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Una vida digna es imposible con una naturaleza contaminada

Los pueblos amazónicos pedimos justicia

Nueve niñas de las provincias de Sucumbíos y Orellana, en la Amazonía Norte de Ecuador, esperan que el Estado ecuatoriano cumpla la sentencia emitida por la Corte Provincial de Sucumbíos en 2021 y cierre los casi 500 mecheros petroleros que se mantienen activos y causando daños ambientales y a la salud. El Ministerio de Energía y Minas confirmó el cierre de apenas dos mecheros, según detalló en la comparecencia realizada en la Comisión de Biodiversidad de la Asamblea Nacional, el  21 de febrero de 2024.

En dicha comparecencia, las niñas demandantes expresaron su rechazo a las declaraciones de la Ministra de Energía y Minas, Andrea Arrobo, y aseguraron que lejos de cumplir con la sentencia y el cierre de los mecheros, el Ministerio sigue dando autorizaciones. Según datos oficiales, los mecheros a 2024, serían 486 cuando anteriormente, eran  447.

El 31 de marzo de cada año, el Estado ecuatoriano renueva las autorizaciones para el funcionamiento de los mecheros. A casi tres años de la sentencia, las niñas demandantes y las comunidades buscan que el Estado avance significativamente con el cierre de los mecheros y las medidas de reparación ordenadas por la justicia.

Wilmer Lucitante, comunicador comunitario de la nacionalidad Cofán de la Amazonía de Ecuador, parte de la Asociación de Productores Audiovisuales de las Nacionalidades y Pueblos de Sucumbíos Ecuador, APANAPSE y de la  Unión de Afectados por las operaciones petroleras de Texaco, UDAPT, comparte este texto.

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En la Amazonía ecuatoriana, ya son más de 50 años que las petroleras queman y ventean gas con químicos contaminantes, asociados al petróleo, a través de los llamados mecheros.

En Sucumbíos, Orellana y Napo existen más de 447 mecheros encendidos, la mayoría, durante las 24 horas del día. Además, se han identificado 295 sitios de quema de gas previamente no mapeados, según la investigación “Ciencia ciudadana extrema para la justicia climática; enlazando los pixel con las personas para mapear los mecheros en la Amazonía”, desarrollada en 2019 por la Universidad Europea de Padua.

Desde 1964, cuando se inició la explotación petrolera con Texaco, se adoptaron malas prácticas que contaminan de manera irreversible la fuente de vida de pueblos y nacionalidades indígenas. Estos daños intencionales contaminan el suelo, el aire, el agua y dejan a sus habitantes en indefensión. Las consecuencias de esta contaminación afectan la salud de las personas y de la naturaleza.

Según una investigación del Banco Mundial, en Ecuador se desperdician aproximadamente 1.100 millones de pies cúbicos de gas al año. Si este gas fuese procesado para el uso interno, el Estado ahorraría aproximadamente 600 millones de dólares al año por su importación desde el exterior, recursos que servirían para todos los ecuatorianos.

A pesar de tener conocimiento sobre el daño que causan los mecheros, las petroleras queman el gas que se extrae y lo envían al aire libre. Lamentablemente la falta de interés y la incapacidad de los responsables está matando a la Amazonía y generando un gasto para el país.

Mechero Campo L. A., octubre 2023- Wilmer L

En febrero de 2020, nueve niñas de Sucumbíos y Orellana, con el acompañamiento de sus padres y respaldadas por varios colectivos que llevan la campaña “Eliminen los mecheros y enciendan la vida”, demandaron al Estado ecuatoriano, en concreto, al Ministerio de Energía y Recursos Naturales No Renovables y al Ministerio de Ambiente, Agua y Transición Ecológica. Como resultado se obtuvo una sentencia favorable para las demandantes que dio lugar a una medida cautelar en enero de 2021.

La Corte Provincial de Sucumbíos dio la razón a los afectados reconociendo que las empresas petroleras con la complicidad de ministerios del Estado han  vulnerando derechos humanos, derechos ambientales y han atentado contra la vida de las personas. Esta sentencia prohíbe, por primera vez, la quema de gas a través de los mecheros. También exige su eliminación de manera gradual; así como que se realice un diagnóstico sobre las personas afectadas de cáncer y se disponga de una unidad oncológica, un plan de monitoreo y un plan de remediación integral en las provincias afectadas.

La lucha por la eliminación de los mecheros es una batalla antigua, donde el acompañamiento de organizaciones sociales locales y nacionales ha sido vital. Sin embargo, los medios de comunicación nacionales no han tenido el interés de investigar y dar seguimiento a estos casos, alimentando los intereses extractivistas, opacando las diversas realidades.

Un estudio, realizado por la Clínica ambiental y la Unión de Afectados por las operaciones petroleras de Texaco, UDAPT, señala que en las provincias donde se realizan actividades extractivas y se quema el gas en mecheros se encuentra el mayor porcentaje de casos de cáncer en relación a otras provincias del Ecuador, principalmente en las mujeres con un 70%.

El alcance de las actividades de quema de gas va mucho más allá de los datos oficiales proporcionados por el Ministerio de Ambiente de Ecuador. Los datos anuales de National Centers for Environmental Information, NOAA Nightfire, mapean que el 23,5% de los sitios donde se quema gas en la Amazonía se encuentran dentro de la Reserva de la Biosfera Yasuní. Esta cifra representa un 18,4% de los volúmenes de todas las industrias petroleras que operan en Ecuador. El  también señala que existen 34 sitios de quema adicionales, de los cuales, doce están en el Yasuní y uno en el campo Tiputini, parte del bloque ITT.

Plantón-Quito- 2021-UDAPT

Además, en 2021, 39 de los sitios identificados estaban ventilando el gas en lugar de quemarlo, un fenómeno nunca antes documentado en la Amazonía ecuatoriana. Estos datos sirvieron de apoyo para el proceso de lucha y la campaña, para el reconocimiento legal de los derechos humanos y la justicia medioambiental en la Amazonía ecuatoriana.

Actualmente, la situación se vuelve más compleja, ya que los demandados no acatan la orden judicial, y utilizan estrategias comunicacionales orientadas a  hacer creer que se está cumpliendo efectivamente con las disposiciones legales. Mientras tanto, las personas afectadas de las comunidades de Sucumbíos y Orellana permanecen en vigilia en contra de la contaminación.

La Amazonía ecuatoriana es una de las áreas más  biodiversas  del mundo, con una gran riqueza natural y cultural milenaria, determinado como uno de los tesoros más importantes del mundo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas declaran que “la Amazonía es el lugar donde habitan varias culturas indígenas que con el tiempo han logrado demostrar cómo cuidar los bosques, a pesar de que han enfrentado enormes intereses globales y económicos, que muchas veces llegan con pretexto de conservar, pero que han atentado contra las  soberanías nacionales. Por ejemplo, la internacionalización de la Amazonía, que únicamente beneficiará a las grandes corporaciones”.

 Las personas que viven en los lugares donde se desarrollan actividades extractivas cumplen un papel fundamental para impulsar y fomentar grandes cambios políticos en contra del cambio climático y las empresas extractivistas, pues son las que conocen la realidad local; son las que día a día se encuentran con conflictos medioambientales y pueden aportar con su conocimiento para evitar riesgos globales.

 Las actividades extractivas están por encima de los derechos de los pueblos y nacionalidades. Muchas veces el gobierno y el Estado, con su fragilidad en la defensa de su soberanía, caen en los intereses de los contaminadores. No es posible que se tenga que llegar a una demanda judicial para que reaccionen, abran los ojos y vean su incapacidad e inoperancia. Es irrefutable ver cómo justifican sus actos  irresponsables o cómo tratan de tergiversar la información y la realidad ecuatoriana. Se necesita investigar más sobre todo del proceso de lucha para entender mejor este caso importante en la Amazonía ecuatoriana.

Para las personas que conformamos la UDAPT, la lucha no es solamente para eliminar los mecheros en la Amazonía, sino también es una forma de combatir la violación de derechos humanos, ambientales, sociales y, así, buscar una mejor forma de vida para todos los ecuatorianos y la vida en el planeta.

Fuente de la información e imagen:  https://wambra.ec

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Las ciencias sociales como ejercicio visual

Tanto la curiosidad despertada por la promoción como la tapa del libro me llevaron a leer Está entre nosotros, ¿de dónde sale y hasta dónde puede llegar la extrema derecha que no vimos venir?, Pablo Semán coordinador (bs-as 2023; S XXI). La efectividad de la tapa, titulo incluido, forma parte de la experiencia de la lectura. Al presentar a la “extrema derecha” como una presencia inquietante que un “nosotros” desapercibido, pero también amenazado por ella, no supo “ver”, reúne sintéticamente una tesis sobre las restricciones ideológicas de la percepción. Pues: ¿quiénes somos estos distraídos de mirada obstruida que acudimos a la lectura como quien busca un lente con el cual poder, por fin, comprender? No son por cierto -y por suerte- los autores el texto, que si publican justo a tiempo estas investigaciones es porque ellos sí advirtieron lo que “venía” y dieron los medios para entender y comunicar. Ese “nosotros” de lentes empañados es uno de los grandes temas implícitos del libro, y por eso Está entre nosotros merece ser leído también como una intervención sobre los modelos de comprensión que discute dentro, y en alguna medida, contra buena parte de las ciencias sociales y de los resguardos ideológicos de una miríada de comunicadores, militantes y políticos atrapados en rígidos supuestos ideológicos -sean de izquierda, progresistas, peronistas u otrxs- que obstruyeron la comprensión de lo que nos sucedía.

El texto de introducción, escrito por el sociólogo y antropólogo Pablo Semán, se ocupa de la cuestión -no menor- de la caracterización adecuada del mileísmo -¿cómo llamarlo?-, fenómeno que como cualquier otro exige ser tratado en su singularidad. Esa es la principal razón por la cual no correspondería llamarlo “fascismo” ni confundirlo con un genérico del “liberalismo”. A su juicio, el modo más preciso de nombrar al mileísmo es “derecha radicalizada” (mejor incluso que derecha radical, digo yo, que se confundiría con el ala más reaccionaria de la UCR). Con esta búsqueda de precisión ingresamos de lleno en aquello que de indudable valor posee el libro: todos sus artículos surgen de la investigación empírica y/o de archivo y tienen saberes relevantes que comunicar en relación a aquello que intuimos lejanamente sobre la evolución de una sociología del emprendedurismo y/o sobre la socialidad juvenil postpandemia, sino también -y sobre todo- sobre cómo estos factores se articulan con otros tantos para reescribir un nuevo capítulo de las derechas y sus fracciones, a partir de sus mutaciones y recomposiciones que es preciso conocer. La propuesta es, entonces, pensar a partir de una aproximación al nuevo paisaje social y sin negaciones auto inducidas, aquello cuya realidad perturbadora precisa ser considerado -justamente, a pesar de perturbar- y que Semán concibe como un movimiento de “radicalización”.

Radicalización de la derecha, entonces. Semán observa que el proceso de informalización de la economía argentina no debe ser entendida como un proceso exclusivamente económico (objetivo, cuantificable), sino también en función de una experiencia de tipo “moral”, en la que entra en juego -para los sujetos considerados como auto-emprendedores- el valor del esfuerzo personal. Sin tomar en serio esta dimensión subjetiva de los valores -dimensión confirmada en todos los capítulo del libro, apoyados todos ellos en una investigación empírica en torno a la vida de jóvenes de clases populares y medias del AMBA- no se alcanza a “ver” cómo funciona esta “sensibilidad libertaria” en la que se hibridizan -adquiriendo significados propios- un cierto sentido del orden y de la libertad. Esta de hibridez es otra de las claves del libro. La radicalización derechista opera, de hecho, por efecto de unas “intersecciones contingentes” entre “disposiciones sociales” -la precariedad y el estancamiento económico- y “propuestas políticas” (sobre todo de LLA, más porosa al plebeyismo; igualmente antikirchnerista pero menos antiperonista y más anticomunista que Juntos por el cambio). Lejos del automatismo que lleva a suponer que la base material objetiva -estancamiento y esa precarización económica y laboral- produce una superestructura expresada como derechización social (y radicalización derechista), Semán insiste en las mixturas imprevisibles entre contexto y subjetivaciones en las que nace una ciudad de emprendedores, otra de propietarios, otra de consumidores y otra de agredidos, sin que haya ninguna frontera cerrada entre ellas. Una de las tesis del libro es, pues, la de la afinidad -no sé si decir “horizontal”- entre subjetivación en la informalidad y enunciación política libertaria, favorecida por la preferencia común del mercado contra el Estado (para unos como mera constatación del funcionamiento de las cosas, para otros por doctrina), de un ideal de mediación vinculado a la ilusión de la moneda dólar y en detrimento del mundo de las políticas sociales y las organizaciones populares.

Pero la radicalización de la derecha no es meramente expresiva de una sociología. Supone, por su parte, un proceso de reorganización de los grupos activistas e intelectuales cuyo resultado da lugar a una formulación política -que entretanto se convirtió en un notable éxito político- que exalta la libertad en un sentido ideológico muy restringido, ligado a la geopolítica belicista de occidente y a un debilitamiento de los valores de lo que estos últimos cuarenta años se ha entendido por democracia. Dándole la razón a los planteos de Eduardo Rinessi -no citado en el libro-, quien ha insistido en que el kirchnerismo ocupó en la Argentina el espacio del liberalismo político en el plano del reconocimiento de derechos e incluso en su perfil institucionalista, la noción de libertad de la derecha radicalizada contiene un desprecio extremo por el mundo de los DD.HH., los feminismos y por las minorías (consideradas por ellos como privilegiadas). Esta radicalización hostil a la democracia supone -señala Semán- una diferenciación respecto de las derechas previas, a quienes tachan de tímidas. El mileísmo repudia las mediaciones. Funciona más bien como una máquina de oposiciones sistemáticas entre merecimientos individuales contra derechos colectivos; militancia individualista contra comunitarismo imaginario del militante k/progre/de izquierda; predicación en el desierto contra la militancia que hace política en y desde el Estado; el orden al paisaje de lucha y movilización.

Para Semán, uno de los grandes méritos de la derecha radicalizada es haber actuado como “mejores lectores de Gramsci” (mejores con respecto a sus oponentes políticos progresistas). A su juicio, la actividad de LLA resultó más ajustada a ciertas observaciones claves gramscianas, como el considerar a la “cultura” no una parte del Estado sino, sobre todo, una dimensión de la “sociedad civil”. Aunque en el comunista Gramsci, esta cuestión de la dirección intelectual y moral de la sociedad no podía prescindir del establecimiento de lazos orgánicos entre intelectuales, cultura y organicidad con respecto a la productividad de cierta clase social quede un poco de lado. Mas allá del efecto provocador que supone afirmar que la derecha lee mejor la bibliografía de la izquierda (provocación que no es para nada ajena a la ironía del propio Gramsci, para quien la Revolución Bolchevique habría sido hecha “contra El Capital de Carlos Marx”), queda planteado el problema de cómo interpreta la derecha radicalizada el papel de la cultura en su ofensiva política. Hace pocas semanas se lo escuchó decir a Jorge Alemán que la relación pertinente que él encontraba entre el comunista italiano y el presente argentino pasaba por la noción de “revolución pasiva”, por la cual las demandas populares son absorbidas por el bloque de clases dominantes desactivando toda actividad autónoma de masas (¿estaría de acuerdo con esto Pablo Semán?. Y por otra parte: ¿tiene la descomposición política actual la consistencia de una operación de semejante calibre?).

En el texto introductorio que seguimos leyendo se emplea la expresión “sensibilización de las derechas”. Según el sentido que se le reconozca a estas palabras se quiere afirmar que las derechas devienen sensibles en general (capaces de comprender la vida más allá de slogans y consignas), o bien que el propio movimiento de radicalización supone abrir una comprensión a procesos nuevos. Como sea, es nítida la actitud comprensiva hacia el fenómeno al que se aproxima. Lo que en muchos sentidos es inevitable, porque no hay comprensión sin concesión (aunque el asunto del cómo de la concesión está en juego o en disputa entre diversos modos de ejercer la comprensión). Volviendo a Gramsci: su capacidad de leer procesos políticamente hostiles aunque sensibles a la mutación cultural, venía descifrado por medio del contenido de clase de dichos procesos. Vale la pena aceptar la provocación semaniana de una derecha libertariana que a pesar de su propia concepción de la cultura como dimensión simbólica del mercado sería más gramsciana que sus adversarios.

¿Quién es Gramsci para los libertarianos? El nombre de una astucia menor, que habría provisto a una izquierda global derrotada en la lucha de clases de un nuevo campo de batalla, llamado “la cultura”, desde el cual desplegar una voluntad de administración de símbolos educativos, mediáticos y artísticos. Gramsci sería no el nombre de una estrategia revolucionaria, sino el de una táctica gracias a la cual el marxismo se desplaza derrotado de las contundencias de una política armada a las sutilezas de las artimañas del lenguaje, para influir desde ahí sobre la vida pública (imposible no identificar el fantasma de la infiltración judía que ahora se corporiza como “marxismo cultural”). La derecha extrema está convencida de que Gramsci es el autor no de una política comunista, sino de una “infiltración” (palabra clave, que recuerda el griterío de los cuadros de la dictadura contra el alfonsinismo como “sinagoga radical”) capaz de dominar por la vía de la imposición de lo “políticamente correcto”. Las citas de Semán al autor de Los cuadernos de la cárcel son, en realidad, una crítica -no tan velada- al kirchnerismo y sus aliados de estas décadas, que habrían confundido “producción hegemónica” con una mera “oficialización del puntos de vista de grupos militantes”. El progresismo argentino habría actuado desde el Estado, descuidado la sociedad civil -ámbito en el que actúa la radicalización de la derecha- debilitando toda perspectiva de disputa por la constitución de una verdadera reforma intelectual y moral. Lo cual tiene mucho de verdad en un sentido y quizás poco en otro, puesto que si bien es cierto que detentar el aparato del Estado y producir desde allí contenidos culturales, no equivale en lo más mínimo a constituir un nuevo proyecto histórico ni a disputar el sentido común en el seno de la sociedad civil (cosa que vio con claridad el historiador Javier Trímboli en su libro Sublunar, kirchnerismo y revolución), no es cierto que se pueda demarcar con tanta claridad esta “oficialización” con respecto de una importante acumulación popular ocurrida en el período inmediatamente previo (y en ciertos aspectos también durante la constitución de ese grupo militante). Ni los derechos humanos, ni la recomposición de experiencias sindicales de fines de los 90, ni los grupos piqueteros de 2001, ni los feminismos -fenómenos de lucha ocurridos en el seno de la sociedad civil- pueden ser enumerados como realidades producidas desde el Estado o desde el Kirchnerismo (de otro modo, tampoco se entendería porqué tanta obsesión de la derecha radicalizada con estos elementos de constitución cultural en el tejido social argentino).

El otro aspecto de la discusión sobre Gramsci nos llevaría a preguntar por la relación que existe entre lo que muestra muy bien Está entre nosotros -el valor que la derecha radicalizada da a la batalla cultural, lo que Semán ve como una “sinergia” entre producción cultural y organización partidaria y traducción institucional que permite ser comprendida sin mención alguna a asociación con capitales ni medios, y una descripción de las múltiples relaciones que existen entre estas derechas, ciertos líderes claves de la vieja derecha política como Macri (que sí vio venir lo que se venía) y los grupos de poder del bloque de clases dominantes y que de seguro podrían enriquecer el modo en que se construyen los conceptos más originales del libro (“mejorismo” y “fusionismo”).

Sergio Morresi y Martín Vicente hacen una buena lectura de la historia de las derechas. Aciertan al identificar que la “casta” encarna como categoría específica durante la cuarentena. Quienes se oponían a ella por diversos motivos, podían encontrar en ese término un referente vivo que dotaba de sentido a su deseo de enemistad. Los autores explican con precisión la consideración anti-élite en el impulso de las candidaturas de Milei: entiendo que “el sistema estatista y colectivista está enraizado de un modo tan profundo en las élites”, dicen los autores, que Milei decide -siguiendo cierto textos de su ídolo teórico: Rothbard- un “pasaje a la política” en términos de un populismo de derecha capaz de desplazar a los conservadores moderados, asumiendo “un liderazgo personal” capaz de “poner en cortocircuito a las élites adoptando un tono antistablishment virulento y una agenda indigerible para la corrección política”. La influencia de cita de la literatura de la derecha libertariana norteamericana sobre Milei y su grupo -dicen los autores- supone la determinación de la defensa de un orden sin permitir para ello la instauración de un “leviatán capaz de imponer patrones ideológicos progresistas” financiado por las cuentas públicas. Esta idea de una “defensa sin Estado” me parece un núcleo de pensamiento absolutamente clave que muestra que si algo hubiera de gramscismo en Milei no sería la producción de un nuevo núcleo intelectual y moral (es decir, la constitución de una dirección revolucionaria), sino una tentativa reaccionaria por dotar de dirección a las clases dominantes adormecidas en torno a un Leviatán indeseable. Según los autores, el gesto que toman los argentinos de sus antecesores norteamericanos consiste en la reunión de diversas perspectivas en “un gesto sincrético y a la vez adversativo”, capaz de aunar libre mercado y nacionalismo, culto al individualismo y defensa de un orden social jerárquico, desprecio a la democracia y preferencias plebiscitarias. Mas que hegemonía gramsciana, fusionismo de las familias de la derecha. Los autores plantean que una diferencia entre derecha Pro/Cambiemos y LLA es la elección de un “exterior constitutivo”. Si Pro/Cambiemos se unifica contra el “populismo”, LLA lo hace contra “el colectivismo”. A diferencia del “republicanismo” del primero, el segundo desprecia la democracia. El fusionismo de derecha de LLA es anti-pluralista, niega derechos universales y moralización de la política. Esta sería su originalidad: el haber incluido en el campo liberal un legado de las derechas nacionalistas reaccionarias.

Melina Vázquez trabaja sobre la constitución del militante joven de la ultraderecha como síntesis de un proceso múltiplemente determinado, haciendo una historia a partir de grandes hitos como los debates en torno a la ley de interrupción del aborto voluntario (2018) y la cuarentena (2020/21) y rescatando la voluntad de esta militancia de crear una “derecha popular”. Particularmente convincente es la referencia de Vázquez a la experiencia de “socialización y sociabilidad” de cierta juventud durante la cuarentena, y el valor que la palabra libertad adquiere en ese contexto. De hecho, es ese contexto precisamente, el que actúa como revelador de privilegios de la “casta” en torno a episodios como el cumpleaños de Fabiola Yañes y el llamado vacunatorio VIP. Igualmente impactante es la narración del choque generacional de estos jóvenes en ámbitos como el universitario (o en sus propia familias, muchas veces kirchneristas), en el que apenas soportan lo que llaman “adoctrinamiento”, entendiendo por tal referencias teóricas de la tradición marxista, a la historia del peronismo, alusiones al feminismo y la educación sexual o a los derechos humanos. Una juventud que se dice rebelde y desconcierta por su alianza táctica con las peores formas del poder -la denuncia y el buchoneo- no puede no dejar perpleja a una generación que aprendió la noción de “rebeldía” como una acción contra los poderes (no como una alianza con ellos). En el registro que la autora hace de su trabajo entre jóvenes libertarios aparece una interpretación según la cual el “que se vayan todos” y el ethos “meritocrático” confluyen en la alianza entre clases bajas y medias del 2001 (aquella alianza entre piquete y cacerola), recodificada ahora por derecha en la frase “argentinos de bien” (noción que supone que “bien” es mérito, contra la retórica de los “derechos” que esconden privilegios y falsas igualaciones entre quienes se esfuerzan y quienes no).

Ezequiel Saferstein analiza la escena cultural de la derecha radicalizada. Sorprende el lugar que reconoce para la bibliofilia en un mundo de influencer, plataformas digitales y contenidos audiovisual de los jóvenes libertarios. Sus principales autores (entre quienes se encuentra Álvaro Zicarelli, discípulo de Juan José Sebrelli) coinciden en atacar -dar a conocer y refutar- lo que denominan la victoria de una izquierda cultural global en el campo de la cultura y en reivindicar purezas de un capitalismo sin regulaciones junto a formas conservadores del ser social y una auto-percepción de participar de un movimiento contrahegemónico. La lista de autores de un militante actual de LLA -dice el autor- puede ir perfectamente “de Ceferino Reato a Von Mises pasando por Nicolás Márquez o Agustín Laje, cubriendo el arco que va del negacionismo de los años setentas a la refutación de las teorías de género, la crítica de la economía keynesiana y la inflación y la reivindicación del libre mercado.

El artículo con el que cierra el libro, escrito por Pablo Semán y Nicolás Welschinger, abre con una frase frontal: el peronismo “está bloqueado” simbólicamente. Tiene la lengua trabada dado el peso que sobre ella tiene el “estado del Estado”. La fluidez está en otro lado. Allí donde no ha dejado de activarse una derecha popular (diferenciada de una derecha elitista previa) liberacionista. Vuelve a plantearse entonces, la cuestión crucial de la afinidad entre una lengua y una derecha popular, que los autores explican histórica y sociológicamente. Mostrando una conexión entre experiencia (jóvenes de clase media y popular del AMBA) con una ideología (de derecha libertaria).

Pablo Semán.
Semán y Welschinger hablan de un “anudamiento exitoso” entre la “estructura de acogida” y “convocatoria política”, sin la cual el crecimiento de LLA en esos sectores permanecería inexplicable.

Tras un proceso de entrevistas “focales”, los autores crean un concepto, “mejorismo”, capaz de condensar los efectos de esta convergencia entre mutación estructural e ideología. Una década larga de estancamiento económico y desmejoras de la calidad en prestaciones públicas dio lugar a un paisaje dominado por el empobrecimiento y la precarización laboral. Pero también a una narración sobre la vida vinculada a la auto-empresarialidad que emerge sobre suelo mutado. Esa narratividad está hecha de fragmentos de experiencias que van de terapéuticas orientadas a la optimización de la valorización del yo, a modos de auto-educación aplicadas a perfeccionar el tiempo de trabajo, al uso del marketing, las técnicas y lecturas del mundo de autoayuda y lo insumos provenientes de redes sociales como tik-tok e IG. Los autores prestan particular atención a las referencias de tipo moral que los entrevistados hacen respecto de sí mismos. En condiciones de precarización e informalidad la “optimización del yo” es vivida por los entrevistados como una experiencia de “superación personal” que forma un “temperamento” y hasta una “mística” emprendedora dispuesta a conquistar “disciplina, fuerza física y moral, inteligencia y habilidad estratégica”. La autopercepción de cada quien como un capital individual a acrecentar mientras sea posible, no deviene, actúa también como instancia de juicio desfavorable a quienes tienen asegurado el trabajo en el “empleo estatal” o “viven de arriba” cobrando prestaciones públicas. La moral “mejorista” choca con la idea según la cual la regulación iguala. Desde su óptica, los “derechos empobrecen” y se los rechaza tanto porque no son percibidos como un merecimiento que reconoce un esfuerzo, como por igualaciones entre quienes se esfuerzan y quienes no. Dada la inexistencia de una vivencia o un recuerdo de unos derechos efectivos y universales de calidad, se los lee como privilegios. El individualismo de los “mejoristas” -así emplean el término los autores- no es sin embargo la caricatura que hacen de ella los partidarios de los derechos. Su individualismo está inscripto en tramas sociales de cuidados y en espacios de cooperación local.

Semán y Welschinger explican que el “mejorismo” funciona como un modelo ideológico a la vez consciente y no explicitado que si bien no decanta necesariamente y de modo directo en una política, experimenta una llamativa afinidad con el discurso libertario. El capítulo que comentamos –“Juventudes mejoristas y mileísmo de masas”- se planta explícitamente como una polémica -dentro y contra- las ciencias sociales porque “se limitaron a ver la parte negativa de las nuevas situaciones laborales o incluso a condenar el fenómeno” y reivindica a quienes sí supieron ver (“observadoras sociales” como Mayra Arenas, entre otras) supieron verbalizar la articulación entre estos sujetos -llamados alternativamente “héroes de mercado”, “sobrevivientes de la pandemia”- y las propuestas de Milei (el llamado a “despertar leones”).

Lo que no se quiso ver -puesto que libro es una muestra de que la visión sí era posible- son las “valencias positivas del individualismo” obrando como terreno de afinidad entre modo de vida y política. El peso que se le atribuye a la cuarentena en este cambio de “valencias” es, por supuesto, grande. La referencia a quienes se “salvaron solos” durante la pandemia tiene -evidentemente- un lugar importante en la explicación de la constitución de la afinidad entre esta nueva sensibilidad popular y la emergente derecha radicaliza. Esta es la explicación que los autores encuentran al “giro a la derecha” que ubica a muchxs jóvenes del lado “de los sectores más concentrados del capital”. Se trata de un proceso que tiene mucho de indiscernible, puesto que la “naturalización de jerarquías o de amor por la desigualdad” conviven en ella con una “demanda democrática contra unas élites inconducentes o contra el desconocimiento de los merecimientos”, junto a una fuerte impugnación de quienes viven de los planes. La cuestión del “ver”, entonces se revela como una metáfora de la ideología. Las ciencias sociales y el progresismo -peronismo quiéralo o no incluido- no pudieron ver aquello que amenazaba su ideología constitutiva. Pero habría en las ciencias sociales unos recursos -como las entrevistas focales- que habilitan el contacto con aquello que se resiste a pensar, y que permite superar los límites de la ideología en el que quedaría encerrado el militante político y el cientista social encerrado en sus libros y sus clases. ¿Hay otros modos de lograrlo? Leído como una amonestación -particularmente en la pluma de Seman- a una franja de las ciencias sociales y a buena parte del periodismo y la política incapaz de ver, el libro alcanza una aspereza que es signo de vitalidad que tensa la cuestión -imprescindible- sobre los modelos de comprensión del presente. Quedan planteadas algunas preguntas. Una de ellas tiene que ver con la geografía política. En su libro El nudo -escrito con un registro periodístico-historiográfico- Carlos Pagni se preocupa por lo que llama la “conurbanización de la política”, poniendo el foco -como Está entre nosotros– en el territorio estratégico del AMBA. Lo que deja abierta la cuestión sobre el hecho de que LLA hizo su mejor elección, no en CABA ni en la Provincia de Buenos Aires, lo que supone, o bien que las provincias votaron contra el Amba, y/o que el fenómeno electoral de LLA precisa aún ser explicado con relación a otros territorios. La otra, en cambio, a los procedimientos con los cuales se constituyen conceptos políticos. Un rico arco que va de las militancias al ensayismo crítico constituye una contraprueba sobre la vigencia que tienen otros modelos de comprensión de las mutaciones socio-políticas del país. Libros recientes como El Kirchnerismo desarmado, de Alejandro Horowicz o La implosión, de Leandro Bertolotta e Ignacio Gago (entre tantos otrxs, escritos desde los feminismos o desde activistas próximos a organizaciones sociales), hacen otra práctica de las ciencias sociales elaborando percepciones y/o categorías particularmente eficaces.

En el caso de Bertolotta y Gago -miembros del Colectivo Juguetes Perdidos-, se trata de crear una microsociología capaz de captar las consistencias colectivas más enmudecidas, y de correlacionarlas con nociones como “sociedad ajustada” y “precarización totalitaria”, provocando el notable efecto de captar en simultáneo el carácter “ambivalente” de las tonalidades afectivas de la multitud -en el sentido que da Paolo Virno a esta noción: la coexistencia de un doble valor que permite leer los modos de vida como envolviendo una pluralidad de direcciones posibles- junto a una comprensión política clara de la dimensión neoliberal que estructura y agobia a estos modos de vida. En el de Alejandro Horowicz, se trata de comprender la política argentina como un proceso largo de descomposición sostenido en la correlación entre un modo de acumulación que exporta el excedente productivo, la profundización de la derrota de la clase obrera como sujeto de un contrapoder y el balance electoral que los asalariados hacen -desde su condición de derrotados- de elección en elección, de la ausencia de una conducción política confiable. Milei es ante todo, para Horowicz, un sitio vacío en la estructura, que permite fantasear una impugnación a la casta y al sistema sin tener que afrontar la tarea de constitución de una fuerza capaz de provocar una transformación real.

Ambos libros -y los otros tantos trabajos que ahora no cito- participan activamente del doble movimiento implicado en el ejercicio de un ver qué ve lo que vé de acuerdo al lente que se ocupa de pulir, pero también de la capacidad de pispear en los lentes de sus vecinos.

Buenos Aires, 5 de enero de 2023. Teclaeñe

Fuente de la información e imagen:  https://lobosuelto.com

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Trece tesis sobre educación

  1. En educación, como en cualquier otro ámbito de la vida, innovar puede ser conveniente o inconveniente, deseable o indeseable, bueno o malo: depende. Pero no debe convertirse sistemáticamente y por defecto en una meta. La innovación ininterrumpida, guiada por el mero prurito de novedad, puede ser contraproducente y derivar en un simple seguimiento acrítico de modas pasajeras. El enunciado “hay que innovar siempre”, aunque es hoy un mantra aceptado sin discusión, si se piensa un poco, es un sinsentido: el hecho de que nadie lo haya hecho nunca no convierte nada en bueno por sí mismo, ni siquiera en el campo del arte, qué decir en el resto1/. A veces, puede ser más beneficioso imitar y repetir lo que otros hicieron antes. La transmisión cultural necesita una combinación sutil de innovación y repetición, especialmente en educación. Aprender algunas cosas pasa ineludiblemente por imitar y copiar lo que otras personas han hecho antes que una.

El culto a la novedad aparece con la modernidad y entra al mundo de los negocios con el capitalismo. Las etiquetas de “nuevo” o “primicia” funcionan desde ese momento como reclamos publicitarios (hace poco vi el eslogan “nueva fórmula” en un paquete de café molido). Los intereses del capitalismo en su fase neoliberal han convertido la innovación en un becerro de oro al que todo el mundo venera obediente. La novolatría es dogma de fe especialmente en algunos sectores de la pedagogía y de la administración educativa. Recordemos aquello de Margaret Thatcher: la economía no era más que el medio, el objetivo era cambiar las mentes. Sólo esa devoción acrítica ante lo novedoso, que llega a su cénit con el neoliberalismo, puede explicar la proliferación en pocas décadas de departamentos de innovación pedagógica en todas las instituciones y administraciones educativas. Administraciones que, junto al resto de agentes sociales implicados (asociaciones de estudiantes, de docentes, sindicatos, familias) deberían plantearse si la innovación sin fin no se está convirtiendo en un disparate, en una imprudente huida hacia el abismo; asimismo, deberían preguntarse si ese modo de actuar no es fruto de una superstición sin fundamento. También deberían leer El culto a la innovación, de Eduard Aibar (Ned Ediciones) que pone de manifiesto y explica, entre otras muchas cosas, el intimísimo vínculo de la innovación con el emprendimiento, la otra gran estafa y vaca sagrada del neoliberalismo.

  1. La innovación educativa afecta sobre todo a las metodologías, muy sobredimensionadas en los últimos tiempos. Pero la calidad de la enseñanza tiene que ver sobre todo con la adecuación y la solvencia de los contenidos educativos, es decir, con qué se enseña y qué se aprende, y no tanto con cómo se hace (lo cual, siendo también importante, está condicionado por los contenidos y subordinado a ellos). Hay muchas metodologías que pueden ser adecuadas en función de los contextos; pero todas son herramientas para otra cosa, a saber, enseñar y aprender los contenidos de las distintas materias en cada nivel educativo. Es necesario dar mucha más relevancia a los contenidos educativos y recuperar las didácticas propias de cada materia en la formación continua del profesorado. En esa formación debería ser prioritaria la puesta al día y la actualización de contenidos de cada una de las materias.
  2. La legislación educativa debería facilitar que, en los distintos tramos de la educación reglada, pero sobre todo en Secundaria, las materias (impartidas siempre por especialistas) se programen y se impartan, dentro de lo posible, de manera sincronizada y coherente. De modo que cuando en Historia del Arte se estudie el Renacimiento, eso mismo se estudie desde su propia perspectiva y con sus propios contenidos en Literatura, en Historia, en Música o en Filosofía (o que se haga poco antes o poco después). O que cuando se vaya abordar en Filosofía el evolucionismo, se haya trabajado antes (pero no mucho antes) el mismo tema en biología o se vaya a tratar (poco) después. En ese sentido sería deseable la cooperación entre docentes de distintas materias para conocer qué trabaja cada uno. Pero una interdisciplinariedad así entendida no es asimilable a lo que viene denominándose trabajo “por ámbitos”; mientras aquella refuerza y enriquece el aprendizaje, éste lo devalúa porque desdibuja los contornos de las materias y permite que docentes de una materia impartan otra en la que no son especialistas.
  3. Cualquier cosa que tengamos que hacer la haremos mucho mejor con altas dosis de motivación. También aprender y enseñar. Pero a la hora de aprender y enseñar, la motivación es un medio, no el fin. Además, muchas veces en la vida tenemos que hacer cosas que no nos motivan ni apetecen nada, eso es algo que también hay que aprender. La profesión docente no suministra coachs motivacionales a los centros, ni monitores de tiempo libre, su trabajo y su obligación consiste en enseñar, no en entretener ni motivar. Por lo demás, el alumnado no siempre sufre de desmotivación ni de falta de interés; tampoco es el único polo de la educación que sufre a veces falta de motivación.
  4. El sistema educativo transmite hoy menos conocimiento del que transmitía hace años. La mayoría de estudiantes aprenden hoy menos cosas y se expresan peor. El cliché de “la generación más preparada de la historia” es falso. La práctica de aprobar al alumnado asignaturas o cursos, aunque no haya aprendido gran cosa o directamente nada es como hacer trampas al solitario, una estupidez. Las autoridades y la comunidad educativa deben encontrar la manera de dar la vuelta a este fenómeno, sin trampas ni autoengaños.
  5. El nivel de aprendizaje alcanzado (total, alto, medio, bajo, nulo) puede reflejarse en unas calificaciones numéricas en una escala dada (de 1 a 10 es la habitual) con un grado aceptable de precisión. Obtener una nota u otra en una asignatura en un momento determinado del curso escolar es un dato muy relevante, una señal para estudiantes y familias. Gracias a ella pueden hacerse una idea cabal sobre cómo marcha el proceso de aprendizaje en ese momento, saber qué conviene hacer en adelante y tomar decisiones al respecto.
  6. Memorizar muchas cosas sin entenderlas no tiene ningún sentido. En el pasado se abusó de la memoria en el sistema educativo. Pero la memoria es necesaria en la educación y en la vida. Sin memoria no hay aprendizaje posible. Aprender cosas es incorporarlas a nuestra memoria. Algunas sólo se pueden aprender de memoria (las capitales africanas, las tablas de multiplicar, los phrasal verbs y muchas otras). La memoria es un instrumento que ayuda a la inteligencia (o, directamente, una faceta de ella). Saberse coplas, versos y canciones de memoria puede colmar de alegría muchos momentos de la vida.
  7. En la escuela o en el instituto, además de los contenidos conceptuales, hay que aprender otras muchas cosas, y asentar algunas más que se han tenido que aprender en otros lugares (como hábitos, procedimientos, habilidades y competencias). Por ejemplo, es muy conveniente aprender a fijar la atención para no estar constantemente saltando de un estímulo a otro, buscando compulsivamente chutes de satisfacción inmediata. Conseguirlo conduce a un placer no inmediato, pero sí enorme, como el que aporta leer novelas, ensayos, obras de teatro, cómics, libros de poesía, escuchar música, ver películas o documentales (en vez de infinidad de vídeos caseros de pocos minutos o segundos, cosa que genera básicamente ansiedad y vacío). Evitando la híper-estimulación constante también se obtiene paz interior.
  8. Los profesores y profesoras no son más que su alumnado, ambos se deben mutuamente el respeto que debemos a todo ser humano. Pero la profesora sabe más que su alumno, y su trabajo consiste en transmitirle una parte de todo lo que sabe sobre la materia que imparte. El alumnado y sus familias deben confiar en el saber hacer del profesorado y tener confianza (y, en algunos casos, paciencia) para ver los frutos del aprendizaje, que no son inmediatos, sino que necesitan un margen de constancia y un proceso de maduración.
  9. Saber y aprender sobre naturaleza, historia, arte, teorías científicas, teoremas matemáticos, relatos mitológicos, teorías políticas, creencias y prácticas religiosas, entender sus procesos y complejidades, son algunas de las cosas más placenteras que podemos hacer en la vida. En tanto que hechos de aprendizaje y comprensión no pueden grabarse en un vídeo ni plasmarse en fotografías que después se colgarán en las redes. Deberían ser un derecho de todas las personas en su etapa formativa y no un privilegio reservado a una minoría. También debería serlo desarrollar la capacidad de distanciarse críticamente de todo ello, en el bien entendido de que eso es algo que no puede hacerse por medio de atajos que eviten el conocimiento más o menos profundo de cada una de esas materias.
  10. La alfabetización digital de la población es necesaria, deseable e inevitable. Las tecnologías ofrecen enormes posibilidades para facilitarnos la vida. Pero el fanatismo tecnológico es una necedad. En el ámbito educativo, una híper-digitalización acelerada, con prisas y sin condiciones materiales ni subjetivas, está siendo contraproducente. Lejos de aliviar, supone un incremento en la carga de trabajo del profesorado. Crea problemas en vez de solucionarlos y genera ansiedad y desesperación en el cuerpo docente, además de una dependencia muy peligrosa en el alumnado. Como consecuencia, la calidad de la enseñanza se resiente. Es necesario que adolescentes y estudiantes en general recuperen la materialidad de la escritura manual y la caligrafía, y salgan del pantallismo desaforado que sólo beneficia a las multinacionales del sector.
  11. Los centros de estudio deberían ser por ley espacios sin publicidad. En horario lectivo, la exposición del alumnado a publicidad comercial cuando accede a materiales on line debería estar prohibida y sancionada. Tal exposición, seguramente, vulnera los derechos del menor; las instituciones públicas deberían velar por que esto no ocurra. Pero como nadie cumple con este deber, tanto las asociaciones estudiantiles como las de padres y madres y los sindicatos de enseñanza deberían considerar objetivo prioritario la desaparición total de los anuncios por internet en todos los ordenadores y dispositivos electrónicos que se utilicen en los centros educativos.
  12. Es imprescindible devolver el prestigio a la enseñanza, valorarla más y pagarla mejor. Hay que facilitar la labor del profesorado que cada día tenemos más problemas y trabas en nuestro quehacer. Urge bajar las ratios y dar más tiempo a los docentes para preparar las clases, corregir trabajos, ejercicios y exámenes y para hacer un seguimiento adecuado a todo el alumnado. También para tareas de coordinación, de atención a las familias y a las necesidades especiales de una parte cada vez mayor del alumnado. Y para dos cosas fundamentales que nunca se contemplan: leer y pensar. El aumento exponencial del trabajo del profesorado impide el mínimo sosiego necesario para llevar a cabo nuestra tarea de forma eficaz. Es imprescindible, para ello, reducir drásticamente el trabajo burocrático que no redunda en mejora de la calidad educativa. Esto también debería ser una prioridad para estudiantes, familias y sindicatos.

Lo sé, un gélido viento del norte se llevará las trece al carajo. Cuando todo se haya ido a la mierda, odiaremos tener que decir “os lo dijimos”.

Tere Maldonado es profesora de Filosofía de Secundaria y forma parte del colectivo feministAlde

Texto elaborado por la autora a partir del original en euskera publicado en Berria, “Hamar tesihezkuntzaz (‘baina’ gisaadierazita)

1/Javier Echeverría maneja un concepto de innovación matizado: partiendo de la teoría schumpeteriana, propone una concepción de la innovación unos pasos más allá de la del economista austriaco, incluyendo las innovaciones sociales y los descubrimientos científicos. Asume la definición del Stanford Center for Social Innovation: serían innovadores aquellos procesos sociales que generan valor social (Ediciones Universidad de Salamanca/ArtefaCToS, Vol. 9, No. 1/2020, 2ª época). Es decir, innovación no sería simplemente “lo nuevo”, sino lo nuevo “bueno” o “socialmente beneficioso”.

Fuente de la información e imagen:  https://vientosur.info

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Del sentido común, la educación y el ambiente

 «La población general no sabe lo que está
ocurriendo, ni siquiera sabe que no lo sabe».
Noam Chomsky

                                                                       “La revolución tendrá que ser en defensa de la tierra o
no habrá donde hacerla”.
Graffiti urbano.

Resulta una perogruyada a esta altura recordar que en la cadena de transmisión del conocimiento que la sociedad genera y divulga específicamente a través de la educación institucionalizada los educadores -docentes- reconocidos agentes de esa transmisión ejercen (de hecho, pero cada vez menos conscientemente, parece) un rol determinante en la conformación de la conciencia ciudadana y de una determinada configuración de la visión del mundo y la realidad (aunque esta última, de un tiempo a esta parte, haya sido secuestrada por los medios,).

Ese rol, estratégico por cierto, en términos del devenir histórico posible, parece omitido en la conciencia del colectivo educador en el presente neoliberal y desestructurante que caracteriza el momento actual, muy sintomáticamente en Argentina donde claramente “todo apunta a que, a no mucho tardar, ni el mercado ni el Estado podrán garantizar ya de forma general los servicios prometidos por el progreso que suponemos derechos irreversibles —por limitados que ahora puedan parecernos— en educación, salud, pensiones y dependencia, y no podemos saber hasta qué punto podrá cumplir mínimos decentes en alimentación, en energía, en mantenimiento de las infraestructuras o en orden público y defensa”[1].

El modelo de desarrollo ha atacado las fuentes mismas de la vida y con ello anula la posibilidad de cualquier mejora en todos los ámbitos de la existencia. “Ningún sistema puede funcionar con su fuente de alimentación deteriorada”. (Vilar, ob.cit); pero en Argentina prevalece, incluso en sectores progres, el mito de que esa fuente aun goza de buena salud y de que “arreglando la economía arreglaremos todo” como escuche decir a un joven alfabetizado e ignorante fan del anarco libertarismo.

¿Se puede ser alfabeto o profesional e ignorante a la vez? Definitivamente sí! Y es que la ignorancia  que resta, en términos de otorgar sentidos a la vida, no es aquella que denota iletradismo o carencia de “cultura”, sino aquella que extravió el sentido común mas humano. Ese que la educación debería, de mínima, garantizar. Necesitamos menos especialistas y mas buenas personas.

Si algo es evidente que como humanos hemos perdido, es precisamente el sentido común, esa intuición capaz de ordenar las capturas de los sentidos externos sin mucho reflexionar, y rápidamente adoptar, frente a un hecho pasado, presente o potencial una postura u opinión. Y digo hemos perdido porque si bien el sentido común es desde siempre moldeado por los contextos socioculturales, de un tiempo a esta parte ese moldeado ha mutado en manipulación y esa capacidad  ese “don natural” para discriminar desde cierta ética mínima lo bueno de lo malo, lo sano de lo insano, la bondad de la maldad, lo justo de lo injusto, lo prudente de lo imprudente, lo verdadero de lo falso empíricamente hablando, en fin lo razonable de lo insensato, se ha degradado y con ello la propia naturaleza humana, única presuntamente capaz de dirimir entre estos opuestos. Y por ello, aun cuando el sentido común fuese moldeado históricamente por cada cultura y aceptara o convalidara hechos o prácticas aberrantes e injustas prevalecía detrás una razón/explicación cultural (religiosa o mítica) que en general era aceptada por la totalidad del grupo social, incluso aunque no siempre desde luego, por aquellos que eran victimas de esa costumbres.

Ocurre que esta situación ya no se da y la humanidad actual actúa su existencia social y ecológica en la mayor ignorancia sin marcos culturales ordenadores del sentido común, en un caos ético o directamente en ausencia de ética alguna. Sin compromiso y solidaridad con el o los colectivos a los que pertenece, sus propios congéneres y mucho menos con “les otres” especies vivas.

No es solo desestructuración cultural sino insensibilidad suprema que convierte a la especie humana  en agente de destrucción de la vida. La guerra como práctica naturalizada, la naturalización de la pobreza y la marginalidad, de la explotación infantil y la trata de personas, la tortura, el maltrato a los animales y la destrucción de ecosistemas son ejemplos cotidianos del extravío en que ha caído el sentido común, colonizado por pulsiones de muerte naturalizadas bajo la cortísima historia del  capitalismo.

El punto es que la educación, la que se practica cotidianamente en las instituciones, allí donde (además de alfabetizarse) se modelan, presuntamente, la razón, la sensibilidad y el sentido común de los ciudadanos, lejos de contrarrestar esta cultura tanática – cultivada perversamente en el marco de las configuraciones socioeconómicas antropocentradas que objetualizaron la naturaleza e instrumentalizaron la vida-, estimula aquella y estas, por acción u omisión. La educación hermanada con la ciencia que es su referente principal, aportan fantásticos  conocimientos a la ciudadanía, mismos que pueden ser utilizados y puestos al servicio de la (pulsión de) vida o la (pulsión de) muerte, sin embargo lo cierto es que ni ciencia ni educación centran su interés y su propósito en orientar el sentido común hacia la valoración de la vida y por omitir tal fundamental componente político, contribuyen en sentido contrario, abandonando de hecho al ciudadano a la influencia de ese otro gran y hegemonizante formador del sentido común que son los medios, las redes y el algoritmo, no casualmente sino estratégicamente dominados por el poder.

La pregunta es ¿puede, todavía, la educación hacer su aporte en sentido contrario? No la educación en abstracto, ni su institucionalidad burocrática que inevitablemente serán expresión del modelo social, pero sus actores o una parte de ellos, en los escenarios educativos concretos subvirtiendo el sentido instituido?

Para re-educar y recuperar o restaurar aquel sentido común capaz de privilegiar la vida, ante todo conviene preguntarnos y responder con toda franqueza una pregunta olvidada (e independientemente de que el currículum lo mencione de alguna manera en algún lugar….) ¿educamos para…? ¿Sabrán (sabremos) esos actores hacer honor al lugar en que los coloca la historia?

Y consecuentemente proponer un “otro” Programa educativo orientado y puesto al servicio de un propósito reconstitutivo imperativo, lo cual supone recrear escenarios concretos de reproducción de vida sin importar el tamaño ni el contexto. No alcanza ya con disputar la interpretación de nuestra identidad e historia colectivas, la lucha por la emancipación requiere “asumir el carácter político del hecho educativo, en la medida en que hay no solo un orden educativo que transformar sino un orden social a ser reinventado”.[2] Proponer escenas de aprendizaje donde los valores regidores de la práctica sean la cooperación, la solidaridad, la austeridad, la dignidad, la diversidad y la tolerancia y el principal objetivo del aprendizaje la recreación de saberes y la formación de capacidades para autosatisfacer las necesidades fundamentales de la vida. Capacidades para recuperar soberanía sobre nuestras asociadas y colectivas necesidades vitales, sobre nuestros cuerpos, para abandonar la dependencia de “la maquina” y de un sistema que nos ha convertido en seres llenos de información pero vacíos de saberes elementales, sometidos a la tiranía urbana de tener que recurrir al servicio mercanitilizado para todo porque lo cierto es que la educación realmente existente no enseña a comer, a consumir, a cultivar, a cooperar, a valorar, a usar racionalmente el agua, la energía, ni a cuidar la naturaleza, ni a querer y valorar a los otros seres con los que compartimos el mundo, tampoco enseña a considerar el derecho de las generaciones venideras pues nada apunta en la educación a proteger la capacidad de la tierra de proveer bienes necesarios para la vida de una población creciente y futura. Producción de alimentos sanos (sin venenos), conservación y restauración de ecosistemas autóctonos, erradicación de especies exóticas, reformulación de las ciudades, cuidado del mar, preservación de la calidad del aire, reconocimiento de derechos de comunidades ancestrales prexistentes, son entre muchas otras, ausencias en la enseñanza instituida. En lugar de estos, la escuela incluye la educacion financiera, la formación emocional y la inteligencia artificial, se abandonan la filosofía y la historia y se refuerzan las matemáticas, la informática y la tecnología, y como correlato trágico de este mirar umbilicadamente solo el universo creado por el humano, en los medios ya aparecen ofertas tales como turismo de ultima oportunidad, una forma mas de mercantilización (gentrificación de la naturaleza?) ahora, de la extinción, a la que la misma propuesta contribuye llevando miles de turistas a visitar zonas y especies en peligro o en la certeza de desaparecer.

La ciudad como hecho cultural y material paradigmático del capitalismo y en tanto conflicto ecosocial y ambiental no es materia de reflexión alguna en ningún momento ni espacio educativo, siendo tal vez el principal componente de la crisis ecológica y psicosocial. Mucho menos es problematizado el uso del dinero o la oposición entre competencia y cooperación que podría abrir una revisita critica a las nociones de valor de uso y valor de cambio para ver que otras relaciones sociales fueron y son posibles e incluso rever la noción de competencia, falsamente legitimada como la fuerza del progreso y la evolución.

La pregunta es pertinente ¿desde los sectores educativos que reivindican otra sociedad posible, no hay nada que decir y hacer al respecto? O es que siguen creyendo posible cambiar la sociedad con el mismo manual que fue destruida?

Si algo debería hacerse desde la escuela en el momento actual (y promoverse desde la educación en cada organización social, religiosa, deportiva o cultural) es suscribir este mandato imperativo que el valor de la vida nos impone como especie: contribuyendo a rescatar la vida, la igualdad, la compasión, la dignidad, el derecho al futuro; poniendo todo el conocimiento que heredamos, supimos y podemos generar al servicio de rescatar-nos del colapso y recuperar nuestros mejores y mas amorosos valores, haciendo vida mediante practicas contraculturales, subvirtiendo el sentido común impuesto por la hegemonía cultural del productivismo capitalista. Incluyendo todo el conocimiento y todos los sujetos excluidos.

Esos actores sociales tan importantes que son los trabajadores de la educación, ¿van a seguir apenas defendiendo el piso mínimo (casi obsoleto) de su estratégico rol social y cultural (solo el salario y el trabajo) y reivindicando, aunque con todo derecho por cierto, la contención social que siempre ofrecen por fuera de su compromiso instituido, cada vez que todo se va a la mierda, y la inclusión sin horizonte, pero sin ir mas allá, sin desobedecer las reglas del Programa, sin asumir la inutilidad del mismo en el marco de destrucción presente, es decir sin proponer nada nuevo, diferente y contracultural?

Hemos superado la etapa en que aun era plausible (?) confiar en una transformación posible de la relación humanidad naturaleza dentro del esquema de las relaciones de producción capitalistas. Confianza que en rigor solo era atribuible a la fuerza cooptadora del discurso universalista que sobre todo desde foros internacionales suavizaban los datos de la crisis ecosocial, invisibilizan las realidades locales en cada territorio y reciclan constantemente las esperanzas en un posible cambio de conciencia en poblaciones, gobiernos y empresarios que fructificara en el cambio necesario.

La UNESCO se ha dedicado a este ejercicio de dilación desde hace décadas, la Carta de la Tierra mas allá de sus poéticas expresiones de principios, parece haber devenido en ONG que subsiste de cobrar sus cándidas propuestas de capacitación, que sigue difundiendo mas en ingles que en español. La Internacional de la Educación y su versión latinoamericana no agendan la crisis ecosocial entre sus prioridades políticas y tampoco sus sindicatos adheridos. Todo este tímido por no decir condescendiente posicionamiento, a contribuido a reciclar permanentemente la ilusión de que dentro del statu-quo capitalista siglo XXI tendremos gracias a la tecnociencia y a un presunto cambio de actitud social frente, sobre todo, a las consecuencias del Cambio Climático (devenido central pero en modo alguno único aspecto de la crisis ambiental) sera posible superar esta etapa crítica y encaminar el desarrollo hacia la sustentabilidad; dos conceptos a esta altura vaciados de todo significado.

Como complemento el sistema de educación pública, y en particular todos sus actores, se resisten a acusar recibo de esta realidad que en buena medida termina de sepultarlos bajo la obsolescencia que ya le impuso la tecnología de la información y comunicación. Cada vez mas lejos de ofrecer emancipación alguna el sistema educativo, incapaz de autocrítica, lastra su verdadero desafío contribuyendo a la inercia generalizada. Las experiencias educativas ambientales, que representan una irrelevante parte de los procesos educativos (contra el desmedido e ingenuo optimismo que generó la sanción de una ley de EA en 2021, sobre lo cual advertimos oportunamente), transitan una superficialidad desinformada exasperante, mientras las que acaso debieran ser mejores opciones, tales las experiencias educativas populares que se referencian en prácticas y teoría Freireana, las autodenominadas populares o aquellas que se dan en contextos de lucha socioambiental, al no cuestionar los fundamentos mismos del sistema educativo y de su edificio curricular, aun cuando incorporan sesgos con enfoques socioterritoriales, de genero, decoloniales, etc. convalidan explícita o tácitamente el modelo social hegemónico y así estiran la ilusión de su posible transformación mediante un ejercicio crítico que le interpela ocacionalmente desde la palabra, pero casi nunca subvierte la practica efectiva y con ella los fundamentos de una concepción educativa epistémicamente sometida y sometedora: no desobedecen, no cuestionan el fondo ni el contenido, apenas la forma mientras el propósito parece no requerir revisión alguna. Moralista y obediente la practica educativa toda parece confirmar lo que Iván Illich temía y vaticinaba hace 50 años (exageradamente en esos años, pero no ahora): que “el sistema escolar de hoy en día desempeña la triple función que ha sido común a las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es simultáneamente el depósito del mito de la sociedad, la institucionalización de las contradicciones de ese mito y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el mito y la realidad”.

“Necesitamos la mejor ciencia y el máximo respeto a la verdad. Pero ésto sólo permite conocer el mundo, no transformarlo. Transformarlo es un juego de afectos, pasiones, identidades compartidas, mitos comunes, de alianzas, de intereses y de pericia en el ejercicio del poder. La rebeldía es un estado de ánimo que no se alimenta de ideología ni de conceptos. Es algo que arde en la certeza de sentir que la vida es el máximo don que no se puede desperdiciar. La necesidad histórica del momento es la de dar a luz una forma de producir, consumir, habitar e imaginar un mundo que deje atrás la depredación de la biósfera y adopte los principios de la cooperación y la simbiosis”[3].

Nunca como ahora, frente a la posibilidad cierta del colapso civilizatorio, educación y rebelión fueron nociones tan afines. Frente a la amenaza de disgregación nacional, destrucción cultural y depredación extrema de nuestros bienes comunes, esperamos aún que los actores educativos conscientes de su rol, asuman el papel y el poder que en ello tienen!!!


[1]https://www.15-15-15.org/webzine/2024/02/01/mesorreligion-para-una-accion-intersticial-con-sentido/

[2]Imen Pablo (2022) Pensamiento pedagógico Latinoamericano en prospectiva, en ¿Que docencia para estos Tiempos? CETERA.

[3]https://www.nodal.am/2023/12/el-colapsismo-ecologico-por-nieves-y-miro-fuenzalida/

Fotografía: desinformemonos

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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Libertad vs seguridad: ¿Un falso dilema?

A medida que los medios de comunicación tradicionales y las redes sociales se ven inundadas por noticias, comentarios y opiniones sobre la delincuencia, crece el temor de la ciudadanía y el modelo del presidente de El Salvador, Nayib Bukele comienza a ser añorado como posible solución a los problemas de seguridad que vive Chile. Antes de avanzar en esa línea es necesario preguntarse si la única solución a los problemas de seguridad es la limitación de las libertades y derechos, o si este es un falso dilema.

La percepción de seguridad no sólo depende del número de delitos, sino que mayormente depende de otros factores tales como la cobertura en los medios de comunicación y redes sociales, la violencia de estos y otros factores subjetivos.

Según el subsecretario del Interior, Manuel Monsalve y corroborado como verdadero por https://factchecking.cl/ de la Universidad Católica, «Las cifras muestran que, si uno toma los delitos de mayor connotación social, efectivamente vienen con una tendencia persistente a la baja. Pero los robos con intimidación, los robos con violencia, y los homicidios hace 10 años que tienen una tendencia persistente al alza. Cada día que pasa, Chile ha sido un país que tiene más delitos violentos».

En la percepción de inseguridad, el Índice Paz Ciudadana 2023 informa que la proporción de personas con temor alto al delito alcanzó 30,5%, la cifra más alta desde que se inició el registro hace 23 años. En la medida que el miedo siga aumentando habrá cada vez más personas que apoyen las limitaciones a las libertades señalando que “quien nada hace, nada teme”.

El gran problema radica, no en la condena al delincuente, sino que, sin la vigencia de un Estado de derecho, no hay contrapeso a las arbitrariedades y abusos que llevan a inocentes a vivir las consecuencias de una política represiva. Además, y quizás lo más grave, como la historia lo demuestra, el poder sin contrapeso es fuente de abuso y corrupción.

La delincuencia y la percepción de inseguridad también tiene una dimensión política. Nos encontramos en un punto de inflexión. Por un lado, nuestra sociedad y nuestro sistema político, está enfrascado en rencillas de poca monta y no ha sido capaz de lograr aprendizajes que vayan por delante de la nueva realidad delincuencial que enfrentamos. Y por el otro, la población ve que los presidentes Bukele en El Salvador y Noboa en Ecuador están logrando resultados en reducir la violencia en sus respectivos países con severas restricciones a las libertades y derechos.

Si la democracia y el Estado de derecho no muestran resultados en el combate a la delincuencia, nos enfrentaremos al dilema político de seguridad vs libertades porque, mientras más miedo tenga la población, más inclinada va a estar para apoyar un líder autoritario que limite sus derechos y libertades como canje por mayor seguridad.

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com

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La historia Caracol

El caracol es un molusco gasterópodos que carga una concha espiral. Los caracoles se mueven desplegando una serie de contracciones musculares ondulatorias, que recorren la cara inferior del pie. Los caracoles poseen en la boca una estructura llamada rádula, con miles de dentículos, que les sirven para raspar las superficies con el fin de alimentarse.

Podríamos pensar una figura que ilustre adecuadamente lo que ocurre con lo que llamamos historia, en ese sentido, podríamos hablar de una historia caracol o de una historia que se encaracola. En otras palabras, hablamos de una historia que se encierra en sí misma. Que busca ocultarse al interior de su caparazón. Ya no se trata del ángel de la historia de Walter Benjamin, ángel, que no puede mirar al futuro, hacia dónde va, sino que solo puede mirar al pasado, en la medida que se aleja, pues sus alas están inmovilizadas por un viento huracanado. Se trata de otra figura donde la historia, esta vez, como sujeto, mejor dicho como conciencia, se oculta en su cueva. No pude afrontar la exterioridad, mucho menos el afuera. No sabe que la exterioridad corresponde a los diagramas de poder, que se inscriben en la superficie de su piel y se hunden en el espesor de su cuerpo. Tampoco sabe que el afuera, es decir, la vida, que se convierte en resistencias, en campos y espesores de resistencias, frente a las pretensiones de dominación de los diagramas de poder y de sus instituciones, de los agenciamientos concretos de poder, que ese afuera lo encuentra en la profunda interioridad de sí mismo, en su vitalidad, que no quiere reconocer, en su potencia que no quiere liberar.

Entonces estamos ante una historia que se oculta en las profundidades de su propia memoria, buscando no recordar, sino olvidar. Una historia que huye, escapa de su futuro, renuncia al porvenir. Quiere repetir lo mismo, el eterno retorno de lo mismo. Ese mismo que es su comienzo, mas bien, su origen mítico, es decir, la utopía del pasado, inventada por el imaginario de una modernidad en decadencia.

Una historia que escribe, se reescribe sin inventarse, es decir, sin crearse, sino, mas bien, copiándose reiteradamente. Una historia que ha renunciado al conocimiento, pues no quiere conocer lo que ocurre, lo que acontece, incluso lo que ha ocurrido. Lo que hace es recurrir a una gran narrativa de la historia universal, que corresponde al prejuicio de una evolución lineal, de una filosofía dialéctica y de una historia dialéctica, es decir, una filosofía de la historia, que supone un desenvolvimiento de la superación de las contradicciones, una síntesis histórica de los antagonismos. En pocas palabras, una apología de una modernidad, geopolíticamente dominante, autorreferida y autocentrada en las potencias dominantes, que ahora componen el imperio.

Hemos hablado de sujeto, hemos supuesto, por lo tanto, el sujeto de la historia, por razones de exposición, para ilustrar. Pero este sujeto, que suponemos no necesariamente tiene que ver con el sujeto que conjetura la filosofía de la historia, esa síntesis heroica, esa concepción romántica de la figura que encarna la historia. Tampoco estamos hablando del sujeto de la historia materialista, que tiene conciencia para así, el proletariado, sujeto que ha supuesto el marxismo. Esta versión materialista de la historia tampoco sale de la herencia del romanticismo, ni se escapa a la filosofía especulativa de Hegel, sino que reproduce esa filosofía especulativa con pretensiones de ciencia, acudiendo a una suerte de determinismo económico. Hablamos de una manera más sencilla, ese sujeto de la historia es el que escribe la historia. Nos referimos a los historiadores, en el mejor de los casos, y en el peor de los casos, a los que inventan la historia de acuerdo al delirio de sus propios prejuicios y miserias humanas.

La definición que colocamos a un prncipio corresponde a la descripción enciclopédica del caracol. Nosotros usamos al caracol como metáfora, para ocasionar una simbolización apropiada y una configuración significativa pertinente, buscando enunciar la idea de una historia sinuosa, que se arrastra sobre un suelo depredado, abandonado a su suerte. Un suelo, donde se dispersa el conjunto de problemas no resueltos. Respecto a este fracaso rotundo, la historia se ilusiona con una imagen autocomplaciente. Pretende convertirse en una secuencia lineal de un avance civilizatorio y de un desarrollo sin precedentes. Sin embargo, esta hipótesis histórica sostiene la propia narrativa, el relato, no soporta el contraste de los hechos, la fatalidad de los hechos, la facticidad de una condena, que parece ser un destino escogido, sobre todo por los que dominaron y ejercieron el poder desde el comienzo mismo de la civilización, es decir, hace 5000 años.

La historia carga con su propia covacha, ese refugio, donde vive, donde se oculta, donde guarda sus certezas, pero también donde oculta su memoria. La historia deja fluir la densa mucosidad de sus procedimientos, para evitar fricciones, para moverse cómodamente en el líquido espeso de sus propios presupuestos. Elude obstáculos, evita los eventos que podrían cuestionarla, por lo menos cuestionar el eje de la trama de una narrativa consabida, donde cambian los escenarios, los contextos, las épocas, los periodos, los lugares, los nombres, empero, se repite la secuencia de la trama, en busca del desenlace. Nos lleva, nos induce, a corroborar las propias hipótesis cronológicas, las más valoradas por la ideología universal.

Claro está que no podemos olvidarnos de la contrahistoria, que no es exactamente la otra historia, la historia alternativa, por ejemplo de los vencidos, sino, mas bien, es la contra-genealogía alterativa de la propia historia. La irrupción de otras interpretaciones de los hechos, de los eventos, de los sucesos y de los acontecimientos. La irrupción de otras narrativas, precisamente las que cuestionan la narrativa dominante de la historia universal. También está la historia, crítica o la crítica de la historia, que sobre la base de los archivos documentales y otras investigaciones, además de acudir a la arqueología, así como a las memorias colectivas y a las culturas singulares, elabora otra comprensión y entendimiento de los acontecimientos, puestos en observación y considerados en las investigaciones alternativas, que, en todo caso, no tiene una concepción universal, sino que se abren a las multilinealidades históricas. A la emergencia de otros recorridos sociales y culturales.

En esta lista, sucinta, no podemos olvidarnos de colocar a las memorias locales, a las narrativas del lugar, tanto orales como escritas, que pueden formar parte del folclore o del saber popular, en el sentido más amplio de la palabra. En este caso, no hay pretensión de ciencia histórica, sino, de manera inmediata y espontánea, también por tradición, aparece el apego de la transmisión de lo conocido, de lo experimentado, de lo corroborado por testimonios consanguíneos o coterráneos. Se estaría más cerca de los hechos, de los eventos fácticos, aunque su circunscripción solo abarca el lugar, el territorio.

No hay solo una narrativa, sino muchas, no hay pues la posibilidad de una sola interpretación, sino de variadas y alternativas. Con eso no queremos decir que, en lo que respecta a la interpretación del acontecimiento social, desechamos la aproximación a una interpretación no solamente descriptiva, sino teórica, de lo acaecido y de lo que acaece. Sino decimos que una interpretación integral merece comprender y acercarse a la complejidad del acontecimiento social. Todas las activas y todas las interpretaciones al alcance son recursos para acercarse a la comprensión y al entendimiento de la complejidad. Esto implica que la complejidad del acontecimiento requiere de una construcción dinámica e integral de los procesos inherentes a las formaciones sociales.

Varias veces hemos dicho que los conceptos pasado, presente y futuro son discutibles. En realidad deberíamos decir que son antropocéntricos, la escala es el ser humano, la experiencia del ser humano, la medida del tiempo que hace el ser humano, que, si bien, fue cíclica, anteriormente, durante las sociedades agrícolas, ahora es más bien lineal, en la sociedad moderna. Para esclarecer lo que decimos, pongámonos en un paisaje cualquiera, ante un paisaje cualquiera, dentro del que nos encontramos. Ese paisaje, sus montañas, sus pendientes, al pie de las montañas se encuentran los valles; las arboledas que pueblan los valles, se encuentran, siguen permaneciendo, mientras son observados, ayer, hoy y mañana. La montaña es pasado, presente y futuro. Ha estado, está y va seguir estando. El que cuenta los días es el observador, es él quien experimenta el paso de los días y las noches, de los meses y los años. Recuerda la montaña, si regresara al lugar, va a volver a ver la montaña, y espera volverla a ver cuando vuelva a regresar al lugar.

El pasado es un concepto a escala humana, se refiere a lo que se ha ido, a lo que ha dejado de ser, por ejemplo un niño. A los seres queridos que ya no están, que han fallecido. A lo que fue su pueblo, su sociedad y su país, teniendo como referente la temporalidad de su generación. En ese sentido se entiende que se hable de una temporalidad corta, una temporalidad mediana y una temporalidad larga. Las estructuras de larga duración se refieren a los ciclos y genealogías de la civilización. Pero todo eso es humano, la escala humana, la percepción y la concepción humana del tiempo.

¿Pero, qué es el pasado para el planeta, para la galaxia, para el universo? Lo que captamos a través de la luz de las galaxias lejanas es lo que fueron, no lo que son ahora. Aquí el tiempo se corresponde con la velocidad de la luz. Lo que nos llega es ya pasado. Nuestro presente está invadido por el pasado planetario y del universo. El pasado más remoto del universo, que llegue algún día a nosotros, a través de un largo viaje, por medio de la luz, será nuestro futuro.

No vamos hablar aquí del tejido del espacio tiempo, ya lo hemos hecho en Potencia de la vida. Lo único que vamos a anotar, rescatando lo que escribimos en en ese ensayo, es que el tejido del espacio-tiempo supone la simultaneidad dinámica. Ahora nos interesa anotar las dificultades que plantea la pretensión de conocimiento del pasado de la llamada historia. Así como que no se puede conocer la complejidad, sinónimo de realidad, tampoco se puede conocer, por así decirlo, todo lo que abarca y comprende e implica el pasado, todavía manteniendo este término en el uso del lenguaje de esta exposición. A lo máximo que se puede llegar es tener una idea, lo más adecuada posible, de la composición o de las composiciones de la complejidad de la realidad efectiva, incluso si la asumimos como pasado. Dependiendo de la información que manejemos, que llegue a nuestras manos, a la que accedamos y recurramos, contando con buenos recursos de decodificación y de interpretación, contando, además, con buenos instrumentos teóricos, tanto críticos como de apertura, dúctiles y abiertos a la creatividad.

En todo caso es discutible hablar de historia, incluso sólo de genealogía, que sería como su corrección, pues se trata del análisis crítico de las estructuras sociales de las estructuras civilizatorias y de las estructuras transcivilizatorias. Estamos ante el desafío de una concepción integral arqueológica genealógica y hermenéutica de las culturas, de los campos de fuerza sociales y de los plegamientos de las subjetividades.

Fuente de la información:  https://www.resumenlatinoamericano.org

Fotografía: Pradaraul

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Leer Mejor, Asignatura Pendiente

Según el Informe Pisa, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y que como objetivo evaluar y comparar el rendimiento educativo de los estudiantes en diversos países, los alumnos españoles del último curso de la ESO han bajado 8 puntos en matemáticas respecto a la edición anterior, de 2018, hasta quedarse en 473 y han retrocedido 3 en comprensión lectora, hasta los 474. 

La habilidad para entender, analizar y sintetizar información textual es esencial en el mundo contemporáneo, donde la información fluye de manera constante. En palabras del filósofo José Antonio Marina, «la lectura no es un fin, sino un medio. Permite desarrollar la inteligencia del niño que es básicamente lingüística; permite recibir la cultura, y le proporciona una gigantesca caja de herramientas para conocer el mundo exterior y a sí mismo».

El informe PISA 2023 destaca que la comprensión lectora sigue siendo un desafío significativo en muchos países. A pesar de los esfuerzos para mejorar los estándares educativos, se observa una brecha persistente entre los estudiantes con un alto nivel de competencia lectora y aquellos que enfrentan dificultades en este aspecto.

La falta de recursos educativos, el acceso limitado a la lectura y la atención insuficiente a las necesidades individuales son algunas de las causas de la baja comprensión lectora

Las causas detrás de las dificultades en la comprensión lectora son múltiples y varían entre países. Entre los factores recurrentes se encuentran la falta de recursos educativos, métodos pedagógicos desactualizados y la insuficiente atención a las necesidades individuales de los estudiantes. Además, el acceso limitado a la lectura fuera del entorno escolar también puede contribuir a las deficiencias en esta habilidad fundamental.

Según el último Barómetro CICLIP, en España cerca del 49% de las y los docentes de Educación Infantil y Primaria reconoce que sus alumnos leen 4 o menos libros al año, mientras que tan solo un 9% reconoce que leen más de 10 libros. Llama la atención que cerca del 25 % de los docentes afirman que en su centro no se dedica ningún tiempo, o se dedica menos de una hora semanal, al fomento de la lectura, más allá de las horas dedicadas a la asignatura de Lengua Española.

De acuerdo con los expertos Isaías Martin-Ruiz y María-José González-Valenzuela, esta escasa atención que se le otorga a la comprensión lectora en la escuela y al hecho de que, en general, estas destrezas se aprenden de modo asistemático e intuitivo, llevan a que los problemas en el desarrollo de la misma, y por extensión a la expresión a través del lenguaje escrito, se acentúen en la adolescencia.

Es habitual que los estudiantes deban comprender textos para aprender los contenidos académicos, pero parece más eficaz poner énfasis en la enseñanza explícita de los conocimientos y los procedimientos adecuados sobre cómo hacerlo. Como expone Gracia Jiménez Fernández, profesora titular en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada, «mientras a nadie se le ocurre pedirle a un niño que realice restas o una raíz cuadrada sin habérsela enseñado antes, en comprensión lectora le pedimos que elija el resumen que mejor explica un texto o que detecte información que no está explícita en el texto sin haberle explicado qué es un resumen o cómo se deduce esa información implícita».

Las consecuencias de la baja comprensión lectora son preocupantes, ya que impactan no solo en el rendimiento académico sino también en la participación activa en la sociedad. Nombrando de nuevo a Marina: «El que estemos perdiendo capacidad de lectura significa que estamos perdiendo capacidad de comprender. Por una parte, de comprender los argumentos, lo que nos somete a un régimen de eslóganes, consignas o exabruptos. Por otra, porque no tenemos las herramientas conceptuales, es decir lingüísticas, para redescribirnos la realidad, para contárnosla a nosotros mismos y comprenderla».

Es evidente que abordar la comprensión lectora requiere un enfoque integral y colaborativo entre educadores, padres y la sociedad en general. La inversión en recursos educativos, la actualización de métodos pedagógicos basados en la investigación y la promoción de entornos de lectura enriquecedores son pasos esenciales. Además, la implementación de programas de apoyo individualizado y la capacitación continua para los educadores son elementos clave en el camino hacia la mejora.

Fuente de la información e imagen:  https://ethic.es

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