que hablo sobre los errores que he cometido. No he conseguido captar algunos fenómenos esenciales de la modernidad. Mi educación clásica, mi temperamento y mi carrera académica no me permitieron comprender completamente la importancia de ciertos grandes movimientos modernos. No entendía, por ejemplo, que el cine, como nueva forma de expresión, pudiera revelar talentos creativos y nuevas visiones mejor que otras formas más antiguas, como la literatura o el teatro. No he entendido el movimiento contra la razón, el gran irracionalismo de la deconstrucción y, en algunos aspectos, del posestructuralismo. Debería haberme dado cuenta de que el movimiento feminista, que apoyé en Cambridge con gran convicción al reconocer la importancia del papel de la mujer, asumiría después, en la lucha por ocupar un lugar dominante en nuestra cultura, una función política y humana extraordinaria.

P: En el ámbito personal, ¿qué errores ha cometido?

R: Esencialmente, habría debido tener el valor de probarme en la literatura “creativa”. De joven escribí cuentos, y también versos. Pero no quise asumir el riesgo trascendente de experimentar algo nuevo en este ámbito, que me apasiona. Crítico, lector, erudito, profesor, son profesiones que amo profundamente y que vale la pena ejercer bien. Pero es completamente diferente a la gran aventura de la “creación”, de la poesía, de producir nuevas formas. Y, probablemente, es mejor fracasar en el intento de crear que tener cierto éxito en el papel de “parásito”, como me gusta definir al crítico que vive de espaldas a la literatura. Por supuesto, los críticos (lo he subrayado varias veces) también tienen una función importante; he intentado lanzar, a veces con éxito, algunos trabajos y he defendido a los autores que creía que merecían mi apoyo. Pero no es lo mismo. La distancia entre quienes crean literatura y quienes la comentan es enorme; una distancia ontológica (por usar una palabra pomposa), una distancia del ser. Mis colegas universitarios nunca me perdonaron que apoyara estas tesis; muchos barones y cierta crítica estrictamente académica no aceptaron que me burlara de su presunción de ser, a veces, más importantes que los autores de los que estaban hablando…

P: ¿A quién desea enviar un mensaje?

R: Pienso en algunos estudiantes, más brillantes que yo, que están completando trabajos importantes; su éxito es una gran recompensa para mí. Pienso con profunda gratitud en algunos de mis colegas que me han acompañado en el camino académico. Y pienso, sobre todo, en personas más íntimas, como tú, que han entendido lo que he intentado hacer y gracias a quienes he podido vivir una intensa aventura intelectual y emocional. Pero, en este momento, ante todo, trato de entender por qué la distancia que me separa del irracionalismo moderno y, me atrevo a decir, de la creciente barbarie de los medios, de la vulgaridad dominante, es cada vez mayor. Creo que estamos atravesando un período cada vez más difícil…

P: ¿Qué es lo que más le ha hecho sufrir?

R: Me ha hecho sufrir el ser consciente de haber publicado ensayos que me habría gustado escribir mejor. Por supuesto, hay páginas de mi trabajo que he defendido y defiendo con convicción, y también con amargura. Pero sé que probablemente no era eso lo que me habría gustado escribir. Y a menudo pienso en la injusticia del gran talento: nadie entiende cómo surgen estos dones supremos y cómo se distribuyen. Pienso en un niño de cinco años y medio que dibuja un acueducto romano cerca de Berna y luego, de repente, representa un pilar con zapatos; desde entonces, gracias a Paul Klee, que así se llama, los acueductos caminan por todo el mundo. Nadie puede explicar las sinapsis neurológicas que pueden desencadenar en un niño este “flechazo” de la metamorfosis, esta brillante intuición que cambia la realidad. Pensé que era una injusticia que pudiéramos intentar, volver a intentar, esforzarnos de nuevo, solo para poder permanecer en la estela de los adultos, pero sin llegar a ellos, porque son diferentes a nosotros.

P: ¿Y lo que le ha hecho más feliz?

R: La felicidad de haber enseñado y vivido en muchos idiomas. La felicidad que he tratado de cultivar todos los días, hasta el final, sacando de mi biblioteca un poema para traducirlo a mis cuatro idiomas (francés, inglés, alemán e italiano). Y aunque no lo haya traducido bien, tengo la impresión de que he dejado entrar un rayo de sol en mi cotidianidad.

P: ¿Qué deseos no ha podido cumplir?

R: Muchísimos: viajes que no me he atrevido a hacer, libros que quería escribir y que no he escrito, sobre todo encuentros cruciales que evité por falta de valor o disponibilidad o energía. Podría haber conocido, por ejemplo, a Martin Heidegger, pero no me atreví. Y creo que tenía razón. Siempre he respetado un principio: no hay necesidad de importunar a los adultos, tienen otras cosas que hacer. Y además, nunca he soportado a quienes se consideran importantes porque coleccionan citas con grandes nombres. Las personas excelentes tienen el derecho a escoger con qué interlocutores quieren “perder” su tiempo. Luego ocurre que un día, al abrir libros de memorias, se leen frases como: “Me importunó el señor X, que insistió en reunirse conmigo, pero no tenía nada interesante que decir”. Siempre me ha dado miedo caer en el error burdo. Pienso en Jean-Paul Sartre, por ejemplo, especialista en revelar circunstancias ligadas a famosos “pesados”. Y me costó mucho renunciar, en los últimos tiempos, a la compañía de un perro. Después de la muerte de Muz me di cuenta de que, a mi edad, era muy arriesgado tener otro. Adoro a estos animales, pero en el umbral de los 90 años me parece terrible ofrecerle una casa para dejarlo solo.

P: ¿Cuál es la victoria más hermosa?

R: Insistir en la idea de que Europa sigue siendo una necesidad importantísima, y de que, a pesar de las amenazas y los muros que se construyen, no debemos abandonar el sueño europeo. Soy antisionista (postura que me costó mucho, hasta el punto de no poder imaginar la posibilidad de vivir en Israel) y detesto el nacionalismo militante. Pero ahora que mi vida está llegando a su fin, hay momentos en que pienso: ¿quizás me equivoqué? ¿No habría sido mejor luchar contra el chovinismo y el militarismo viviendo en Jerusalén? ¿Tenía derecho a criticar, cómodamente sentado en el sofá de mi hermosa casa de Cambridge? ¿Fui arrogante cuando, desde el extranjero, intenté explicar a las personas en peligro de muerte cómo deberían haberse comportado?

P: ¿Recuerda haber llorado en su vida?

R: Desde luego. En los últimos tiempos me encuentro a menudo recordando circunstancias particulares. Pienso, por ejemplo, en grandes experiencias humanas que concluyeron sin que yo hubiera previsto el final. La repentina desaparición de algunas personas que nunca volverás a ver. O lugares que no has visitado y que ya no podrás visitar. Y también pienso en más cosas, sencillas, quizá banales: pescado y alimentos que ya no podrás probar. Y a veces, encontrar en la esquina de una calle o en un jardín la sombra de una persona que amas y que necesitas enormemente, pero que sabes que ya nunca podrás alcanzar.

P: ¿Qué importancia ha tenido la amistad en su vida?

R: Una importancia enorme. Nadie lo sabe mejor que tú. Habría vivido muy mal mis últimos decenios sin ti y sin otros dos o tres amigos con los que he intercambiado una abundantísima correspondencia, interlocutores distinguidos con quienes he compartido una profunda intimidad afectiva. Quizá la amistad sea más valiosa que el amor. Sostengo esta tesis porque la amistad no tiene nada del egoísmo del deseo carnal. La amistad, la auténtica amistad, se basa en un principio que Montaigne, en un intento de explicar su relación con Étienne de la Boétie, condensó en una frase bellísima: «Porque era él; porque era yo».

P: ¿Y el amor?

R: El amor ha tenido muchísima importancia, tal vez demasiada. En primer lugar, la felicidad que me ha dado mi matrimonio y que no puedo explicar con palabras, racionalmente. Y luego uno o dos encuentros que han sido decisivos en mi vida. Creo que, en potencia, las mujeres tienen una sensibilidad superior a la de los hombres. He tenido el enorme privilegio de tener relaciones amorosas en diferentes lenguas (he escrito mucho sobre este tema). El donjuanismo políglota ha sido una enorme recompensa para mí, una ocasión de vivir múltiples vidas. Y es curioso que ni la psicología ni la lingüística se hayan ocupado nunca de este fenómeno apasionante. Por eso, en Después de Babel acuñé una definición original de la traducción simultánea como un buen orgasmo. Siempre he considerado el fenómeno de las palabras y los silencios en relación con el erotismo un tema capital.

P: ¿Piensa alguna vez en la muerte?

R: Continuamente. Pero no solo ahora; también cuando era joven. Crecí a la sombra de la amenaza hitleriana y recuerdo perfectamente que los únicos supervivientes de mi clase del instituto fuimos un compañero y yo. Mi padre y la vida me prepararon para afrontar la pérdida y el peligro de la muerte. Ahora pienso que el encuentro con la muerte tal vez sea interesante; quizá se revele como una manera de entender mejor muchas cosas.

P: ¿Cree que hay algo después de la muerte?

R: No. Estoy convencido de que no habrá nada. Pero el momento del paso puede ser muy interesante. Encuentro infantil la reacción de quienes, después de haber pensado siempre en la nada, en la fase final de su vida cambian y se imaginan un mundo ultraterrenal. Pienso que no tener miedo es una cuestión de dignidad; no se debe perder el respeto a la razón, hay que llamar las cosas claramente por su nombre. Es verdad que se puede cambiar de manera de pensar. He tenido la fortuna de vivir siempre en contacto con grandes científicos y sé que cada día se aprenden cosas nuevas y se corrigen otras. En la ciencia, esto es normal. Ahora bien, creer en una vida más allá es algo muy distinto.

P: En esta entrevista póstuma, ¿querría pedir disculpas a alguien con quien se haya peleado?

R: Sí, querría disculparme con una persona cuyo nombre no puedo decir. Creo que él también preferiría permanecer en el anonimato. Se trata de un hombre eminente, durante mucho tiempo amigo íntimo, con el que discutí por un asunto estúpido. Una frase mal escrita en una carta hizo saltar por los aires nuestra relación de años. Aprendí mucho de esa experiencia; cómo a veces un instante insignificante puede transformarse en un hecho decisivo en la vida. Es un riesgo que corremos a menudo. Un gesto sin importancia, una simple palabra, en un solo segundo, pueden causar verdaderas tragedias. Y ahora, después de tantísimos años, me gustaría decirle a mi amigo, “ven, vamos a comer juntos y a reírnos de lo que pasó”. Pero, con gran dolor, me doy cuenta de que ya no hay tiempo. Es demasiado tarde.

P: Sin embargo, es famoso por su irascibilidad. ¿Siempre ha sido un punto débil de su carácter?

R: Sí, es verdad, pero no solo en la edad adulta. Recuerdo que cuando era niño me alteraba por cosas pequeñas, a veces sin una verdadera razón. Esta manera de comportarme me ha creado muchas enemistades. Después, con los años, tuve que aprender a moderarme. Pero también he pagado un precio por mi ironía, a menudo muy mordaz y no siempre bien recibida. Y tal vez la tristeza, fruto de la conciencia de mi mediocridad, ha incomodado no pocas veces a mis interlocutores. Por desgracia, a lo largo de tantos años he coleccionado muchas hostilidades y he roto muchas amistades. Es triste reconocerlo, pero es así.

P: ¿Le han dado algún consejo que le haya cambiado la vida?

R: Por supuesto. Sobre todo los que me dio mi madre con todo su cariño. A ella le debo que me animase a convivir de manera fructífera con mi discapacidad. Cuando era niño, para hacerme reaccionar en los momentos de desesperación, me decía que la «dificultad» era un «don» divino. Además de librarme del servicio militar, mi defecto me brindó la oportunidad de aprender a mejorar, de intentar entender que sin esfuerzo no se obtiene nada en la vida. Lo he recordado en diferentes circunstancias. Uno de los logros más bellos de mi existencia fue cuando conseguí atarme los zapatos por primera vez con la mano impedida.

Fuente e imagen: https://elpais.com/cultura/2020/02/04/actualidad/1580845337_200341.html

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“Ser maestro es la profesión del siglo XXI”: Alex Beard

Por: Valeria Murcia Váldez. 

Esta es la historia de un muchacho apasionado por la literatura. Cuando niño tuvo la fortuna de formarse en buenos colegios de Inglaterra, se había ganado una beca, y cuando creció decidió aventurarse a compartir eso que había aprendido. Se volvió maestro y su primera experiencia fue en uno de los barrios más pobres de Londres, Elephant and Castle.

Creía que sería algo sencillo, pero se topó con unas primeras clases en las que se sintió fuera de control. Desde su visión, no lograba lo suficiente para ayudar a sus alumnos a aprender más y mejor. Le interesaba la manera casi tan similar en la que la educación se había venido manejando desde milenios y quería aventurarse a revisar cómo se aprendía en el mundo y cómo debería ser en la actualidad.

El resultado fue un libro llamado Otras formas de aprender (Natural Born Learners, en inglés), que publicó en español en 2019. Allí narra las historias y modelos de aprendizaje con los que se encontró viajando por los cinco continentes y pasando por lugares tan distintos como Hong Kong, Finlandia, Silicon Valley y Seúl.

EL COLOMBIANO charló con Beard, quien se toma su tiempo antes de contestar cada pregunta. El profesor estuvo participando en el Hay Festival de Jericó, Medellín y Cartagena. Charló sobre los hallazgos en su libro y su visión frente a lo que significa buscar la mejor experiencia educativa posible en el siglo XXI.

De acuerdo con lo que encontró, ¿para usted qué es la educación del siglo XXI?

“Primero, cuando pensamos en la educación tiene que ser una mezcla entre lo local y lo global. El contexto cumple un rol en definir qué es, pero también las presiones globales. La educación del siglo XXI no es una sola cosa, es lo que sea que una región, nación o comunidad decide que debe ser. Sin embargo, tiene una mezcla de cosas dentro. Lo primero es que ayuda a que los estudiantes aprendan a pensar: eso significa que los alumnos deben tener dominio sobre el conocimiento. Es muy importante que sepan de historia o matemáticas, que tengan un eje central que les permita acceder al mundo, pero se debe desarrollar ese conocimiento de manera que piensen de manera crítica y analicen el mundo a su alrededor y entiendan su rol en él.

Segundo, creo que aprenden a crear, a hacer y a tener habilidades. Eso involucra pensar de manera diversa, imaginar, tener ideas propias y convertirlas en algo que tenga un significado y valor en el mundo real, que signifique que tengan que colaborar con otros. Finalmente, hay que ejercer el cuidado, que son todos esos aspectos para desarrollar la inteligencia emocional para el bienestar: trabajar con otros, construir cohesión social, fortalecer lazos sociales. Eso se ve en los colegios de hoy, donde se aprenden matemáticas, ciencias o lenguaje, pero hay otros espacios o estructuras en las que emprenden diferentes proyectos que pueden demorarse algunos meses, o tienen momentos en el día para reflexionar sobre lo que sienten”.

Para desarrollar las habilidades para enseñar, ¿los profesores deberían especializarse en pedagogía?

“Habitamos en esta era en la que todo está escaseando, los recursos, la tierra. Lo único ilimitado que tenemos es el poder de nuestra mente. Los profesores son quienes desarrollan ese potencial y, para mí, enseñar es el trabajo definitivo del siglo XXI. Será el trabajo más importante que existirá, pero creo que podemos cambiar el rol de los profesores y cómo estructuramos sus carreras, cómo entrenamos a los profesores. Podemos cambiar cómo seleccionamos quién se vuelve un profesor, por ejemplo. No creo que tengas que hacer una carrera en pedagogía para ser maestro, creo que tenemos que pensar diferente frente a cómo elegimos a los maestros.

Claro que hay que tener habilidades académicas, pero hay que estar dispuesto a pasar tiempo con niños, sentirse motivado a trabajar con gente todos los días, tener un sentido de la alegría, de comunidad. Es pensar más a fondo en quién debería convertirse en maestro, qué significa volverse uno”.

¿Y cómo propone hacerlo?

“Desde mi perspectiva, los primeros tres años en los que una persona se forma para volverse maestro deberían ser una mezcla entre aprender la teoría y practicar la habilidad. La idea de pretender aprender a enseñar sin pisar un colegio es loca, creo que desde el primer día hay que tener cierta experiencia en un salón; tratando de ser maestro, de desarrollar una clase. Luego pasas los siguientes tres años volviéndote un buen maestro: aportando tu pasión por la clase, aprendiendo cómo desarrollar las lecciones, buscando cómo hacer que los estudiantes se conecten cada vez más, cómo motivarlos.

Después de seis años de este entrenamiento, tal vez seas un gran maestro. Luego de eso, creo que te puedes especializar para continuar entrenando”.

¿Cómo puede un maestro usar de la mejor manera los recursos que tiene a la mano?

“Lo más importante que hay que entender es que somos seres que tienden al aprendizaje desde el nacimiento. Un bebé entra el mundo desde el día uno con un cerebro que es el resultado de miles de años de evolución, para aprender del ambiente, de las herramientas que ha creado la cultura humana y especialmente para aprender de otras personas. Nacemos con un sentido social que solo podríamos aprender de otros seres humanos, ese es nuestro superpoder, esa habilidad de aprender los unos de los otros.

Es sencillo asumir que porque tienes un tablero interactivo o computadores portátiles para cada niño ellos van a aprender mejor, pero eso no es cierto. Sabemos por investigaciones internacionales que, en promedio, cuando los portátiles o tablets se introducen en los salones, el nivel de aprendizaje se reduce un poco. Eso sucede porque los portátiles, por sí mismos, no son el elemento que mejora los procesos de aprendizaje, siempre es el maestro el que marca la diferencia, no los recursos.

No quiero disminuir o menospreciar la dificultad que es ser un maestro en un ámbito de pocos recursos, es mucho más difícil que ser un maestro que está en un ambiente con muchos recursos. Sin embargo, lo que importa es el maestro y lo que es capaz de hacer para motivar a esos niños, para entender quiénes son ellos, para conocer qué es lo que saben, para activar en ellos la pasión por aprender, pero también para enseñarles cosas que necesitan saber. El aprendizaje es importante.

Creo que es posible darles a los niños una educación del siglo XXI de primer nivel sin ninguna herramienta tecnológica. Claro, es mucho más difícil, porque los niños todavía necesitan algo con qué escribir, libros qué leer, hay muchas cosas que son necesarias en la educación y son fundamentales, pero por otro lado, aprendemos los unos de los otros, de los maestros y es posible hacerlo sin la mayor cantidad de recursos”.

Usted habla de inteligencia emocional y el rol que eso juega en la educación, ¿por qué es tan importante para el desarrollo académico?

“En los sistemas educativos nos hemos enfocado mucho en cómo los niños se desarrollan académicamente, que les vaya bien en sus exámenes. Creo que todos, los padres, los niños, los maestros, sabemos que la educación es más que solo qué tan bien te va en los exámenes. Para mí, hay que tomarse más en serio y más a consciencia en desarrollar la inteligencia emocional. Hay varias razones: los niños viven en un mundo que cambia muy rápido, en el que será difícil encontrar trabajos y quizá necesitarán desarrollar su resiliencia. Aunque esta no es la manera más positiva de asumir la inteligencia emocional, así es como lo piensan mucho en Estados Unidos, por ejemplo. Otra de las razones que se asumen es pensar en cómo el mindfulness ayuda al bienestar y como es claro que hay crisis de enfermedades mentales entre los jóvenes, entonces ¿no sería bueno desarrollar la inteligencia emocional para poder manejar nuestro bienestar y estar más sanos, más felices? La que más me emociona es que vivimos en un mundo muy complejo en el que necesitamos colaborar los unos con los otros, entender cómo trabajar juntos, no solo en una escala pequeña, sino global. Para atacar problemas como el cambio climático, la iniquidad o la falta de trabajos, necesitamos niveles de cooperación que nunca antes hemos experimentado como especie y para eso sí que necesitamos la inteligencia emocional”.

Fuente de la entrevista: https://www.elcolombiano.com/colombia/educacion/entrevista-a-alex-beard-sobre-los-modelos-educativos-modernos-HF12423721

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Marta Comas: “ Las familias tienen que estar presentes en las decisiones que se toman en la escuela ”

Doctora en Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y directora del Área de Innovación, Programas y Formación del Consorci d’Educació de Barcelona

Por Educaweb

Marta Comas es doctora en Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y directora del Área de Innovación, Programas y Formación del Consorci d’Educació de Barcelona. Actualmente impulsa programas de transformación educativa como Xarxes pel canvi (Redes para el cambio). Es experta en análisis de la participación de las familias y en democracia escolar. También es autora de artículos sobre identidad, adolescencias en riesgo y democracia. Además, Comas es autora del capítulo «Claus per repensar el paper de les famílies dins la comunitat educativa» (Claves para repensar el papel de las familias dentro de la comunidad educativa), incluido en la publicación Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018, publicado por la Fundació Jaume Bofill.

¿Qué papel juegan las familias en la educación que reciben sus hijas e hijos en la escuela? 

Lo que dicen muchos estudios es que los niños y las niñas crecen y se educan sobre todo en los valores y el bagaje que les da su la familia. La escuela tiene un efecto igualador para dar igualdad de oportunidades. Por este motivo, el reto de la escuela es ver cómo consigue equipar a todos los alumnos de la misma manera partiendo de todas sus diferencias, sean cuales sean las mochilas que traigan de casa. Este es el reto y el hilo de mi propuesta cuando nos referimos a la relación familia y escuela.

Usted defiende que las familias deben de tener más voz y voto en los centros escolares. ¿De qué manera podrían realizar una participación más eficaz?   

Mediante la investigación sobre la participación de las familias vemos que hay una parte que está muy trabajada, donde los centros piden a las familias corresponsabilidad en el proceso de escolarización de su hijo/a. Solicitan a las familias que asistan a las reuniones de inicio de curso, que vayan a las tutorías, que les ayuden con los deberes y que, en definitiva, estén presentes. La escuela muy a menudo apela a que los padres y las madres hagan estas funciones parentales porque así están acompañando la escolarización de sus hijos.
Otro aspecto es la escuela democrática que tiene que ver con el concepto de comunidad educativa. En la comunidad educativa hay los docentes, el personal no docente y sobre todo están las familias que son las principales preocupadas de cómo va la educación de sus hijos. En las decisiones que se toman en la escuela, las familias tienen que estar presentes. Y es en este capítulo de la toma de decisiones donde vamos más atrasados, es decir, se pide mucho a las familias y, en cambio, no se les pide en el mismo nivel su opinión, su voz, si están de acuerdo o en desacuerdo ni tampoco se participa a la hora de diseñar un nuevo modelo educativo.

¿Qué resistencias/obstáculos existen o pueden existir en los centros educativos ante la mayor participación de las familias?

El obstáculo es que la idea de cultura escolar más cerrada, donde quien toma las decisiones es el equipo directivo, aún está muy arraigada.

El concepto de empoderar quiere decir dar poder y, si das poder, quiere decir que no tienes todas las decisiones en tu mano y que, en consecuencia, las familias pueden tomar otra decisión. Por ejemplo, en el tema de los horarios. Cuando empezaron a haber institutos que decidieron que ya no harían clase por la tarde, con todas las consecuencias que conllevaba, nadie se sentó realmente con las familias en este debate de la conciliación horaria; un debate tan importante como saber gestionar y regular el tiempo y los espacios de la escuela. A la hora de tomar una decisión, tuvieron un papel más importante los sindicatos que las escuelas.

Mediante los estudios que hemos realizado se desprende que no se puede hacer un análisis igual para todos, ni propuestas iguales, porque no todas las escuelas están igual de predispuestas a la participación y la democracia. Es decir, hay escuelas muy democráticas donde las familias y la comunidad son consultadas, y hay escuelas más autoritarias que toman decisiones y la familia no tiene nada que decir. También hay familias muy implicadas y otras familias que se sienten muy extranjeras en la escuela. Lo que propongo es ir haciendo propuestas hechas a medida en cada contexto.

Catalunya tiene una larga tradición de asociacionismo educativo y, hoy día, las Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS) han adquirido un nuevo protagonismo debido a la crisis económica y a una mayor conciencia por parte de las familias. ¿Cuál debería de ser el papel de estas asociaciones?

Para mí es un papel muy vertebrador porque han sido asociaciones que se han hecho fuertes justamente ofreciendo unos servicios desde una perspectiva cooperativa. También han estructurado aportaciones de trabajo de los padres y madres, como el arreglo del patio o el mercado solidario, entre muchas otras. Además, están organizando plataformas y coordinadoras a nivel de barrio con las escuelas y las familias vecinas. Esto genera un movimiento de familias alrededor de la educación que cada vez tiene más fuerza. Es un tipo de asociacionismo que tiene valor y que tiene buena salud y que funciona.

En algunas ocasiones, existe el caso de escuelas con un importante colectivo de familias «hiperesponsabilizadas». ¿Cómo se podría canalizar este elevado grado de implicación y que pudiera beneficiar a todo el colectivo escolar?

Este colectivo generalmente es de clase media y tiene como expectativa que los hijos vayan a la universidad. Entran en la escuela con una actitud casi gerencial y quieren verificar que el centro está a la altura de sus expectativas, a veces por encima de los estándares. Por ejemplo, en la educación pública hay grupos de familias que exigen estándares de calidad por encima de las capacidades que pueden abordar, como en temas de ratio, de materiales de la escuela, o de la comida km0 en el comedor. Son familias que además están muy empoderadas porque tiene un nivel formativo alto y, a veces, no se sitúan en su rol y se ponen en un nivel de exigencia por encima del que les corresponde. Muy a menudo en una actitud más de garantizar una buena escolarización de sus hijos y no tanto en una actitud más colectiva de mejorar la educación para todos. En este sentido, propongo que estas familias tan empoderadas y con tanta capacidad tendrían que ser ubicadas en espacios de gobernanza más abiertos, que no sean sólo para su escuela sino también para todas las familias y las escuelas del barrio, con el fin de que salgan del ámbito concreto de su propia escuela y empiecen a darse cuenta de que la educación es un bien común.

Usted defiende una escuela democrática que sea inclusiva para asegurar que ningún alumno o alumna se quede atrás y que sea capaz de escuchar todo tipo de opiniones. ¿Cómo se podrían conseguir estos objetivos?

El aprendizaje tiene que ser personalizado, y tienen que generarse entornos educativos donde cada niño pueda dar el máximo de sus posibilidades, es decir, trabajar en equipo en el aula, trabajar por proyectos, etc. Si realmente hacemos aulas donde todos puedan aprender según sus propias capacidades, la escuela será más inclusiva y más democrática, porque nadie queda excluido. Lo importante es que nadie, incluida la familia, se quede fuera. Por ejemplo, en una reunión de padres, donde sabemos que tenemos un grupo de familias de Paquistán, que no dominan el idioma porque hace poco que han llegado al país o porque viven en un barrio donde no hay presencia del catalán, hacer toda la sesión de inicio del curso sólo en catalán y no traducir nada, ni tener pensado que estas familias no nos entenderán, es invitarlas a que no vuelvan, porque no entenderán nada. Después hay casos en donde se cuestiona por qué algunas familias no participan. Hay que preguntarse si se ha hecho alguna acción inclusiva. Ser inclusivo implica ser proactivos con el fin de incluir a todo el mundo, sea cuales sea sus diferencias.

Las familias de entornos socioeconómicos empobrecidos acostumbran a tener poca presencia en la escuela. ¿Cómo se puede superar esta desconexión entre familia y escuela?

La comunicación es un elemento vital porque lo más importante es hacerse entender. Otro concepto importante es la escuela intercultural, que consiste en situar las culturas presentes en nuestra sociedad en pie de igualdad dentro de la escuela. Es importante tener consciencia y conocimiento sobre ella con el fin de poder comunicarse con las familias de tú a tú para que tenga valor en la escuela.

El problema es cuando las familias que vienen de fuera no tienen ningún valor sustancial en el currículum escolar, como por ejemplo en los carteles que hay colgados en la escuela, en las comidas que se organizan, en las fiestas que se celebran, etc. Cuando no hay nada incluido de su cultura en los lugares de valor simbólico de la escuela, no se sienten vinculados emocionalmente y se sienten fuera. La escuela intercultural tiene que partir del reconocimiento del otro, y tiene que incorporar nuevas propuestas porque si no se minimiza la cultura del otro.

Finalmente, la etapa de Educación Secundaria, a diferencia de la etapa infantil y la Educación Primaria, es una de las más conflictivas y la intervención de los padres sólo se efectúa si el alumnado muestra bajo rendimiento o problemas de disciplina. ¿Cuál cree que tendría que ser el rol de las familias en estas etapas?

Es totalmente falso que las familias cuando sus hijos son adolescentes se despreocupan de la educación. Justamente, están más inquietos porque es cuando los adolescentes están labrando su futuro. Podemos decir que hay una gran preocupación de itinerario.
En la actualidad, en algunas escuelas ya está funcionando una práctica que se hace en Primaria y que, en Secundaria se deja de hacer, que es invitar a compartir los trabajos académicos, las presentaciones y los proyectos a los padres. Por ejemplo, el día que se presenta un trabajo de investigación invitar a las familias o exponer una práctica de laboratorio junto con los padres. Es decir, las familias tendrían que estar presentes en espacios académicos en la Secundaria.

Algunos institutos más innovadores en su página web también comparten informaciones gráficas dirigidas a los padres, las madres y alumnos. De esta manera, las familias tienen más idea de qué pasa, más allá de si los exámenes han ido bien o no.

Otro aspecto es el boletín de notas. Tendría que ser un poco más explicado y detallado, donde se pongan unos ítems más allá de los suspendidos o los aprobados. Toda esta información cuando llega a casa genera una conversación y hace que los padres de Secundaria puedan tener más papel.

Hay modelos de tutoría donde el alumno está presente, es decir, un modelo de tutorías compartidas donde está la familia, el alumno y el docente. La tutoría es el gran espacio de implicación de las familias también en la Secundaria.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2019/11/07/papel-familias-escuela-18975/
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Juan Carlos Mansilla,: “Debemos jerarquizar el contacto afectivo con el alumno”

El especialista en prevención de adicciones, Juan Carlos Mansilla, afirma que en el consumo de sustancias el problema no está en los jóvenes sino en la relación que el mundo adulto mantiene con el adolescente; y rescata la importancia de la escuela para brindar un horizonte de vida que aleje a los chicos tanto de las drogas ilegales como de las legales.

¿La adolescencia es el período más riesgoso para el consumo de sustancias?

Es un período con particularidades propias. No sólo con respecto a las drogas sino a la actitud exploratoria de la persona, que va más allá del ambiente familiar. El adolescente entra en contacto con lo social, con la cultura, con su propia construcción de la vida privada. Aparece con peso el lugar de los pares en su proceso de individuación, de construcción identidad. Todo este mundo, rico en búsqueda de sensaciones nuevas y de testeo de si la información que se maneja sobre la vida, es veraz, hace que, entre otras cosas, el tema del consumo de drogas –que es básicamente una experimentación sobre la modificación de los estados anímicos– aparezca con ciertas particularidades: el joven tiende a elegir las drogas de los adultos y a avanzar sobre otras también.

¿En qué sentido?

–El alcohol y el tabaco siguen siendo sustancias de fuerte presencia en el mundo adolescente porque lo son en el adulto. Cuando los jóvenes avanzan sobre la marihuana, por ejemplo, están eligiendo una sustancia distinta. Para la prevención, no importa que la droga sea legal o ilegal: ese es un paradigma que viene del mundo jurídico –que se ha metido en la vida cotidiana casi sin críticas–, pero que no tiene ningún sustento ni desde lo químico, ni desde lo biológico, ni desde lo psicológico evolutivo. El adulto no percibe esto así. Entiende lo del alcohol y lo del tabaco –probablemente no en cuanto a cantidades–, y sin embargo se escandaliza cuando eligen otras drogas (sobre todo en cuanto a cualidades). Sin embargo, el patrón es el mismo: explorar, modificar estados de ánimo, generar aceptación e inclusión grupal. Sobre todo hay una exploración simbólica, vinculada a la curiosidad: qué es, por qué no…

Respecto de los patrones de consumo, ¿qué deben saber los adultos?

El adulto tiene que entender que hay un avance de la utilización del alcohol como desinhibidor: el patrón de uso funciona muy parecido a las otras sustancias. Por otro lado, la marihuana es una droga ilegal pero que tiene un comportamiento en el mundo juvenil casi de sustancia legal –que se asocia mucho al del alcohol y al del tabaco–, en un sector más reducido de población adolescente. Epidemiológicamente, existe un grupo, que se calcula en un 17%, que va a experimentar con drogas ilegales, y hay un grupo del 60% que ha tenido episodios de alcoholización. El problema del alcohol se dice que es hasta siete veces más grande que el de las drogas ilegales, el de la marihuana suele ser entre tres y cinco veces más grande que el de la cocaína. La cocaína es mucho menor pero se ha instalado más. Esto significa que no todos los adolescentes se emborrachan durante el fin de semana y que no todos los pibes andan fumando marihuana ni se van a quedar enganchados con el tabaco. La mayoría no lo hace. Y si lo hace, experimentó y salió. Frente a algo así, lo que decimos es que la escuela debe comprender el fenómeno para revertirlo. Y centralmente hacemos hincapié en qué debe hacer antes de que esto suceda, que es básicamente el concepto de prevención.

Cuando entra la marihuana a la escuela –no pasa en igual medida con el alcohol– los docentes sienten que no están en condiciones de afrontar estas situaciones, ¿qué pueden hacer?

Si ya hay un episodio de consumo o de circulación, de lo que se trata es de tener claro un concepto: en la escuela, drogas no. No puede ser un lugar de aceptación de algunas sí y otras no. Debe ser un espacio protegido, que no tenga lugares más autorizados que otros (como pueden ser los baños). Es como cuando llega un chico que consume con su familia que lo quiere ayudar. Nosotros le preguntamos si lo hace en la casa, si la respuesta es que no, la expectativa de recuperación aumenta porque eso significa que reconoce, advierte, que su hogar es un lugar cuidado, con autoridad. Si dice que sí, baja, porque implica que en la casa hay cierta tolerancia, que las reglas las está poniendo él y no los adultos, reglas que tienen que ver con sus placeres y no con sus cuidados. Con las escuelas podemos hacer la misma analogía. Si hay ciertos lugares donde sí se puede, si es posible llegar a la primera hora medio alcoholizado, eso debería revertirse. La institución debe dejar un mensaje claro, que no significa perseguir con sanciones al alumno ni entender lo ocurrido como un mero problema disciplinario. Estamos aquí frente a un problema de crecimiento, afectivo: debemos comprender la situación para revertirla.

Esto es cuando episodios vinculados con las drogas ya se han presentado en la escuela ¿qué pueden hacer los docentes para justamente prevenir antes de que ingrese la problemática?

El concepto de prevención hace referencia, justamente, a los recursos que hay que darles a los adolescentes para que si todavía no lo hicieron, no experimenten y si experimentaron no continúen haciéndolo. El eje aquí es ver cuál es el vínculo que el adulto tiene que tener con el joven para que, en situaciones de riesgo, pueda recurrir a ese mayor, qué alternativas de vida, de proyecto tiene que tener. Cuanto menos expectativa de vida futura hay, más abuso de sustancias como el alcohol y la marihuana se produce (la epidemiología destaca eso también). La prevención no es hablar de las drogas y sus efectos, o de los cuidados que hay que tener; sino fundamentalmente una serie de cuestiones a nivel social mucho más amplias a nivel familiar, escolar. La escuela tiene, en ese punto, un lugar para la contención, para el diálogo, para el intercambio, privilegiados. Por sí misma ya es preventiva. El riesgo de que una persona se instale en el consumo de drogas o que sea alcohólico es mucho mayor si abandonó los estudios.

Respecto al vínculo ¿cómo debe ser para que actúe como factor de prevención?

Hay que poner mucha atención en aquellos que tienen una relación mucho más cotidiana –los preceptores, los coordinadores, que tienen una presencia fuerte–; debemos volver a jerarquizar el contrato afectivo que hay entre el alumno y el cuerpo docente, porque si eso se rompe, estamos haciendo de la escuela un lugar mucho más vulnerable. Y es interesante esto porque no estamos diciendo que el problema está en los jóvenes, sino en esta relación que mantienen el mundo adulto con el mundo adolescente, o que repite la institución escolar porque ya está instalado en lo social, donde no hay un cuidado de los chicos. Nosotros estamos trabajando con distintos programas, uno es Pasar al frente, que es una escuela de padres, para que ellos tengan herramientas de interpretación de lo que pasa, puedan empoderarse frente a una autoridad que a veces no ejercen y que se necesita, y fundamentalmente puedan tener un intercambio afectivo, demostrativo con los adolescentes, en una sociedad tan desafectiva.

¿En qué sentido esta sociedad es poco cuidadosa, desafectiva?

Uno ve simplemente lo que pasó con el caso de Ángeles Rawson, con todo el manoseo que hubo, con una morbosidad inusitada: es una muestra del trato que el mundo adulto le está dando al adolescente, con el comercio de la comunicación. Hay un maltrato, una cosificación, el joven es un producto de mercado. Lo vemos con el alcohol, con la cerveza, que desde los años ’80 viene captando a ese grupo para desplazar el consumo de gaseosa y lo ha conseguido. La escuela, obviamente, tiene que ver cómo se diferencia de este tipo de vínculos cosificados, cómo construye algo distinto. Y de hecho, por lo que uno ve, en muchas de las crisis barriales, la institución escolar ha aparecido, más allá de lo conflictivo, como un lugar de integración social, de encuentro.

Sí, la escuela sigue siendo el espacio de lo público…

Sí, del encuentro intergeneracional. No sé si hay otro espacio donde se ve eso con tanta fuerza. Eso hay que tenerlo como un elemento preventivo más. El otro es poner la atención en los que no consumen. Ese es otro cambio de paradigma que tiene que haber con los adolescentes porque, en general, el trabajo que se hace es detectar a los que se drogan; como si la tarea del docente fuese casi policíaca: cómo tienen los ojos, cómo manejan el lenguaje…, y no pasa por ahí. La atención tiene que ser puesta en todos los otros; en el grupo que no consume y que por lo tanto participa de buenas elecciones. Si nos da temor el consumo de drogas porque pensamos que se replica casi con el modelo de contagio de una enfermedad infecciosa −hay muchos adultos que lo piensan así, que basta que uno lo haga para que todos empiecen a hacerlo–; podemos pensar también que las actitudes positivas, las que valoramos como preventivas, de cuidado, que tienen los adolescentes también pueden replicarse y contagiarse. Uno de los programas con el que estamos trabajando, Pasala bien, con un modelo de par a par, apunta justamente a eso. Con esto no estoy diciendo que tenemos que invisibilizar a los consumidores. Pero a veces la mirada preventiva llega un poco tarde cuando ya necesitamos ver cómo ayudamos, cómo los acercamos a alguna institución que preste servicio de asistencia.

Esta mirada sobre la prevención descarta las campañas donde exadictos cuentan su experiencia…

La mirada preventiva va por otro lado. Tenemos que pensar en los líderes positivos, en los padres, en las acciones que se están haciendo para entusiasmar una buena visión de futuro. Los pibes que llegan a otros colegios a contar lo que están haciendo, para nosotros son un modelo mucho más interesante que el del exadicto que te viene a relatar lo mal que le fue con las drogas y lo bien que está hoy por haberlas dejado. Eso es un antimodelo. El modelo tiene que ser el que no consume y logró vivir sin consumir, aunque no sea noticia. En cambio la persona que consumió y salió puede ser un “modelo” para alguien que se está recuperando, pero no para alguien que no queremos que ingrese. No es una estrategia preventiva, puede ser de impacto, casi amarillista diría.

Da la sensación que cuando hablamos de drogas las únicas escuelas que estuvieran sujetas al problema del consumo son las estatales, hay como un silenciamiento de lo que ocurre en las privadas…

Cuando presentamos la Guía de intervención escolar estaban presentes las escuelas oficiales y privadas y se dio una discusión interesante, un intercambio: después de escucharlas me pareció que es una dificultad común a todas, pero que se visibiliza más en las estatales que en las privadas. Los contextos socioeconómicos no son indicadores de mayor o menor consumo de drogas. En los sectores más incluidos socialmente, el problema se presenta de la misma manera en cuanto a cantidad, lo que ocurre es que se lo puede aislar más como fenómeno y trabajarlo mejor: no suele estar enganchado con otras problemáticas. La población más vulnerable tiene menos posibilidades de salir adelante porque generalmente su consumo está concatenado con otro tipo de inconvenientes: falta de acceso a la justicia, al sistema de salud, al trabajo, a la vivienda… Entonces las drogas actúan en una multiproblematicidad.

¿Cómo sería eso?

Nosotros lo vemos aquí en el CIS (Centro de Integración Social). No es lo mismo un chico que duerme junto a sus hermanos con los padres en una misma habitación, sin trabajo, que tiene algún familiar preso, sin el cospel para venir a hacer el tratamiento –y allí el Estado tiene que estar presente para ver cómo abordarlo con ellos–; que otro pibe de clase media que tiene problemas de drogas y que lo encontraron porque chocó el auto del padre. Ese joven tiene obra social, está inserto en la escuela, sus papás tienen trabajo, no tiene otras complicaciones de salud que hayan sido desatendidas, no hay cuestiones legales pendientes, porque si las tuvo ya fueron solucionadas. Los problemas están pero se pueden encarar de una manera más beneficiosa para la persona.

No es que consuman más, sino que sufren más el consumo de drogas…

Exactamente. Como todo problema: no es lo mismo que el que se quiebre un pie sea un albañil que trabaja por jornal, que una persona que está en blanco y puede pedir carpeta médica. Con las drogas pasa igual: las problemáticas sociales asociadas a poblaciones vulnerables son un tema que justamente justifica la creación de los Centros de Integración Social. Se trata de vincular a ese joven con la institución educativa, si no tiene trabajo ofrecerle un programa para financiar microemprendimientos, ponerlo en contacto con el sistema de salud… Se trata de tener una mirada social sobre todos estos temas y la escuela tiene mucho que hacer con eso.

–Creyendo que otro futuro es posible…

La gran mayoría de los jóvenes y adolescentes que están en la escuela y consumen drogas, no son adictos, son experimentadores o abusadores de sustancias. Y hay que entender esto. Porque si no, pensamos que esa persona está en el último escalón y en realidad está en situación de experimentación, que no por ello es menos riesgosa, ya que se vincula con la accidentología (el pibe que fuma un porro o se emborracha, agarra el auto o la moto y choca; o tiene una pelea callejera). Allí es que encuentra la escuela al adolescente consumidor y ese es un momento de mucho optimismo en cuanto a todo lo que se puede hacer. Es un momento de mucha posibilidad.

Juan Carlos Mansilla es licenciado en Psicología, psicoterapeuta familiar y grupal, especializado en el área de drogodependencia, subsecretario de Prevención de Adicciones, del ministerio de Desarrollo Social, y director del Centro de estudios y estrategias en adicciones de la Escuela de Salud Pública de la Universidad Nacional de Córdoba. Los Centros de Integración Social brindan atención y capacitación docente en la temática, llamando al (0351) 428 – 8700.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/debemos-jerarquizar-el-contacto-afectivo-con-el-alumno/

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Alicia Camilloni: “Los docentes tienen que participar de los diseños curriculares”

Por Revista Saberes

La necesidad de que la investigación educativa tenga anclaje en la realidad y sea puesta en práctica; el rol que les cabe a los formadores en acercar el mundo académico a los que recién se inician en su carrera o se están actualizando y los desafíos de la educación, ejes de la entrevista a la especialista Alicia Camilloni.|

“En el campo de la pedagogía es muy habitual que se pongan de moda algunos autores, ciertos libros, que tienen vigencia durante varios años y luego desaparecen. Y así es que un enfoque es sustituido por otro, como si se tratara de una vestimenta que se cambia por otra”, critica de soslayo Alicia Camilloni cuando evalúa la falta de relación entre la investigación educativa y la práctica de la enseñanza.

Para la profesora de Filosofía y Pedagogía, especialista en Didáctica, quien a sus 77 años continúa dedicada a la actividad académica como docente, investigadora y directora de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), “mucho de lo que se ha investigado y publicado, se ha hecho en revistas científicas, con un lenguaje difícil de comprender para el docente común”. “Entonces –prosigue– a veces hay un salto muy grande entre las preocupaciones que son el objeto de la definición de temas de investigación para los académicos, y las de los educadores que tienen que resolver en la tarea cotidiana de la enseñanza: hay una cuestión de temas, de vocabulario, de presentación incluso metodológica, en el universo conceptual que están manejando”.

 –¿Qué papel juegan los profesores de los institutos superiores de formación docente (ISFD) en ese divorcio entre las preocupaciones de los maestros y la de los académicos?

–Los formadores de formadores muchas veces se encuentran en el interregno que hay entre ambos y ellos manejan el libro. Si por un lado teníamos las revistas, que son el conocimiento más actualizado, más científicamente validado desde el punto de vista académico; por el otro lado, tenemos que mucho de ese trabajo se recoge, promediando unos años desde que se produjo el original, en el libro que llega a las manos del docente formador de los ISFD. Entonces, esa información no suele estar demasiado actualizada. Lo que leyera el estudiante en su formación inicial y algunas veces en perfeccionamiento es una versión, una combinación de esas investigaciones recogidas años después y de ciertas líneas que se ponen de moda durante algún tiempo; pero que no son profundamente manejadas porque, en última instancia, son superficialmente presentadas y no llegan a tener una sustancia suficientemente sólida como para constituirse en claves de la formación de los docentes y en ayudarles a resolver los problemas que encuentran en la práctica cotidiana.

–¿Y cómo se pueden acercar estos mundos?

–El objetivo sería que lo que se produce en el campo de la educación se pueda llevar a la acción. Si bien los universitarios siguen sus temarios, sus agendas de investigación, de acuerdo con líneas académicas no siempre reclamadas por la práctica; también hay programas que tratan de estrechar esa distancia. Hay algunos investigadores que han formado grupos de docentes para ver cómo las ideas que ellos habían desarrollado se llevan a cabo. Luego hay publicaciones, en las que esos investigadores muestran qué dificultades tuvieron e incluso qué modificaciones llegaron a hacer sobre las propuestas que habían hecho como conclusión de sus investigaciones.

Hay otros programas, asumidos por las autoridades, que al ver la distancia existente empezaron a designar personas que hacen de nexo entre los dos –porque la conclusión a la que se llega es que al docente le resulta muy difícil acceder a esas fuentes, que no están a su alcance–, y producen materiales nuevos, muy actualizados, para trabajarlos con los educadores.

Formadores e investigación

En este marco, en el que los académicos publican en revistas especializadas que no llegan a los maestros, mientras los estudiantes y los docentes estudian y se perfeccionan con libros sobre investigaciones desactualizadas, Camilloni apunta que lo que hace falta “son difusores, que tienen que serlo los formadores de formadores”. Pero además de que se establezca una vinculación con la investigación educativa que llevan adelante las universidades, para la especialista también es fundamental ampliar las líneas de trabajo.

–¿Qué tipo de investigaciones deben hacerse?

–Hay un tipo de investigación que es absolutamente indispensable hacer, en la que la que interpela a la Academia es la práctica. Porque mientras los académicos sigan trabajando desde el punto de vista teórico, van a quedar divorciados de la realidad. La educación es acción y allí se plantean dificultades distintas que necesitan solución. Toda buena investigación educativa reclama su puesta en práctica. Aquellos que están desarrollando la acción tienen que participar, tienen que ser necesariamente escuchados: pueden ser los generadores de las problemáticas a investigar. Indagaciones en las que los formadores de formadores tienen un papel fundamental, ya sea mediante el asesoramiento o la participación junto a especialistas.

–¿Cuáles son las dificultades que se presentan para lograr esto?

–Hay condiciones objetivas que hacen difícil el acercamiento. La carrera del investigador académico está totalmente aislada de lo que es la práctica en la escuela. Ese aislamiento debería desaparecer, aunque eso no quiere decir que haya que marcarles las líneas de indagación, pero sí proponer que tengan un anclaje en la realidad.

En el caso de los ISFD, el régimen de designación por horas conspira totalmente contra el tipo de trabajo que puedan hacer. Uno puede decir que se dediquen a investigar, pero el formador de formadores tiene que tener condiciones para poder hacerlo y para producir con los docentes en las escuelas: tiene que tener inserción sencilla, fácil. Y eso depende del sistema; de que los establecimientos escolares estén abiertos a los institutos de formación docente, no sólo para que manden practicantes, sino para que se ocupen de los problemas de la escuela y de los propios alumnos.

–¿Qué rol le cabe, qué importancia tiene la teoría a la hora de enfrentar la práctica áulica?

–El docente tiene que poseer muchos conocimientos de los que denominamos estratégicos, para ver cómo, cuándo, dónde y por qué utilizarlos. Es un saber para la acción en escenarios siempre cambiantes: nunca se le van a aparecer dos situaciones idénticas. La teoría es absolutamente fundamental porque es lo único que se puede generalizar. Y eso se puede hacer siempre que a uno le enseñen en su proceso de formación a utilizar esos conocimientos generales en momentos diferentes. Para ello tiene que reconocer la diferencia entre las situaciones –no sólo lo que tienen en común– y poseer muy buen conocimiento teórico que le permita modelizarlas y encontrar, dentro de sus recursos teóricos y prácticos, la mejor solución para cada caso.

Inclusión con calidad

Consultada acerca de cuáles son a su juicio los grandes desafíos que enfrenta la educación, de cara al futuro, Camilloni es tajante: “Personalmente, me cuesta hablar de futuro porque me parece que la educación tiene muchos retos de cara al presente”. Y aclara: “Si bien se suele decir que la inclusión casi ha sido resuelta, aún queda muchísimo por hacer. Y además creo que la inclusión no tiene sentido si no es al mismo tiempo con calidad”.

 

–La escuela secundaria es la que quizás reciba mayores críticas acerca de la calidad de los aprendizajes que brinda ¿acuerda con que es la que más dificultades atraviesa?

–No creo que los problemas estén concentrados exclusivamente en la secundaria, aunque es la que muestra con mayor claridad esos déficits, esos vacíos: el alumno de media no es público cautivo y demuestra con mayor facilidad cuáles son las dificultades de la escuela. Al chico de primaria le resulta más complejo manifestarlo.

Los inconvenientes, me parece, se originan en varios puntos. Uno son los diseños curriculares, de los que deberían participar docentes muy bien formados, ya que no sólo implican tener un gran conocimiento desde el punto de vista epistemológico de los contenidos que deben ser enseñados. Si queremos que los currículums se lleven adelante verdaderamente, no pueden ser elaborados únicamente por especialistas disciplinares porque faltaría el sentido orgánico que tiene que tener un programa de formación: lo que está en los papeles no necesariamente se lleva a la práctica. Debe haber una participación tanto de los especialistas como de los docentes que son los que conocen los problemas cotidianos y los que van a resolver el currículum en acción.

 

–¿Qué habría que cambiar, además de los diseños curriculares?

–La formación docente, sobre la cual yo pondría metas muy ambiciosas, que no se podrían llevar a la práctica si no ofreciese a la vez muy buenas condiciones laborales, que incluyen no solamente a los salarios, sino estar un tiempo prolongado en la escuela, en vez de tener que reunir –como los profesores secundarios– una gran cantidad de cursos diferentes con grandes cantidades de alumnos en distintas instituciones; porque eso no permite hacer un trabajo serio con los estudiantes sobre ningún tema ni llegar a conocerlos. En esto también tienen que ver las estructuras curriculares: si tengo un montón de materias con pocas horas, obligo a los educadores a tener un montón de cursos.

Decía que la formación docente es fundamental, porque si es buena se puede pensar en mejores currículos también: no sólo es importante qué se enseña sino que hay que hacerlo bien. Por lo cual hay que resolver de manera adecuada las cuestiones de la enseñanza y la evaluación.

De la misma manera, Alicia Camilloni sostiene que, si lo que se pretende es mejorar la calidad educativa, es necesario “generar condiciones para que los jóvenes tengan posibilidad de aprender”. Y reflexiona: “Esto tiene que ver también con señales sociales, culturales, acerca de la importancia que tiene la educación y lo que se estudia en las escuelas”. Pero además, y fundamentalmente, con que los estudiantes puedan elegir: “Que no sea un currículo exactamente igual para todos sino que los alumnos puedan encontrar un camino para sus propios intereses, más allá de una formación básica indispensable”.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/04/los-docentes-tienen-que-participar-de-los-disenos-curriculares/

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