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México: Hibridación de la docencia

Pluma Invitada

Hibridación de la docencia

Alberto Ramírez Martinell

Publicado por Pluma Invitada

En una reflexión anterior sugerí la construcción de un plan general para la hibridación de la educación superior en el que se contemplara la combinación de las modalidades educativas presencial y no presencial no solamente para dar certeza a las comunidades  académicas ante un latente regreso a las aulas sino para sentar una base para la actualización de la manera de operar de las instituciones de educación superior (https://www.educacionfutura.org/plan-general-para-la-hibridacion-de-la-educacion-superior/).

En esta entrega ahondaré en la propuesta de hibridación de la docencia, función de gran alcance e impacto para las comunidades académicas, distinguiendo una serie de beneficios y actividades que son sensibles a cada una de las modalidades educativas consideradas.

Con la premisa de que la docencia superior no se limita al discurso elaborado de los docentes, a la asignación de lecturas meticulosamente seleccionadas y a la resolución experta de situaciones problemáticas que bien pueden ser trasladadas al espacio virtual; debemos reconocer que a través de esta función sustantiva de la educación superior, los docentes en sus aulas transmiten actitudes, valoraciones y formas de ver el mundo, que resultan ser aspectos culturales necesarios para forjar a los estudiantes en cuestiones disciplinarias.

La presencia del docente orienta el eidos, hexis, ethos y aisthesis de los estudiantes, dimensiones bourdieunas que refieren, respectivamente, al sistema de estructuras cognitivas propias de una disciplina dada para organizar las visiones del mundo; las posturas, gestos y maneras de ser del cuerpo y para orientar al conjunto de valoraciones y disposiciones morales y estéticas propias del campo disciplinario de adscripción. El estudiante que al concluir su bachillerato ingresa a una carrera del área de ciencias de la salud, por ejemplo, con el tiempo adquiere no solamente conocimientos de medicina, sino que eventualmente se vestirá como doctor, percibirá a su entorno con los ojos de un profesional de la salud, escribirá como tal y eventualmente su cuerpo adquirirá la postura propia de un profesionista de la medicina.
En la modalidad presencial los docentes se cercioran de que los estudiantes hayan comprendido la lección, ejecutan ritos de docencia y de corrección de errores, además de transferir, a través de sus actos y conductas, la cultura propia del campo disciplinario. En la mayoría de las veces, las sesiones prácticas resultan intransferibles a la virtualidad, ya que el acompañamiento del docente, el entorno de la experiencia práctica, su contexto, maquinaria, equipamiento y acceso a materiales son parte de un entorno de representación física insustituible.

Por su parte, en la modalidad virtual de interacción sincrónica, los docentes pueden compartir con estudiantes y colegas sus discursos a través de sistemas de videoconferencias de duración limitada, enviar y recibir mensajes de voz o texto; y colaborar en la construcción de documentos compartidos. Asincrónicamente, la búsqueda de información en bibliotecas virtuales y bases de datos especializadas, la asignación de lecturas guiadas, el trabajo en plataformas digitales, la revisión de objetos de aprendizaje, el empleo de apps o software especializado para el procesamiento y análisis de datos, la producción multimedia y la redacción de textos, ensayos, reportes o tesis son recursos y actividades que el docente asigna para complementar la transmisión del discurso sincrónico y que además se puede enriquecer con actividades complementarias como la internacionalización en casa, la revisión de cursos abiertos masivos y en línea o MOOC o la conexión a conferencias de relevancia temática.

Adicionalmente, el estudio en la educación superior requiere de un trabajo fuera del aula y fuer de línea u offline en los que los estudiantes, desde sus casas, estudios o bibliotecas locales, estudian, realizan sus deberes, actividades de reflexión, lecturas, preparación de discursos, análisis de datos o ensayan sus prácticas performativas.

La docencia híbrida en este nivel educativo es mucho más que el e-reading con retroalimentación presencial o la combinación del discurso áulico con el trabajo en foros virtuales de discusión. Para hibridar esta función sustantiva de la educación superior debemos partir de cuatro premisas que nos permite dosificar el componente presencial con las actividades en línea o autónomas. Las premisas son:

1) La enseñanza práctica es una actividad propia del entorno presencial, aun cuando se pueda enriquecer por tecnologías digitales.
2) Lo experimental, el trabajo práctico profesional y la actuación en escenarios, talleres, laboratorios o espacios con equipamiento experto deben darse en los lugares adecuados; y de requerirse un regreso abrupto a las aulas, este tipo de actividad tendría que ser la que encabezara la lista de tareas por realizar.
3) Es necesario un sistema de corrección y de acompañamiento de estudiantes que es usualmente posible gracias a la actividad de geografía compartida.
4) Los ritos presenciales propios de la interacción que se da en el establecimiento escolar para la transferencia de la cultura disciplinaria son fundamentales para la formación profesional de los estudiantes de la educación superior.

Por su parte, el componente no presencial del modelo híbrido debe considerar como entorno de trabajo tanto al virtual como al del trabajo autónomo de los estudiantes, sea éste mediado por TIC o no.

En la virtualidad, el docente se encargará de presentar la teoría, el discurso temático o la asignación de deberes, ayudado por videoconferencias, videos asincrónicos, asignación de lecturas, consulta en bibliotecas virtuales, redacción individual o colaborativa de reportes, trabajo en la plataforma, revisión de presentaciones electrónicas, recursos interactivos o con servicios de web, apps o simuladores.

En la educación superior de financiamiento público, lo asincrónico resulta más democrático y accesible para los estudiantes. Por lo que resulta importante considerarlo como componente principal de lo virtual y en caso de recurrir a la videoconferencia como modo de interacción de la clase, vale la pena considerar una duración no mayor a 50 minutos para los discursos docentes. Esto servirá para organizar, de ser necesario, la rotación de la asistencia al aula, el acceso escalonado al recurso, su repetición o la generación de una versión asincrónica de la clase que sea empática, más manejable y que además considere que el trabajo prolongado frente a la computadora puede ser desgastante.

Con estas consideraciones, las IES podrán diseñar modelos de interacción híbrida en los que los estudiantes se beneficien tanto del valor de lo presencial como de la flexibilidad de lo virtual.

Alberto Ramírez Martinell, doctor en investigación educativa, es Investigador del Centro de Investigación e Innovación en Educación Superior de la Universidad Veracruzana | @armartinell

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/hibridacion-de-la-docencia/

 

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Hibridación de la docencia

Pluma Invitada
Por: Alberto Ramírez Martinell*
Investigador del CIIES – Universidad Veracruzana

En una reflexión anterior sugerí la construcción de un plan general para la hibridación de la educación superior en el que se contemplara la combinación de las modalidades educativas presencial y no presencial no solamente para dar certeza a las comunidades  académicas ante un latente regreso a las aulas sino para sentar una base para la actualización de la manera de operar de las instituciones de educación superior (https://www.educacionfutura.org/plan-general-para-la-hibridacion-de-la-educacion-superior/).

En esta entrega ahondaré en la propuesta de hibridación de la docencia, función de gran alcance e impacto para las comunidades académicas, distinguiendo una serie de beneficios y actividades que son sensibles a cada una de las modalidades educativas consideradas.

Con la premisa de que la docencia superior no se limita al discurso elaborado de los docentes, a la asignación de lecturas meticulosamente seleccionadas y a la resolución experta de situaciones problemáticas que bien pueden ser trasladadas al espacio virtual; debemos reconocer que a través de esta función sustantiva de la educación superior, los docentes en sus aulas transmiten actitudes, valoraciones y formas de ver el mundo, que resultan ser aspectos culturales necesarios para forjar a los estudiantes en cuestiones disciplinarias.

La presencia del docente orienta el eidos, hexis, ethos y aisthesis de los estudiantes, dimensiones bourdieunas que refieren, respectivamente, al sistema de estructuras cognitivas propias de una disciplina dada para organizar las visiones del mundo; las posturas, gestos y maneras de ser del cuerpo y para orientar al conjunto de valoraciones y disposiciones morales y estéticas propias del campo disciplinario de adscripción. El estudiante que al concluir su bachillerato ingresa a una carrera del área de ciencias de la salud, por ejemplo, con el tiempo adquiere no solamente conocimientos de medicina, sino que eventualmente se vestirá como doctor, percibirá a su entorno con los ojos de un profesional de la salud, escribirá como tal y eventualmente su cuerpo adquirirá la postura propia de un profesionista de la medicina.
En la modalidad presencial los docentes se cercioran de que los estudiantes hayan comprendido la lección, ejecutan ritos de docencia y de corrección de errores, además de transferir, a través de sus actos y conductas, la cultura propia del campo disciplinario. En la mayoría de las veces, las sesiones prácticas resultan intransferibles a la virtualidad, ya que el acompañamiento del docente, el entorno de la experiencia práctica, su contexto, maquinaria, equipamiento y acceso a materiales son parte de un entorno de representación física insustituible.

Por su parte, en la modalidad virtual de interacción sincrónica, los docentes pueden compartir con estudiantes y colegas sus discursos a través de sistemas de videoconferencias de duración limitada, enviar y recibir mensajes de voz o texto; y colaborar en la construcción de documentos compartidos. Asincrónicamente, la búsqueda de información en bibliotecas virtuales y bases de datos especializadas, la asignación de lecturas guiadas, el trabajo en plataformas digitales, la revisión de objetos de aprendizaje, el empleo de apps o software especializado para el procesamiento y análisis de datos, la producción multimedia y la redacción de textos, ensayos, reportes o tesis son recursos y actividades que el docente asigna para complementar la transmisión del discurso sincrónico y que además se puede enriquecer con actividades complementarias como la internacionalización en casa, la revisión de cursos abiertos masivos y en línea o MOOC o la conexión a conferencias de relevancia temática.

Adicionalmente, el estudio en la educación superior requiere de un trabajo fuera del aula y fuer de línea u offline en los que los estudiantes, desde sus casas, estudios o bibliotecas locales, estudian, realizan sus deberes, actividades de reflexión, lecturas, preparación de discursos, análisis de datos o ensayan sus prácticas performativas.

La docencia híbrida en este nivel educativo es mucho más que el e-reading con retroalimentación presencial o la combinación del discurso áulico con el trabajo en foros virtuales de discusión. Para hibridar esta función sustantiva de la educación superior debemos partir de cuatro premisas que nos permite dosificar el componente presencial con las actividades en línea o autónomas. Las premisas son:

1) La enseñanza práctica es una actividad propia del entorno presencial, aun cuando se pueda enriquecer por tecnologías digitales.
2) Lo experimental, el trabajo práctico profesional y la actuación en escenarios, talleres, laboratorios o espacios con equipamiento experto deben darse en los lugares adecuados; y de requerirse un regreso abrupto a las aulas, este tipo de actividad tendría que ser la que encabezara la lista de tareas por realizar.
3) Es necesario un sistema de corrección y de acompañamiento de estudiantes que es usualmente posible gracias a la actividad de geografía compartida.
4) Los ritos presenciales propios de la interacción que se da en el establecimiento escolar para la transferencia de la cultura disciplinaria son fundamentales para la formación profesional de los estudiantes de la educación superior.

Por su parte, el componente no presencial del modelo híbrido debe considerar como entorno de trabajo tanto al virtual como al del trabajo autónomo de los estudiantes, sea éste mediado por TIC o no.

En la virtualidad, el docente se encargará de presentar la teoría, el discurso temático o la asignación de deberes, ayudado por videoconferencias, videos asincrónicos, asignación de lecturas, consulta en bibliotecas virtuales, redacción individual o colaborativa de reportes, trabajo en la plataforma, revisión de presentaciones electrónicas, recursos interactivos o con servicios de web, apps o simuladores.

En la educación superior de financiamiento público, lo asincrónico resulta más democrático y accesible para los estudiantes. Por lo que resulta importante considerarlo como componente principal de lo virtual y en caso de recurrir a la videoconferencia como modo de interacción de la clase, vale la pena considerar una duración no mayor a 50 minutos para los discursos docentes. Esto servirá para organizar, de ser necesario, la rotación de la asistencia al aula, el acceso escalonado al recurso, su repetición o la generación de una versión asincrónica de la clase que sea empática, más manejable y que además considere que el trabajo prolongado frente a la computadora puede ser desgastante.

Con estas consideraciones, las IES podrán diseñar modelos de interacción híbrida en los que los estudiantes se beneficien tanto del valor de lo presencial como de la flexibilidad de lo virtual.

Alberto Ramírez Martinell, doctor en investigación educativa, es Investigador del Centro de Investigación e Innovación en Educación Superior de la Universidad Veracruzana | @armartinell

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Plan general para la hibridación de la Educación Superior

Pluma Invitada

Publicado por: Pluma invitada

Por: Alberto Ramírez Martinell

Cuando las comunidades educativas estén fuera de todo riesgo de contagio de la COVID19, personal académico, administrativo y estudiantes de las Instituciones de Educación Superior (IES) regresarán a los espacios escolares. Aulas, bibliotecas, laboratorios, salas de juntas, oficinas, cubículos, salas de concierto, estadios, gimnasios, parques, jardines y otros espacios al aire libre en los establecimientos escolares recibirán nuevamente a su gente.

Pero la vuelta al campus no debe representar un regreso al pasado. Un regreso a la docencia presencial tradicional, al uso ramplón de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), a reuniones periódicas de larga duración de carácter secreto y sectario o a la prohibición de medios de comunicación para el acceso remoto a actividades académicas de corte eminentemente presencial.

Es necesario que el regreso a las aulas se haga sobre la base de un plan general de hibridación de la institución que conserve algunos usos estratégicos de las TIC que potencien tanto el impacto, el alcance y la eficiencia en la docencia, la tutoría académica, la investigación, la difusión de la cultura y la gestión.
La docencia es el activo más vivo y dinámico de las IES, aun en situaciones de emergencia. Durante la pandemia, los profesores de este nivel educativo procuraron la continuidad académica a través de la aplicación de estrategias personales de emergencia para la docencia no presencial y aunque los resultados individuales son, en algunos casos, dignos de aplaudirse, se hizo evidente la necesidad de sentar bases comunes para una enseñanza superior en medios digitales que trascienda la docencia mediada por videoconferencia y el e-reading, o lectura de textos académicos hospedados en plataformas virtuales de enseñanza.

Las IES necesitan un modelo educativo híbrido y flexible que dé certeza didáctica, tecnológica y de acceso a los contenidos para profesores y estudiantes. Un modelo que combine lo más eficiente de las modalidades presenciales, a distancia, abierta y virtual y que garantice que la experiencia educativa sea exitosa.

La tutoría académica, por su parte, es una actividad importante en la educación superior, no sólo por las cuestiones formales de orientación y de información institucional, sino por el diálogo que se puede establecer entre los estudiantes y los académicos de la institución. En la tutoría académica, las TIC sirven para tender canales de comunicación entre tutores y tutorados y para ampliar las posibilidades de acceso a la información institucional, noticias y comunicados. El acceso al tutor a través de medios digitales da una sensación de acompañamiento permanente que enriquece el diálogo académico, promueve el conocimiento de la IES y termina por mejorar la trayectoria de los estudiantes. La hibridación de la tutoría académica podría hacerse a partir de un sistema seguro de mensajería instantánea en el que la institución educativa salvaguardara los datos privados de profesores y estudiantes.

En la investigación, el uso de herramientas tecnológicas para la recopilación de datos, el procesamiento de datos, la documentación audiovisual durante el trabajo de campo, el análisis de resultados y la elaboración de reportes de investigación no es infrecuente ni antes ni durante el periodo de aislamiento.

Investigadores consolidados o aquellos en formación han usado las TIC en los niveles y para los objetivos que así lo requiere su estilo de investigación y la tradición disciplinaria de sus proyectos, sin embargo, las IES podrían promover esquemas de capacitación en el uso de herramientas informáticas para el análisis cuantitativo y cualitativo, la visualización de datos o para la mejora de la presencia en línea de los académicos y sus productos de investigación. Para la hibridación de esta función, se debe de reconocer que el trabajo de campo siempre tendrá que ser en el campo, pero que el trabajo de escritorio puede afinarse a través del uso de herramientas digitales para la investigación.

Para la difusión de la cultura el reto ante la hibridación no es menor. Los artistas y creadores deben enfocarse en lo que saben saber y recibir el apoyo institucional para la mejora de sus actividades a través del uso de dispositivos digitales o herramientas informáticas en un primer momento y del procesamiento de la información generada por los artistas después. La hibridación de la difusión de la cultura podría orientarse a la ampliación y cobertura del acceso a los bienes culturales. Esto incluye el registro, almacenamiento, indización y apertura de la oferta cultural de las instituciones a través de medios de comunicación de amplio acceso y de uso irrestricto. Esto se podría lograr a partir de la creación de una memoria histórica en formato digital de acceso abierto en la que se archive y se oferte de manera ordenada la producción artística de las IES. Un repositorio digital que almacene el contenido plástico, musical, dancístico, pictórico y dramátic generado en la institución y que además realice y permita la cosecha de metadatos de otros repositorios constituiría una acción institucional derivada de la hibridación que no sólo cambia la práctica académica, sino que además ampliaría y difundiría el patrimonio cultural de la institución, del estado y del país.

Durante el trabajo en casa, nos dimos cuenta que algunas reuniones colegiadas propias de la función de gestión pueden bien organizarse en formatos flexibles y de acceso irrestricto o incluso ser resueltas a través de un hilo de correos electrónicos. También quedó en evidencia que la participación en las reuniones puede hacerse de forma remota y que la apertura de su contenido para la comunidad sería ideal. La eliminación de la secrecía de estas reuniones a partir de su registro audiovisual permitiría que la comunidad académica accediera de manera sincrónica o asincrónica a las discusiones colegiadas, transparentando los procesos de gestión al interior de las IES.

Para hibridar la gestión de las IES se necesitan protocolos para las juntas y reuniones en los que se definan las condiciones de acceso, de participación, de archivo de documentos y del signado correspondiente. Para eso, se deberá promover el uso de un sistema institucional de firma electrónica avanzada; el envío y recepción de oficios, circulares y documentación oficial en formato digital a través de plataformas electrónicas que garanticen el acceso seguro y permanente a documentos oficiales y la homologación de bases de datos y sistemas de información.

La definición de un plan general para la hibridación de la Educación Superior dará certeza y rumbo a las comunidades académicas mejorando el desempeño y la experiencia del regreso a las aulas.

Fuente e Imagen: http://www.educacionfutura.org/plan-general-para-la-hibridacion-de-la-educacion-superior/

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Tragedia en tres actos: el absurdo teatro del horror colombiano

Pluma Invitada

Por: Andrés Arango 

No se sabe cuándo terminará el derramamiento de sangre. Por lo pronto se sabe que el Gobierno está dispuesto a todo. La institucionalidad y la mayor parte de la prensa han normalizado un lenguaje en el que la violencia son los manifestantes.

El diario El Espectador es uno de los más prestigiosos de Colombia. El 17 de diciembre de 1986, Guillermo Cano, su entonces director, fue asesinado por la mafia para acallar sus valerosas críticas a un fenómeno que ya despuntaba y que hoy tiene arrodillada a Colombia: el narcotráfico. Esa es una de las múltiples pruebas, seguramente la más terrible, del valor de este medio. Pero más que por su valor –que merece mucha tinta–, lo menciono a propósito de uno de sus últimos editoriales: “El teatro del absurdo y del horror en Bielorrusia”. Publicado en su versión digital, en el índice –o en el pantallazo en el que está junto a los otros editoriales– aparece con fecha de 29 de mayo; una vez abierto para comenzar su lectura, la fecha es la del 28.

La importancia de la fecha es su coincidencia con el mes cumplido del paro nacional en Colombia, con mayor exactitud, su trigésimo primer día. No resulta reseñable que un medio que se precie de su independencia y de su talante democrático le dedique un editorial a los abusos del poder autoritario y sus despóticas manifestaciones en cualquier lugar del planeta. Lo que sí parece un poco triste es que este se escriba desde el campo de exterminio en el que se ha convertido Colombia hoy; que se publique en la simbólica, dolorosa y al mismo tiempo triunfal fecha y que además de no lograr ver esta inocultable realidad, el editorialista parezca no haber visto lo que ocurría a nivel político, hechos que presagiaban nuevas y reforzadas profundizaciones del macabro momento que atraviesa el país.

Por todo lo anterior, y para incentivar el saludable gusto de la prensa por las tablas, voy a hacerle una reseña a un nuevo capítulo de la actual tragedia colombiana. De antemano pido disculpas por la escasez de terminología teatral. Esa ausencia es parte de la escenografía de esta Crónica de una masacre anunciada.

Primer acto

Ante la espantosa arremetida del Gobierno colombiano contra la sociedad civil, que a más de tres semanas de paro ya iba engrosando las cifras de muertes, desapariciones, mutilaciones y violaciones (sexuales), algunos congresistas de la oposición citaron a un debate de moción de censura al actual ministro de Defensa. El debate se llevó a cabo los días miércoles 26 (senado) y jueves 27 (cámara de representantes) de mayo. Es necesario anotar que el actual Gobierno ha roto los récords por funcionarios del gabinete citados a este tipo de debates. Para el caso de los ministros de Defensa, este era el tercero de la actual administración. En el primer caso, el ministro renunció antes de la votación que ya se le había revelado completamente adversa. El segundo ministro logró evadirla, pero su ministerio fue interrumpido de forma definitiva por la pandemia. Hay que destacar, también, que cada nuevo ministro de Defensa llega con mayor disposición a cualquier cosa que el anterior, como lo prueba el actual. A pesar de los antecedentes, y ante el clamor de justicia de la inmensa mayoría de la sociedad colombiana, resultó decepcionante y ofensivo el hecho de que el ministro hubiese superado el “examen”. El mensaje enviado por el Gobierno y los 69 senadores que apoyaron la terrible decisión de negarse a destituir al funcionario fue clarísimo para el país: la sangría continuará.

Segundo acto

Pocas horas después de conocida esa primera votación que le daba el triunfo a la ignominia, se filtró una conversación de WhatsApp de Milton Angulo, un congresista del partido de Gobierno, quien escribió –transcribo siguiendo la ortografía original–: “Esos bandalos lo que necesitan es plomo, así dejan la joda”. Si bien esta clase de incitación a la violencia se ha ido haciendo la norma en el país desde que se instaló el actual régimen, hay que entenderla en el contexto del triunfo de un ministro que, con la ayuda de congresistas de los partidos coaligados con el de Gobierno, salió indemne de una moción que apenas amenazaba con dejarlo desempleado. El antepenúltimo ministro de defensa es hoy embajador de Colombia en Chile. Existen rumores acompañados de ciertas insinuaciones de que esos congresistas se habrían dejado comprar con puestos, prebendas y quién sabe qué promesas, pues, al fin y al cabo, el paro, que había logrado hacer recular al Gobierno en dos de sus abusivas reformas (tributaria y de salud) y había logrado también cambios en el gabinete, se habría anotado un triunfo para la dignidad –y a lo mejor habría salvado algunas vidas– si el ministro de Defensa hubiese dejado su cargo. El funcionario recibió, en cambio, un respaldo a su gestión y una recarga de legitimidad.

Tercer acto

Finalmente, tras la segunda parte del debate de moción de censura, llegó el día 28, día de conmemoración del primer mes del paro, mes en el que el Gobierno ha seguido agrediendo a la ciudadanía, engañando a la opinión y mintiendo a la comunidad internacional. No se había alcanzado ni la mitad del día cuando ya en la ciudad de Cali, una de las más cruelmente golpeadas por la respuesta del Gobierno, un sujeto armado comenzó a disparar a ciudadanos que ni siquiera se estaban movilizando, pero que formaban parte de lo que hoy en día se conoce como puntos de resistencia. En una funesta apertura de lo que después de la fallida moción ha sido un renovado impulso del Gobierno en su política de solucionar todo a punta de pistola y fusil, los hechos dejaron tres muertos: el sicario y dos ciudadanos. En un par de escenas dignas de las más retorcidas del cine gore, el asesino fue linchado por los que antes habían sido sus objetivos. Y la balacera, como todas las demás, tiene a su vez su contexto, que es el de una violencia justificada y legitimada desde las más altas instancias gubernamentales, como lo atestiguan la impunidad de un ministro de defensa salvado de una destitución por una cuadrilla de congresistas corruptos y una repetida incitación a la violencia por parte no solo de congresistas y militantes del partido de Gobierno, sino de muchos otros actores sociales que están de acuerdo con esta suerte de “solución final” que pretende forzar el actual presidente. El pistolero de esta tal vez no primera, pero sí muy difundida y sangrienta secuencia, resultó ser un investigador de la Fiscalía. El fiscal general de la nación, tan bueno como el ministro de Defensa, ofreció la escandalosa pero previsible excusa de que el “funcionario” no estaba trabajando en ese momento. O, en otras palabras: dado que el investigador asesinado le dejó con la imposibilidad de negar su pertenencia a la institucionalidad, le tocó aceptar que sí pertenecía a la fiscalía, pero no cuando estaba matando porque estaba en sus horas de descanso.

Pero apenas se iniciaba el día. En horas de la tarde circularon videos en los que ya no disparaba un solo individuo, sino una muchedumbre de sujetos vestidos de civil acompañados por una de uniformados. Este renacer del paramilitarismo tuvo otras manifestaciones a lo largo del día, aunque no en una escala tan enorme como la de Cali: de Medellín y de Pereira circularon videos de individuos con armas desenfundadas ante la actitud indiferente de los uniformados, que parecían actuar más bien como una especie de guardaespaldas. Mientras esto ocurría, en algún otro lugar de la ciudad de Cali, Álvaro Herrera Melo, un estudiante de música, cornista que participaba en un “cacerolazo sinfónico”, fue arrestado, torturado y luego obligado a hacer declaraciones que lo incriminaban en actos ajenos a la actividad musical. Una militante del partido de Gobierno fue quien al parecer difundió el video en el que a la auto incriminación forzada del joven músico agregaba algún mensaje de incitación y justificación. En una de las múltiples evidencias audiovisuales ampliamente difundidas se veía cómo, a escasos centímetros de los policías que participaban del atropello, circulaba un ciudadano de bien, con camisa blanca, chaleco antibalas y lo que parecía un fusil o un rifle de asalto. Otros ciudadanos de bien celebraban el abuso con arengas. Cuando esto escribo, algún juez que no ha caído en la trampa de convertirse en un delincuente declaró ilegal la captura.

Ante semejante desorden del que acá solo se mencionan dos o tres casos, la reacción del Gobierno no se hizo esperar. El presidente viajó a la ciudad de Cali, donde se reunió primero con la gente de bien, que es más o menos como se autodenominan aquellos que están de acuerdo con acribillar a todo el mundo y a la que pertenecen los pocos pistoleros que no son funcionarios en su día libre. También se arriesgó en algunos puntos de la ciudad no tan amables con su estrategia. Finalmente, prometió “el máximo despliegue militar” y “triplicar la capacidad operativa de la policía” para acabar con las “islas de anarquía”, como al parecer entiende que son los ciudadanos que se resisten a aceptar la canallada que ha sido su gobierno entero.

Cierre de telón

No se sabe a dónde irá a parar el país ni cuándo terminará el derramamiento de sangre. Por lo pronto se sabe que el Gobierno está dispuesto a todo. Los partidos corruptos, también. El líder de uno de ellos ya hace más de una semana afirmó que “el Gobierno debería contemplar la declaratoria del estado de conmoción interior, medida que lo habilitaría temporalmente para controlar la circulación de vehículos, limitar el acceso o salida de determinados territorios, establecer toques de queda e inclusive suspender alcaldes y gobernadores”. Para comprender la irresponsabilidad de estas afirmaciones, hay que advertir que, en el actual estado de cosas, si la tal declaratoria llegase a ocurrir, la sangría no haría más que intensificarse. Por otra parte, la institucionalidad y la mayor parte de la gran prensa han normalizado un lenguaje en el cual la violencia y la violación de los derechos humanos son las barricadas, los bloqueos, los puntos de resistencia y los lugares donde se reúnen los manifestantes. El gobierno nunca usa la palabra violencia para referirse a la arremetida homicida de la fuerza pública, en parte, porque no la reconoce. No la reconoció el ministro en su extremadamente cínica defensa durante la primera parte del debate de moción de censura ni aparece jamás en las justificaciones y altisonantes intervenciones del presidente. La última evolución de esta obstinada estrategia de negación fue la aparición del ministro de Justicia Wilson Ruiz, quien en una entrevista para un medio extranjero afirmó que los muertos eran producto de riñas y que el paro era producto de una conspiración internacional. Así está el oscuro tono de la situación en Colombia. Es difícil concluir este texto porque nada ha cesado. Todo continúa pasando. Se multiplican los actos de la tragedia.

Fuente e imagen: ctxt.es

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México: La convocatoria de la Junta de Gobierno

Pluma Invitada

La convocatoria de la Junta de Gobierno

Miguel Casillas

A principios de julio de este año, irá saliendo publicada la convocatoria de la Junta de Gobierno de la Universidad Veracruzana para elegir rector para el periodo 2021-2024. Por Ley, la Junta tiene las atribuciones para definir las características del proceso. Normalmente hay un periodo de registro, luego otro de presentaciones ante la comunidad y luego hay una deliberación interna para designar la futura rectoría de la UV. Los criterios de participación definidos por la Ley Orgánica son muy amplios, diseñados el siglo pasado.

Artículo 37. Para ser Rector se requiere:
I. Ser mexicano por nacimiento;
II. Ser mayor de treinta y menor de sesenta y cinco años de edad, al momento
de su designación;
III. Tener cuando menos cinco años de servicio docente, de investigación o de difusión de la cultura y extensión de los servicios, preferentemente en la Universidad Veracruzana;
IV. Haberse distinguido en su especialidad; y
V. Poseer título de licenciatura y preferentemente haber realizado estudios de posgrado, y publicado obra en el área de su especialidad.

En medio de la pandemia y de las políticas sanitarias para su contención, el proceso para renovar la rectoría de la UV estará atravesado además por el periodo vacacional de tres semanas en julio, limitando gravemente las posibilidades de participación de la comunidad.

Más allá de todas las posiciones críticas que sostenemos sobre la insuficiencia y las limitaciones de las juntas de gobierno en las universidades, es necesario asumir que en medio del proceso sucesorio es imposible cambiar las reglas del juego institucional y por tanto debemos ajustarnos a ellas. Sí se pueden cambiar las reglas, pero para ello debemos transformar la Ley Orgánica y mientras eso no suceda la sucesión rectoral en la UV se decidirá en un entorno de normas y procedimientos establecidos por la Junta en su convocatoria. En efecto, la Junta tiene la facultad de diseñar el proceso en cada ocasión.

Después del desastre que fueron los últimos dos procesos en donde privaron los intereses políticos sobre los académicos y donde la Junta fue cómplice de un atropello tras otro, a partir de la autocrítica es posible reconsiderar algunas cuestiones. Por ejemplo, es inadmisible que la Junta vuelva otra vez la espalda a los universitarios y sus notables integrantes supongan que son más sabios que la comunidad de estudiantes, trabajadores y profesores de la Universidad: los integrantes de la Junta se deben a la comunidad y fueron nombrados por el Consejo Universitario bajo un acto de confianza en donde se les encarga una tarea específica, para que la asuman con autonomía de las presiones sociales, económicas o políticas privilegiando el bien de la institución y de su comunidad. En el mismo sentido, es inadmisible que prime la manipulación, o el interés de uno o varios de sus integrantes para el beneficio privado o de grupo, por sobre el sentido colegiado de la decisión. Es inadmisible también que hasta ahora haya predominado la opacidad y la secrecía en los procesos, cuando deberían de ventilarse de modo transparente ante la comunidad. En el contexto actual no sería equívoco que la Junta tratara de recuperar la legitimidad perdida entre la comunidad, por ejemplo, todas las sesiones de la Junta deberían de ser transmitidas en vivo por TV UV y por las redes sociales de la Universidad, sus decisiones y acuerdos deberían ser difundidos ampliamente, y no debería ser descabellado que alguna vez recurriera a la consulta a la comunidad que dice representar.

Además de los criterios establecidos por la Ley Orgánica, la Junta debe establecer exigencias de participación que garanticen que la persona que sea designada para la Rectoría tenga un profundo conocimiento de la Universidad, de sus problemas y retos, de su comunidad y de sus aspiraciones por una educación de excelencia. La Junta debe decidir entre los mejores aspirantes y no puede convertirse en un órgano político que favorezca a un grupo de interés.

El primer criterio es el predominio de los criterios académicos y la valoración meritocrática de los referentes académicos principales: la antigüedad y el reconocimiento en la docencia; la experiencia y la valoración en la producción del conocimiento; la originalidad y la trascendencia en la creación artística. Para esto hay indicadores precisos como la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores o al Sistema Nacional de Creadores, los premios y reconocimientos académicos, la pertenencia a asociaciones científicas, la experiencia dirigiendo tesis de todos los niveles, la participación en proyectos culturales y científicos. Es indispensable que el próximo rector sea un líder académico.

Otro referente ineludible es el compromiso con la UV y su comunidad que derivan de su conocimiento, de su involucramiento en su desarrollo reciente, en su contribución efectiva al fortalecimiento de sus funciones, de su dimensión organizacional, de su gobernanza y de su vinculación. Es indispensable que el próximo rector conozca a la Universidad en sus regiones y en sus áreas, que valore la diversidad y se comprometa con la descentralización y el fortalecimiento de la UV en sus regiones.

Es necesario que la Junta garantice un proceso mediante el cual sea designado un rector que conozca a la comunidad y se identifique con sus causas y necesidades, que sea empático con los trabajadores y estudiantes, que comprenda, valore y se comprometa a resolver sus problemas.

La Junta tiene que privilegiar la honestidad y la austeridad y cerrar el paso a quienes lo que pretenden es utilizar a la UV como un patrimonio privado o de grupo, al servicio de unos cuantos y para su beneficio personal.

La Universidad requiere de un nuevo liderazgo capaz de conducir a la Universidad por el rumbo de la excelencia y un nuevo paradigma orientado al fortalecimiento de su proyecto académico.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/la-convocatoria-de-la-junta-de-gobierno/

 

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Queremos regresar… pero no a lo mismo

Pluma Invitada

Por: Sylvia B. Ortega Salazar

Hace poco más de un año que sostenemos conversaciones sobre las afectaciones que han sufrido los niños, niñas y jóvenes durante el prolongado cierre de las escuelas. Con el tiempo y a partir del debate entre los miembros de nuestras comunidades educativas nacionales e internacionales, empezamos a dimensionar las dificultades que habremos de enfrentar al regreso.

Se perfila un amplio consenso en torno a la convicción de que, en ausencia de medidas de contención, en un primer momento, y de la pronta implementación de políticas para la transformación radical en todas las dimensiones del Sistema Educativo Nacional, el destino será el de la profundización de la exclusión, la ampliación de las brechas de aprendizaje y la reproducción de los circuitos de una pobreza más extendida, más ligada a la desesperanza.

Los abundantes estudios que circulan, con evidencias cada vez más sólidas, muestran los impactos en las economías de los países de América Latina, en el trabajo, especialmente el de las mujeres y los jóvenes. Se han documentado las enormes dificultades de las familias para proveer cuidados a niños pequeños, personas mayores o con discapacidades y se revelan descarnadamente las violencias en contra de mujeres y niñas.

Entre educadores, hemos transitado de la urgente preocupación por la salud física y mental de los miembros de nuestras comunidades, a las miradas sobre las actuaciones, en muchos casos ejemplares, de docentes, directivos y familiares. Hemos visto surgir iniciativas para localizar a los estudiantes que dejaron de tener contacto con los planteles y sus maestros; también hemos apreciado la imaginación y la voluntad de muchos profesores para aprender a comunicarse y a trabajar con sus estudiantes a la distancia, con lo que han logrado mitigar el sentimiento de pérdida al ver cerradas sus escuelas y severamente limitadas sus interacciones con otros.

¿Qué hicieron los gobiernos y autoridades educativas?

Desde el ángulo de la actuación de los gobiernos de la región, los informes recientes y los diálogos entre autoridades educativas de niveles federal y estatal, dan cuenta de que las medidas que se tomaron para la protección de las comunidades escolares, sin menoscabo de la procuración de condiciones para la continuidad de las actividades académicas, son similares y, esencialmente adecuadas.

Hay registros más o menos detallados de los esfuerzos de gran escala, como el recientemente evaluado programa de “Aprende en Casa II”, así como de programas subnacionales como los de algunas provincias de Brasil, ciudades como Nueva York o los proyectos de enseñanza a distancia con medios y plataformas como los que reportaron los ministros de varios países. Se han documentado las medidas para hacer llegar guías de estudio, cuadernillos y todos los recursos posibles a los grandes segmentos de nuestras poblaciones sin acceso a las comunicaciones y los dispositivos. Son respuestas que dejan lecciones y sugieren adaptaciones para incrementar la inclusión.

De especial interés han sido los numerosos y variados seminarios, conferencias y eventos en los que participan docentes frente a grupo que comparten sus ideas, expresan sus malestares e intercambian materiales, recursos y hablan con mucha pasión sobre lo que les ha funcionado para atraer la atención de sus estudiantes, despertar su curiosidad y lograr que aprendan.

Recientemente han circulado dos trabajos producidos por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), uno en el que se describen y comparan las medidas que han tomado los gobiernos de varios países para asegurar a sus poblaciones el derecho a la educación y otro, en el que se recogen los testimonios de los maestros en sus búsquedas para responder lo mejor posible a esos alumnos que ahora ven en las pantallas o con quienes tratan en grupos de WhatsApp.

Estas reflexiones de los docentes dan cuenta de lo mucho por hacer para comprender lo que ha ocurrido con los niños, niñas y jóvenes en este largo encierro. Cierto, como se desprende de las miradas de sus profesores, al regreso serán otros, habrán tenido experiencias muy diversas y los grupos a los que los docentes habrán de atender serán aún más heterogéneos y frágiles que en el pasado reciente. Habrá que, se afirma, reinventar la profesión al tiempo que se opera una transformación profunda de la organización escolar, las cadenas de autoridad, los procesos de control, las normas, las pedagogías, las tecnologías, las culturas y relaciones, en fin, de todas las dimensiones de las prácticas y los procesos del sistema.

¿Qué esperamos ver al regreso y qué recursos tenemos para evitar una «catástrofe generacional»?

En todos los niveles y espacios educativos públicos y privados el objetivo principal se resume en la frase «Que nadie se quede atrás» y, menos aún fuera de la escuela. Pero no se trata ya de salir a localizar alumnos, sino de la implementación de una política de activa recuperación de las matrículas por nivel, según grupo de edad, y en todos los espacios geográficos. Se requieren registros precisos de quienes no se han reportado, documentación sobre desplazamientos de las familias y, sobre todo, flexibilidad total para aceptar a los menores en los planteles o servicios que resulten accesibles, aceptables y adaptables, en términos de la definición de UNICEF.

Esperamos una «pérdida de aprendizajes» que ya venía preocupando a docentes y madres y padres de familia y que ahora ha sido escrupulosamente documentada por el Banco Mundial en su reciente informe. Cierto, es inevitable, pero también es preciso contar con un buen examen diagnóstico individual que nos permita encontrar a ese niño, a esa niña y a ese joven allí donde se quedó, para proponerle una ruta atractiva a la comprensión, el razonamiento y el pensamiento crítico. Importa también identificar lo que sí se aprendió, más allá de los saberes escolares.

Pero, quizá lo más importante para abrir las avenidas hacia un cambio educativo es aprender colectivamente a funcionar con eficacia, en la estabilidad o en las emergencias, lo que quiere decir, adaptabilidad, autonomías relativas, buena coordinación, profesionalización y nuevas políticas educativas con amplios consensos y la participación de profesionales, científicos, actores corporativos y sociales, autoridades de los distintos sectores y niveles de gobierno.

Suena familiar, suena a un pacto. Pues si, pero esta vez es un acuerdo en el límite, por la supervivencia primero y el bienestar general en el mediano plazo.

https://www.muxed.mx/post/queremos-regresar-pero-no-a-lo-mismo

Sylvia B. Ortega Salazar es integrante de MUxED. Doctora en Sociología por la Universidad de Texas. Ha sido rectora de la UAM-Azcapotzalco y de la UPN; Subsecretaria de Servicios Educativos en el Distrito Federal y de Educación Media Superior. Actualmente es consultora de UNICEF y de UIL-UNESCO. Se desempeña como responsable de Proyectos Estratégicos en CONALEP y preside el Consejo Ciudadano de MEJOREDU. Twitter: @Sylvia_OrtegaS

Referencias:

Banco Mundial (2020) COVID-19: Impacto en la educación y respuestas de política pública.  Washington, Grupo Banco Mundial. Disponible en https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198SP.pdf?sequence=6&isAllowed=y

CEPAL (2020) El desafío social en tiempos del COVID-19. Informe especial No. 3. Santiago, CEPAL. Disponible en https://www.cepal.org/es/publicaciones/45527-desafio-social-tiempos-covid-19

CEPAL (2021) La autonomía económica de las mujeres en la recuperación sostenible y con igualdad No. 9. Santiago, CEPAL. Disponible en https://www.cepal.org/es/publicaciones/46633-la-autonomia-economica-mujeres-la-recuperacion-sostenible-igualdad

CEPAL-OIT (2020) El trabajo en tiempos de pandemia: Desafíos frente a la enfermedad por coronavirus (COVID-19). Coyuntura laboral en América Latina y el Caribe No. 22. Santiago, CEPAL. Disponible en https://www.cepal.org/es/publicaciones/45557-coyuntura-laboral-america-latina-caribe-trabajo-tiempos-pandemia-desafios-frente

MEJOREDU (2020) Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por COVID-19. Educación Básica. México, MEJOREDU. Disponible en https://www.gob.mx/mejoredu/es/articulos/encuesta-sobre-las-experiencias-de-las-comunidades-de-educacion-basica-durante-la-contingencia-por-covid-19-en-el-ciclo-escolar-2019-2020?idiom=es

MEJOREDU (2021a) Experiencias internacionales de apoyo a la educación durante la emergencia sanitaria por COVID-19. Balance y aportaciones para México. México, MEJOREDU. Disponible en https://www.gob.mx/mejoredu/articulos/experiencias-internacionales-de-apoyo-a-la-educacion-durante-la-emergencia-sanitaria-por-covid-19-balance-y-aportaciones-para-mexico?idiom=es

MEJOREDU (2021b) Comunidades escolares al inicio del confinamiento por SARS-CoV-2. Voces y perspectivas de los actores. México. MEJOREDU. Disponible en https://www.gob.mx/mejoredu/articulos/comunidades-escolares-al-inicio-del-confinamiento-por-sars-cov-2-voces-y-perspectivas-de-los-actores?idiom=es

UNICEF (2020) Serie de seminarios web para América Latina y el Caribe: No dejar a nadie atrás en tiempos de la pandemia por COVID-19. Disponibles en https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/covid-19-education-alc/seminarios-web

Fuente: educacionfutura

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México: Una mirada crítica a la responsabilidad social de las instituciones de educación superior (¿universidades?)

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Una mirada crítica a la responsabilidad social de las instituciones de educación superior (¿universidades?)

Publicado por Pluma Invitada

Rodolfo García Galván*

Históricamente las instituciones de educación superior (IES) han estado abocadas a la formación de bachilleres y de profesionistas. De hecho, esos son los orígenes de la Universidad de Bolonia, por allá del siglo X de nuestra era. Posteriormente, transcurridos varios siglos, en algo que se denominó la primera revolución académica, se agregó la función de investigación (generación y difusión del conocimiento). Las universidades alemanas desde el siglo XIX y las estadounidenses desde principios del XX, son ejemplos por excelencia de esta transformación universitaria.

Con toda la paranoia de la propiedad intelectual y la comercialización del conocimiento, es en Estados Unidos donde las universidades dedicadas a la investigación se han convertido en verdaderas potencias productoras de conocimiento y de tecnología. En América Latina –y particularmente en México– las IES y universidades herederas de la tradición hispana y adaptadas a su contexto económico, social, político y cultural; en su mayoría todavía hoy en día continúan con la docencia como su principal función. Por ejemplo, en México sólo pocas universidades públicas nacionales y estatales pueden presumir de que realmente desarrollan investigación de alta potencia. Incluso, el reconocido investigador Hugo Aboites, en muchas de sus contribuciones, señala que si a la universidad de nuestro tiempo la caracterizara la función de investigación, en realidad, muy pocas IES merecerían la denominación de universidad. Él mismo sostiene que esto es así porque las políticas en educación superior, y en ciencia, tecnología e innovación; por décadas, hicieron eco de organizaciones multilaterales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. La idea era ofrecer mayormente estudios profesionales en un amplio abanico de IES públicas y privadas, en tanto que un reducido número de estas IES (universidades auténticas) –en una especie de división del trabajo– pudieran desarrollar la investigación científica y tecnológica.

Dado lo anterior y bajo el supuesto de que sí contamos con un sistema universitario capaz de generar, difundir, divulgar y aplicar conocimiento significativo, de nueva cuenta, siendo rehenes de las tendencias mundiales (principalmente anglosajonas), se persuade por diversos frentes (gobierno, empresas y las organizaciones sociales) para que las universidades participen, de manera deliberada y directa, en la solución de diversos y complejos problemas, haciendo uso de sus recursos y capacidades científicas, tecnológicas e innovativas. De tal forma que, en algunos trabajos, se ha llamado a esto como la emergencia de la segunda revolución universitaria o la asimilación de la tercera función sustantiva denominada “función de desarrollo económico y social” (Etzkowitz et al., 2000; García-Galván, 2008, 2012). Dicha función engloba e incluye a esa espantosa polisemia, de índole coyuntural, que se ha utilizado para describir y explicar los nexos de la universidad con los actores externos. Entiéndase esa polisemia como la extensión, la vinculación, la difusión-divulgación de la cultura, o aún el emprendedurismo.

Nosotros, en nuestros trabajos de investigación (García-Galván, 2008, 2012; García-Galván y Lindquist, 2020; Morales, 2019), con la finalidad de poner orden al desbarajuste categorial y profundizar en el análisis, nos apoyamos en la noción de la “colaboración de la universidad con los actores del entorno”. Además, con fines metodológicos identificamos claramente tres actores externos, a saber: las empresas o sector productivo, el gobierno en sus diferentes ámbitos, y las organizaciones sociales (formales e informales). Desde luego, esto no excluye la extensa e intensa colaboración que puede haber entre las propias instituciones universitarias.

Respecto a la colaboración de universidades con las empresas, actualmente, existe ya una extensa literatura, aunque siguen varias preguntas en el aire. De nuestra parte, los trabajos que se dedican a analizar esas cuestiones son García-Galván (2008, 2012) y Morales (2019). En tanto que el análisis de la colaboración con el tercer sector (organizaciones sociales), apenas y lo iniciamos (García-Galván y Lindquist, 2020; Lindquist, 2018). No obstante, ahora sabemos que en muchos trabajos que exploran la interacción de la universidad con la sociedad incluyen a las empresas, eso en lugar de contribuir a un mejor entendimiento del fenómeno, lo hunden más en las tinieblas. Asimismo, se ha acotado lo que implica el tercer sector, el cual se compone por un ente de organizaciones, asociaciones, comunidades, barrios, etcétera; que escapan del ámbito empresarial, pero también del gobierno. Por consiguiente, la naturaleza del objeto del tercer sector va en el sentido de resolver problemáticas no atendidas por las empresas ni por el gobierno.

Ahora bien, si la razón de ser de la universidad es la misma sociedad, ya que es ésta la que financia a la primera (con el intermediarismo del gobierno), y es la que demanda los servicios de educación superior; entonces, ¿cómo es que hasta cierto punto el sistema universitario se ha desentendido de abordar y atender las problemáticas sociales en correspondencia al sustento social? Veamos las razones:

  1. La mayoría de los dirigentes universitarios han estado segados por la miopía del pragmatismo y el utilitarismo, al tiempo de que han sido presa fácil de las supuestas bondades de la gestión de los derechos de propiedad intelectual, y de la comercialización amplia del conocimiento. Como consecuencia, la agenda empresarial ha relegado la agenda social.
  2. Exigirles a las universidades mayores compromisos y esfuerzos para contribuir al desarrollo social, sin un financiamiento más alto, es como pedirle a un piloto militar que combata frente a un avión caza con una aeronave de la Segunda Guerra Mundial. También puede hacerse la lectura de que el gobierno transfiere su agenda a las universidades en medio de una mayor escasez de recursos. Por consiguiente, ni el gobierno ni las universidades atienden las problemáticas, dejando huérfana a la sociedad menos favorecida. En otro sentido y en menor grado, la desatención a lo social puede deberse a la falta de sensibilidad y empatía de los principales actores universitarios hacia las problemáticas sociales.
  3. Falta de voluntad y compromiso. En muchas ocasiones las universidades se observan distantes de la atención a problemas apremiantes para la sociedad. Por ejemplo, asuntos que son de toda incumbencia universitaria como la suficiente formación de profesionistas en las ciencias médicas, y el apoyo complementario a la infraestructura hospitalaria y de salud pública, han quedado mal parados ante la emergencia de la pandemia de Covid-19. Lo que se observa es que muchas autoridades universitarias no han priorizado las áreas médicas, y se han desentendido casi por completo de la habilitación de hospitales universitarios. Asimismo, las esquizofrénicas administraciones municipales pueden ser consecuencia de la ausencia de formación de cuadros profesionales acordes con la administración pública como los politólogos y economistas del sector público. En tanto que el aumento de la cobertura privilegia la formación en planes y programas de bajo costo.
  4. Ausencia de liderazgo social y político de los administradores o manejadores de las universidades. Por ejemplo, Arocena y Sutz (2000) critican duramente esa posición, otros como H. Aboites sostienen que muchas veces los directivos únicamente son prestos y minuciosos agentes encargados del cumplimiento de diversos indicadores establecidos por las instancias gubernamentales, pasando por alto lo fundamental. Asimismo, V. Toledo (La Jornada, 9 de marzo de 2021) lamenta que no se promueva el pensamiento crítico, entendido como “el proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva a la postura más razonable y justificada sobre un tema. Ello implica reconocer y evitar los prejuicios, identificar y caracterizar los argumentos; evaluar con rigor las fuentes de información, y finalmente ponderar todas las evidencias para tomar una decisión lo más correcta posible. Las instituciones religiosas, políticas, ideológicas, militares, financieras e incluso científicas (el llamado ‘cientificismo’) rechazan el pensamiento crítico porque amenaza las relaciones de poder y dominio que buscan mantener”. V. Toledo sostiene que sin pensamiento crítico no se alimenta una “ciencia con conciencia”.
  5. Las razones previas combinadas conducen a que los administradores y manejadores universitarios sean incapaces de hacer lecturas adecuadas de los tiempos. De este modo, lamentablemente, casi siempre los problemas (sociales) van por delante de la universidad. Así pues, paradójicamente, el centro por excelencia de producción de conocimiento no es capaz de anticiparse a los problemas. Una vez que estos estallan en nuestra cara, como universitarios asumimos posturas reactivas y defensivas, y quizá –como en la burocracia del gobierno– torpes y lentas.

Lo descrito en las cinco razones previas ha conducido a una crisis de hegemonía y legitimidad universitarias (De Sousa Santos, 2017), y a que la universidad no sea tan relevante para los grupos sociales menos favorecidos (Arocena y Sutz, 2010). Dado esto, ¿cuál podría ser la solución?

En primer lugar, habría que reconocer a la universidad como un ente performativo o transformador. Es preciso decir que la universidad no está para recibir órdenes e instrucciones sino para suministrar conocimientos, propuestas, soluciones a los otros (sociedad, gobierno, empresas).

En segundo lugar, como universitarios, hay que hacer nuestra una agenda social de avanzada, al respecto, García-Galván y Lindquist (2020) proponen una agenda mínima para el siglo XXI, los puntos nodales de ésta son: evitar o mitigar a su mínima expresión el cambio climático y el calentamiento global antropogénicos; exigir el desmantelamiento de los arsenales de armas nucleares de las potencias atómicas; persuadir a los gobiernos y a los empresarios inversionistas para la desfinanciarización especulativa de la economía; combatir la excesiva concentración de la riqueza y la desigualdad extrema en América Latina; impulsar el avance científico-tecnológico como base del desarrollo sostenible y socialmente sustentable; impulsar Estados de bienestar de última generación; persuadir por políticas migratorias incluyentes y que respeten los derechos humanos y; finalmente, impulsar debates científico-tecnológicos en conjunto con las discusiones éticas y filosóficas en cuanto a la manipulación y conducción de la modelación de los procesos biológicos.

Otros problemas, más específicos, que destacan García-Galván y Lindquist (2020) y que requieren de una atención prioritaria universitaria son: el desempleo masivo, la precarización laboral y la pobreza; la creciente sensación de inseguridad de las personas; la corrupción y la impunidad; la escasez generalizada de agua dulce; el rezago educativo, especialmente en los niveles superiores; y la baja inversión pública y privada en ciencia, tecnología e innovación.

En realidad, en cada una de las problemáticas mencionadas, las universidades pueden intervenir o persuadir en bloque –a través de las distintas asociaciones o consorcios universitarios–, o bien cada una podría actuar por cuenta propia, a sabiendas de que tiene o podría tener una gran influencia política, económica, social y cultural en las regiones donde se asientan. De hecho, en México es bastante conocida la expresión de que cada universidad pública estatal es la “máxima casa de estudios” del estado X, o que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es la “máxima casa de estudios del país”.

*Es doctor en ciencias económicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Investigador Cátedra-Conacyt adscrito al Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Referencias:

Arocena, R., Sutz, J. (2000). La universidad latinoamericana del futuro. Tendencias-escenarios-alternativas. México: UDUAL.

Arocena, R., Sutz, J. (2010). Weak knowledge demand in the South: learning divides and innovation policies. Science and Public Policy, 37(8), 571-582.

De Sousa Santos, B. (2017). La universidad en el siglo XXI. Siglo XXI editores.

Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C., Cantisano, B. R. (2000). The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, 29, 313–330.

García-Galván, R. (2008). Análisis teórico de la transferencia de conocimientos universidad-empresa mediante la colaboración. Economía: Teoría y Práctica, 29, 51-86.

García-Galván, R. (2012). Cooperación tecnológica interfirma y empresa-universidad: el sector biofarmacéutico en México (Tesis doctoral). México: UAM.

García-Galván, R., Lindquist, R. (2020). Hacia una agenda social de las universidades latinoamericanas del siglo XXI: una perspectiva teórica-epistémica y política. RESU, 49(194), 87-111.

Lindquist, R. (2018). La colaboración mediada por el conocimiento entre la UABC y el tercer sector (Tesis de licenciatura). México: UABC.

Morales, M. (2019). Cooperación tecnocientífica IES-Sector productivo desde la perspectiva del cambio institucional. Evidencias de Baja California (Tesis doctoral). México: UABC.

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-critica-a-la-responsabilidad-social-de-las-instituciones-de-educacion-superior-universidades/

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