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La (triste) situación de los maestros de inglés en el sistema público mexicano

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La lengua inglesa opera como lingua franca en los sectores de economía, negocios, educación, política y entretenimiento. Hoy en día, más del 80% de las interacciones a nivel global ocurren en inglés (Weil & Pullin, 2011). La investigación también sugiere que las personas, sin importar su nacionalidad, creen que es importante aprender inglés. Así, muchos ven a el inglés como el idioma de la superación personal, pues es reconocido que aporta ventajas en el mundo globalizado (Mexicanos Primero, 2015).

Dado que la relevancia del inglés es clara, los gobiernos en América Latina han reconocido que sus sistemas educativos deben proporcionar a los estudiantes la oportunidad de aprender inglés. El ideal es que los sistemas educativos proporcionen una enseñanza de inglés de calidad que permita a los estudiantes no solo comunicarse de manera oral y escrita; sino que el idioma les sirva para aprender, pensar, analizar y crear conocimiento (Hernández y Rojas, en prensa).

El sistema educativo mexicano ha definido en el perfil de egreso de secundaria que todos los alumnos al concluir la educación básica deberán de poseer herramientas básicas para comunicarse en inglés. Para ello, tanto el plan de estudios 2011 como el Nuevo Modelo Educativo establecen la obligatoriedad de la enseñanza del inglés como segunda lengua para todos los alumnos del país a partir de los cinco años. La estrategia para alcanzar tal propósito la lleva a cabo el Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica (PRONI) que desde 2011 promueve que los alumnos desde el tercer año de preescolar hasta el último grado de secundaria tengan como mínimo entre 1,060 y 1,900 horas de clase de inglés por ciclo escolar.

Lograr que los estudiantes de educación básica adquieran las competencias necesarias para el dominio de la lengua inglesa es una tarea colosal. Tal tarea requiere de maestros capacitados, de un currículo de calidad, de materiales, tiempo efectivo de clase y ambiente escolar adecuado por mencionar algunos factores. En este artículo quiero enfocarme en los maestros y la problemática que viven para lograr el objetivo de que los estudiantes en el sistema público aprendan inglés.

Los profesores de inglés que trabajan en las escuelas públicas son contratados en su mayoría mediante el PRONI como profesores externos conocidos en el sistema como asesores externos. El tipo de contratación de los maestros de inglés tiene implicaciones importantes en su integración como profesores en las escuelas. Con base en entrevistas y grupos de enfoque realizados en Guanajuato con maestros de inglés en nivel básico en junio de 2018, los maestros reportan que en sus escuelas no son considerados como planta docente. Como resultado no tienen en su mayoría un salón de clases asignado, frecuentemente no son invitados a los Consejos Escolares, pocas veces son invitados a cursos de actualización o capacitación y reportan poco o nulo apoyo por parte del personal directivo y administrativo en sus escuelas. Tal es la situación de aislamiento de los docentes de inglés, considerados como asesores externos, que en sus centros escolares muchos reportan no ser invitados a las fiestas del día del maestro y de cierre de año.

Enseñar inglés en el sistema público tiene sus particularidades. Quizás la más grande es que la clase de inglés no forma parte del plan curricular formal. Ello a pesar de que la enseñanza del inglés es obligatoria en educación básica. De tal manera que la materia de inglés no aparece en la boleta de calificaciones de los estudiantes y con ello no tiene efecto en su progresión escolar.

El status de los profesores de inglés en la escuela; así como, de la materia en el currículo implica que los profesores de no pueden llamar a los padres de familia para hablar sobre el rendimiento escolar de los alumnos y de cómo pueden recibir apoyo en casa. Los profesores entrevistados mencionaron que sólo los maestros titulares pueden convocar a los padres de familia y que depende de su relación con dichos maestros para que se les de tiempo en una reunión para hablar del desempeño escolar en la materia de inglés.

Enseñar inglés en el sector público es un desafío. Los estudiantes tienden a progresar a través del sistema educativo sin adquirir el nivel de inglés de acuerdo a su grado escolar. Así, los estudiantes llegan a secundaria con un muy pobre nivel de inglés a trabajar con libros y un programa para competencias más avanzadas. Los maestros reportan que esa es la razón por la que los estudiantes no adquieren las competencias deseadas, pues en cada ciclo escolar se vuelve a “repasar” conocimientos que debieron ser adquiridos en ciclos anteriores. Conforme crecen los estudiantes el problema se vuelve más grande: “No es lo mismo enseñar los colores y el abecedario en preescolar que hacerlo en secundaria. Si los estudiantes llegan a secundaria sin esos conocimientos ya es muy difícil que un adolescente quiera adquirirlos” comentó un profesor.

En opinión de los profesores, el sistema educativo no les ofrece de condiciones adecuadas para enseñar inglés. Por un lado, la cantidad de horas lectivas por semana que los estudiantes tienen es insuficiente para adquirir las competencias necesarias para aprender una segunda lengua. Por otro lado, dado que la materia de inglés no forma parte del plan de estudios obligatorio, y los aprendizajes de los estudiantes no tienen ningún impacto en su progresión escolar, los estudiantes avanzan de grado de escolar sin tener las competencias necesarias para el siguiente grado escolar en la materia de inglés. Lo anterior se convierte en un ciclo vicioso en el que el resultado es poco aprendizaje significativo de la lengua.

A pesar de que la recolección de información se realizó en una solo entidad de la República Mexicana, los datos cuentan una historia preocupante. Los maestros de inglés están enfrentando una situación adversa. El ser considerado como externos sugiere de la poca importancia que tiene la enseñanza del idioma inglés en las escuelas. Esa falta de importancia la trasmite la escuela y el sistema educativo al no trasmitir a los estudiantes que su desempeño en clase es importante y que tiene consecuencias. Los maestros a su vez se sentirían más motivados si trabajaran en comunidades escolares en las que se sientan incluidos e importantes. La “triste” situación de los maestros de inglés es sin duda uno de los tantos aspectos que el sistema debe considerar para mejorar la experiencia y los aprendizajes de los alumnos en las escuelas públicas.

Referencias:

Hernández- Fernández, Jimena y Rojas, Javier (en presa) English Public Policies in Latin America: Looking for Innovation and Systemic Improvement in Quality English Language Teaching. British Council.

Weil, Markus y Pullin, Patricia (2011).“English as a lingua franca in education. Internationalisation speaks English”, Education permanente. Revue Suisse pour la formation continue, 2011-1, pp.28-29. Disponible en: https://www. academia. edu/459366/English_as_a_lingua_franca_in_education_-_Internationalisation_ speaks_English

Mexicanos Primero (2015) Sorry- El aprendizaje del Inglés en México. Mexicanos Primero

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-triste-situacion-de-los-maestros-de-ingles-en-el-sistema-publico-mexicano/

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Inclusión a la educación superior: ¿una única forma de hacer las cosas?

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Cuando este texto se publique ya sabremos quien será el presidente de México para los próximo seis años. Una nueva etapa ha de iniciar después de concluir con tres meses de campañas caracterizadas por la descalificación, y de inacabadas propuestas en materia educativa que han de configurarse paulatinamente en futuro cercano. Ni duda cabe que lo que viene no es tarea fácil ni para quien resulte triunfador en esta contienda electoral, ni para los ciudadanos de a pie. Por un lado, las promesas desmedidas y la posibilidad real de su cumplimiento; por el otro, la expectativa de la continuidad o la promesa de un cambio, aunque sea menor, pero al fin un cambio.

Varios asuntos son relevantes en la agenda educativa, sin embargo, la reciente publicación de  Raúl Zepeda Gil en el blog de educación de la revista Nexos “Del mérito a la inclusión: una oportunidad para repensar la educación superior en México” https://educacion.nexos.com.mx/?p=1302, así como la posterior reflexión en Educación Futura, de mi estimado amigo y colega Pedro Flores Crespo, de la Universidad Autónoma de Querétaro, además del propio trabajo de investigación e intervención que al respecto he desarrollado; me provocaron compartir las siguientes notas al respecto.

Es verdad que la cobertura de la educación superior en México alcanza apenas el 37 por ciento de jóvenes en edad de cursar este nivel educativo, muy por debajo de otros países latinoamericanos, del norte de América y, por supuesto, europeos. También que el actual mecanismo de selección e ingreso a la educación superior basado en un examen de conocimientos, ha privilegiado el mérito académico que necesariamente se vincula a la teorías reproduccionistas que lo asocian con el problema de la desigualdad y la diferenciada posesión de capitales cultural, social y económico de los jóvenes aspirantes. De hecho, cada año son rechazados en la zona metropolitana aproximadamente 300 mil jóvenes que buscan su ingreso a la universidad que, según investigaciones recientes, provienen de los estratos sociales más desfavorecidos de la región. Más allá de las características técnicas, el examen de admisión se ha constituido en un mecanismo de regulación de un mercado material y simbólico cada vez mas competido por la acumulación de jóvenes que no encuentran una oportunidad de acceso o una alternativa equiparable al significado del mismo. Sin duda, ello conduce al llamado efecto Mateo “Dar más a quien más tiene”.

Reitero lo que he dicho en otro momento. Los jóvenes en México libran dos grandes batallas para su ingreso a la universidad. La primera, la selección basado en la aplicación de un examen de conocimientos y la segunda asociada a la disponibilidad de recursos económicos para acceder a instituciones privadas. En este caso el límite es el bolsillo y la calidad de las educación se asocia casi siempre con lo que se paga. Ambas batallas evidencian la desigualdad y la estratificación social y económica que caracteriza al país.

Para Zepeda la propuesta de Andrés Manuel López Obrador de ampliar la cobertura en educación superior en el país, suena congruente y debería avanzar hacia la posibilidad de introducir “criterios más progresivos” y “abandonar definitivamente la preponderancia exclusiva del discurso del mérito para darle paso al discurso de la inclusión”. Pedro Flores, en cambio, alude a la necesidad de reflexionar sobre las condiciones previas a la implementación de examen de ingreso en el acceso a la educación superior: favores personales, ventas de lugares y otras prácticas adversas al espíritu universitario. También cuestiona la falta de información que tenemos sobre experiencias de países que podrían constituirse en un referente para pensar en otras alternativas de inclusión y acceso. Además, evidencia el caso de la UACM y su proceso de sorteo para el ingreso, así como sus escasos aportes a la justicia distributiva.

En mi opinión la solución a esta problemática no debe surgir sólo de las políticas educativas de orden nacional. Éstas han privilegiado dos grandes orientaciones para resarcir la desigualdad en el acceso, la permanencia y el egreso de la educación superior: 1) asignación de becas y 2) diversificación institucional y de nuevas modalidades educativas. No obstante, considero que es posible diseñar e implementar políticas y prácticas institucionales que promuevan una mayor inclusión para incrementar el acceso de oportunidades. El debate en torno a los efectos de los mecanismo vigentes para el acceso, la permanencia y el egreso a la educación superior, debe impulsarse desde el seno mismo de las universidades e instituciones de educación superior. Ya hay evidencia de que es posible generar alternativas que incorporen la viabilidad de un examen de conocimientos como indicador del desarrollo de ciertas habilidades y capacidades de los estudiantes, así como la posibilidad de incorporar a jóvenes que han transitado por los niveles educativos previos en condiciones francamente desfavorables. Es el caso de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) (Buendía y Rivera, 2010).

En la UACh los criterios de ingreso se aprueban anualmente por el H. Consejo Universitario. La política institucional propuesta se aprobó por primera vez el 12 de mayo de 2008 y se ha implementado año con año hasta el 2018. El punto de partida es la aplicación de un examen de conocimientos que valora la situación académica de los jóvenes, sin embargo, la selección de los estudiantes que ingresan incorpora también diversos criterios, a fin ampliar las posibilidades de acceso a los jóvenes que pertenecen a los grupos desfavorecidos. Ello significa un ingreso por cuotas que se han diseñado en función de la misión fundacional de la universidad y de su contexto y desarrollo actual. Hablamos de un modelo de cuotas (etnias indígenas, municipios pobres, telesecundaria o bachillerato, escuela agropecuaria o forestal, mejores por Estado y calificación general), que si bien se limita a un número específico de espacios que la universidad puede brindar, le ofrece una oportunidad única a muchos jóvenes que quedarían excluidos de la educación superior. Algunso testimonios son reveladores (https://www.youtube.com/watch?v=kHksNWApySA).

Mi apuesta es y seguirá siendo el reconocimiento de la diversidad y la complejidad de las instituciones de educación superior mexicanas en general, y de las universidades públicas en lo particular. Hemos sido críticos de la homogeneidad de las políticas para este sector de la educación y de sus efectos perversos o no deseados. No aspiremos al one best way en el problema de cobertura que enfrentamos, pues tenemos amplia evidencia de que eso no funciona. Abramos el debate, la discusión argumentada y la posibilidad de compartir y de implementar políticas y prácticas de orden institucional que podrían generar mejores resultados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/inclusion-a-la-educacion-superior-una-unica-forma-de-hacer-las-cosas/

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Discapacidad y Educación Superior

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), es una institución educativa consciente de la riqueza que existe en la diversidad de su población estudiantil. Por ello ha emprendido diferentes acciones, convertidas en programas, para su adecuada atención.

Dentro de la diversidad detectada, en esta ocasión se trata de visibilizar al subgrupo de alumnos con discapacidad yendo más allá de lo que aparentemente reflejan los datos.

Se parte del análisis del seguimiento académico de los alumnos que se inscribieron en el semestre 2017.3 cuyo número asciende a 807.

Como datos generales se señala que:

  • 205 apenas eran de nuevo ingreso a licenciatura y 14 a algún posgrado; el resto, formaba o formó parte de generaciones anteriores.
  • 435 son mujeres y 372, hombres.
  • El grupo de edad predominante, al momento de ingreso a la universidad, es el de 18 a 24 años, observándose presencia de 15 alumnos de 31 años o más, inclusive un caso de 56 años.
  • 514 estudian en sus lugares de origen y 293 tuvieron que trasladarse de su cuidad de origen para continuar estudiando.
  • Cuatro alumnos son de alguna comunidad indígena
  • El registro en estudio, indica que el ingreso de estudiantes con estas características ha ido en incremento año con año, teniendo mayor crecimiento en las generaciones 2016.3 (186) y 2017.3 (205), en relación a las anteriores que tenían entre uno y 94 alumnos.

Para darle mayor objetividad a estos datos, se describe en forma general la distribución geográfica en que se organizan la UAT y el estado de Tamaulipas. De esta forma podemos apreciar tanto el dato de procedencia del alumno como su ubicación geográfica, ya en su calidad de estudiante.

Mientras la primera tiene presencia en 14 municipios del Estado y  se encuentra dispersa en tres grandes zonas: norte, centro y sur, el estado de Tamaulipas está dividido convencionalmente en seis regiones: Fronteriza, Valle de San Fernando, Centro, Sur, Mante y Altiplano. Además, se agrega el dato relativo a alumnos procedentes de otros estados de la República Mexicana así como de otro país.

Al relacionar estos datos con la población estudiantil en estudio, encontramos que atendiendo a la distribución que tiene la UAT de sus facultades y unidades académicas en el estado, la zona centro presenta mayor número de alumnos con discapacidad seguida de las zonas sur y norte. En las zonas norte y centro predomina el tipo de discapacidad visual y, en la zona sur, la auditiva. Vista esta información por regiones del estado de Tamaulipas, la región Sur es la que tiene mayor número de alumnos con discapacidad seguida de las regiones Centro, Fronteriza, otros estados, Mante, Altiplano y, Valle de San Fernando.

Analizando retrospectivamente las generaciones presentes en este estudio, se halló que hasta el momento, se han quedado en el camino un total de 38 alumnos que intentaron superarse vía educación universitaria y no lo lograron; 34 de ellos causaron baja voluntaria y cuatro, baja por sistema.  Aquí resulta necesario preguntarnos, ¿en algún momento la institución notó la ausencia de estos alumnos? Y si la notó ¿conoció las causas que originaron esta situación?, ¿en qué acciones de mejora se reflejó la información obtenida?

Si fijamos nuestra atención en la generación más reciente (2017.3), con no poca preocupación se observa que de los 205 que ingresaron a alguna licenciatura,  15 de ellos ya no se inscribieron en el siguiente semestre por lo que se les identifica como deserción por baja voluntaria ya que, académicamente, podrían haber continuado estudiando. De ellos, nueve cuentan con discapacidad visual, tres con discapacidad de lenguaje, dos con física/motriz y, uno con psicosocial.

A continuación se describe lo encontrado en cuatro apartados que se consideran claves para analizar el desempeño o comportamiento académico.

Discapacidad y situación escolar

En la población de referencia, se ha identificado que 78 alumnos ya concluyeron sus estudios, 64 de manera oportuna y 14 con rezago. Asimismo, que 691 siguen estudiando y, que 38 dejaron de estudiar.

De los 78 que ya egresaron, se ha detectado que sólo 14 han continuado estudiando alguna especialidad (3), maestría (10), o bien, maestría y doctorado (1).

Se encontró relación significativa entre egreso oportuno y las facultades de Comercio y Administración Tampico, Derecho y Ciencias Sociales Tampico y Victoria así como la de Enfermería Victoria; asimismo, entre egreso con rezago y las facultades de Comercio y Administración y Derecho y Ciencias Sociales, las dos de Victoria. En cuanto a deserción por baja voluntaria, se encontró relación significativa con las facultades de: Comercio y Administración y Derecho y Ciencias Sociales, ambas de Victoria. No existe relación significativa entre egreso y deserción con el resto de facultades.

Discapacidad y aprovechamiento académico

Se observa que al momento de ingresar a la universidad, 575 alumnos tenían promedio superior a ocho y, 224 inferior a ocho (no se cuenta con este dato de ocho alumnos). Para el primer año de estudios estos números se modifican de la siguiente manera: 549 tienen promedios superiores a ocho, 189 entre seis y ocho y, 69 lograron promedio menor a seis, es decir reprobatorio.

Este comportamiento nos indica que un 8.55% de la población inicial, está teniendo problemas al término del primer año y por lo tanto, son susceptibles de desertar de sus estudios. Lo que implica que hay que centrar la atención en ellos para apoyarlos a reconocer y superar las diversas situaciones académicas, administrativas o de otra índole, que les estén creando ese estado.

Discapacidad, Traslado, Deserción y Egreso

En diferentes espacios se ha señalado el peso que tiene la variable traslado en el desempeño académico de los alumnos; y, el análisis efectuado en el subgrupo de discapacidad, reafirma este dicho al encontrar relación significativa entre deserción voluntaria, discapacidades (auditiva y de lenguaje) y, traslado de ciudad, para realizar estudios universitarios. De la misma forma, se detecta relación significativa entre deserción por sistema, discapacidad (psicosocial) y traslado.

En cuanto al egreso se identifica relación significativa entre egreso con rezago y discapacidades intelectual y psicosocial. Con egreso oportuno no hay relación significativa.

Discapacidad y estudio de idiomas

De los 807 alumnos en estudio, 241 se han inscrito en algún curso de idiomas (inglés, francés, alemán y japonés) y de éstos sólo 71 (29.47%) continúan estudiando; uno (0.41%) terminó los niveles correspondientes y 169 (70.12%) causaron baja voluntaria o simplemente no se inscribieron en el siguiente semestre.

Dentro de la población total se identificaron cuatro alumnos con discapacidad que proceden de una comunidad indígena o hablan alguna lengua indígena; al respecto se observa que dos no se han inscrito a cursos de idioma adicional (discapacidad física/motriz e intelectual) y dos sí lo hicieron (discapacidad auditiva y psicosocial); sin embargo, éstos últimos sólo se inscribieron pero no presentaron sus asignaturas. Vale la pena destacar que quien tiene discapacidad psicosocial, dejó de estudiar a pesar de que mediante examen de ubicación se le consideró apto para inscribirse en un nivel de inglés avanzado. Se encontró relación altamente significativa entre las discapacidades intelectual y psicosocial y, alumnos que proceden de una comunidad indígena.

Los resultados que se están reportando, han generado una serie de inquietudes que nos llevan a aspirar a desarrollar un trabajo a un nivel más profundo pero también de manera interinstitucional. El tema de discapacidad requiere de una mirada más amplia que sólo el saber si tienen alguna discapacidad y de qué tipo.

En el artículo “La otra cara de la deserción” (publicado en Campus Milenio en mayo 2016) señalé como elemento de análisis para estudiar y comprender mejor el fenómeno de la deserción, la identificación de por lo menos tres grupos: baja por sistema, baja por causas extrínsecas, baja por causas intrínsecas. También, que después de un minucioso análisis llegué a la conclusión de que el área de oportunidad real para intervenir institucionalmente, es el grupo de alumnos que académicamente tiene las condiciones para proseguir pero que deserta por causas extrínsecas a él, como puede ser la economía familiar aunado a que proceden de municipios diferentes al lugar en que estudian (traslado).

Ahora, al realizar este acercamiento con el subgrupo de discapacidad, veo la necesidad de incorporar un elemento más en apoyo a la inclusión y equidad con que se debe conducir toda institución educativa: la honestidad o ética profesional.

Me explico: Mientras hay alumnos que, presentando alguna discapacidad, logran culminar sus estudios universitarios, otros desertan principalmente, porque no pueden desarrollar en el plano académico. Entre los primeros, probablemente hay casos en que se trata de discapacidades muy leves o quizá, adquiridas, lo cual no les impide desarrollar intelectualmente; entre los segundos, es probable que algunos se incorporen al ambiente universitario en un intento de superar las limitaciones que tienen; sin embargo, al analizar su historial académico se puede observar que por lo regular se dan de baja sin siquiera haber presentado alguna asignatura o, habiendo presentado y obtenido notas bajas en alguna de las asignatura en que se inscribieron. ¿Es acaso que, en aras de la inclusión, se les da la oportunidad de ingresar, pensando en que de todas formas van a desistir, pero ya se cumplió con recibirlos?, ¿qué impactos genera esta práctica?

Preguntarnos de manera profesional y honesta, si estamos preparados, como institución, para atender como corresponde a personas con alguna discapacidad; sopesar las implicaciones de recibir o no recibir en nuestras aulas a alumnos con esta característica, que les impida desempeñarse académicamente en forma adecuada, requiere de un nivel supremo de participación interinstitucional, sensibilidad y compromiso, toda vez que es un tema tanto delicado, como controvertido.

   Considero que siempre es preferible no alimentar falsas esperanzas a individuos y familias que luego puedan tener un efecto boomerang al revertirse y transformarse en una frustración mayor; para evitarlo, debemos contar con equipos profesionales que definan con toda claridad los perfiles de ingreso susceptibles de tener acceso a educación superior y a los que se les deba brindar una opción distinta. Si bien es un derecho el poder acceder a la educación en general, es también ineludible atenderlos de acuerdo a sus limitaciones; no sólo permitirles el acceso a la educación universitaria. A la postre, esto no es garantía ni sinónimo de inclusión, tampoco de equidad ni de responsabilidad social.

Identificar oportunamente los subgrupos estudiantiles, permitirá a las instituciones educativas definir las mejores condiciones para atenderlos. Este subgrupo, el de discapacidad, ofrece la oportunidad de darle la importancia que tiene al hecho de actuar con un interés genuino en el desarrollo del otro, transformándolo en acciones viables para su beneficio individual y social. No obstante, su cualidad multifactorial sugiere que la Universidad no debe realizar esta tarea en forma aislada, sino que debe propiciar la convergencia de capacidades de recursos humanos y materiales de instituciones afines.

En este marco, la UAT se está esforzando en: visibilizar una realidad ignorada o poco explorada por la mayoría de las Instituciones de Educación Superior; atender la doble cara de la desigualdad que viven los alumnos con discapacidad y de procedencia indígena, a consecuencia de la discriminación, exclusión y racismo que se genera en su entorno; afrontar, desde la pedagogía y de manera interinstitucional, la problemática en cuestión.

Esta apertura, autocrítica y propuesta con base en realidades… es lo que nos distingue como Universidades.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/discapacidad-y-educacion-superior/

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Educación para la salud

Pluma Invitada

Por: ARMANDO AHUED

Es necesario redoblar esfuerzos para promover una dieta saludable y equilibrada, que contemple la ingesta de cinco frutas y verduras al día, haciendo énfasis en los menores de edad

De acuerdo con la Asociación Nacional de Cardiólogos al Servicio de los Trabajadores del Estado, las enfermedades cardiovasculares, que en su mayoría son ocasionadas por la obesidad, provocan 54 por ciento de los decesos en la población mexicana.

Nuestro país ocupa el primer lugar en obesidad infantil a nivel mundial y el segundo en adultos, así lo señala el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef​) en México.

En noviembre del año pasado, participé en el Foro Trastornos Alimenticios, donde reiteré mi propuesta de implementar una asignatura de salud obligatoria en las escuelas, con el objetivo de contar con una buena educación en materia de salud desde la infancia, ya que en México existe un gran contraste en lo que se refiere a la alimentación infantil, como lo observamos en la región sur, que padece desnutrición, mientras que en el norte hay un grave problema de obesidad.

Es necesario redoblar esfuerzos para promover una dieta saludable y equilibrada, que contemple la ingesta de cinco frutas y verduras al día, haciendo énfasis en los menores de edad, debido a que tanto los cambios en sus hábitos alimenticios como en su actividad física son consecuencia de factores sociales durante su desarrollo.

Más de 30 por ciento de los jóvenes está inconforme o en desacuerdo con su cuerpo, esto genera en ellos baja autoestima, adicionalmente, en los últimos años se han duplicado los casos de anorexia y bulimia.

Es por ello que el gobierno, tanto federal como local, ha implementado múltiples políticas para fomentar un estilo de vida saludable, a fin de evitar la obesidad y el sobrepeso, como la regulación en la NOM-043, que promueve el consumo de frutas y verduras, de preferencia crudas y con cáscara, y la de publicidad en medios, para reducir la exposición de alimentos y bebidas poco saludables a los infantes.

Asimismo, el gobierno mexicano implementó un impuesto de ocho por ciento sobre el precio de botanas, chocolates, postres, dulces, mantequilla de cacahuate, helados, nieves y paletas, con el objetivo de reducir la ingesta de alimentos que no son básicos y tienen alta densidad calórica.

Además de aplicar un impuesto de un peso mexicano por cada litro de bebida saborizada con azúcar añadida, por ejemplo, refrescos y jugos envasados.

En mayo de 2016, la Comisión Federal para la Protección contra Riesgos Sanitarios (Cofepris) firmó un convenio con la Cámara Nacional de la Industria de Restaurantes y Alimentos Condimentados (Canirac) para que sus asociados incluyan las calorías de cada platillo en sus menús, cartas o escaparates.

La prevención en todas las direcciones es nuestro reto como ciudadanos y es necesario reeducarnos en cuanto al estilo de vida que debemos llevar para estar más sanos.

También es importante realizarnos chequeos de rutina o acudir con un profesional de la salud, a fin de evitar enfermedades crónicas que deterioren nuestra calidad de vida.

Te invito a que compartas tu opinión a través de mis redes sociales.

En Facebook me encuentras como Dr. Armando Ahued Ortega y en Twitter @A_Ahued.

Fuente del Artículo:

https://www.excelsior.com.mx/opinion/armando-ahued/educacion-para-la-salud/1238585

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Educación de tres pisos: soporte del colonialismo interno

Pluma Invitada

Roberto Antonio Pinnock Rodríguez*
opinion@laestrella.com.pa

Esta elemental función, no ha estado siendo cumplida por ninguno de los Gobiernos de los últimos 30 años

Todo sistema educativo tiene esencialmente dos funciones, una de carácter instrumental y la otra de carácter histórico estructural.

En la primera, se trata de solventar problemas mencionados a diario por muchos ciudadanos: que si la cobertura, que si el 6 % del PIB, que si las infraestructuras deterioradas, en fin, lo que conduce al logro de los aprendizajes necesarios para insertarse con eficiencia en los mercados de trabajo.

Esta elemental función, no ha estado siendo cumplida por ninguno de los Gobiernos de los últimos 30 años. Resulta una ironía, toda vez que los multimillonarios recursos destinados a este sector, han sido sistemáticamente desviados hacia la satisfacción de pingües ganancias de inversionistas de la construcción, (construcciones de nuevos edificios cuando la mayoría requiere de mejoras y con menores montos de inversión) del comercio importador (¿hacia dónde se dirigen los gastos de la beca universal de los no pobres que la reciben y quiénes son los dueños de esos artículos adquiridos?) además del Programa de aprendizaje de idiomas en el extranjero de dudosa eficiencia y costo-efectividad, entre otros gastos superfluos de magnitudes escandalosas en el Meduca del que grupos de empresarios sacan provecho privado.

La segunda gran misión de la educación está en el plano del tipo de ciudadano que se forma (o deforma) para ser parte de un determinado tipo de economía y orden político jurídico. En Panamá, experimentamos un colonialismo interno en el cual se asignan roles a los pobres para que lo sigan siendo, mientras los hijos de las élites domésticas aprenden a emplear los mecanismos que mantienen sometido a aquellos.

Así, se observa una educación que cumple con esa misión, pero con base en tres pisos, o sea de manera diferenciada de acuerdo al origen social de la población.

Pues bien, a los que se les permite acceso a una educación instrumental precaria, que actualmente son la mayoría de los pobres, vienen a ser parte de un primer piso del edificio de la educación panameña, lo que no ocurre de manera inocente, sino que es provocada por los grupos económicos y políticos que han conducido nuestro sistema educativo.

En el segundo y tercer piso, si se hace efectiva la primera función instrumental, con una particularidad, uno de estos pisos es para formar a los hijos de las élites económicas y políticas, para que sepan ejercer poder y dominio sobre las instituciones y empresas privadas y públicas y el otro piso, destinado a educar a quienes no provienen de las familias adineradas, pero resultan profesionales y operarios cualificados ‘talentosos’ con capacidad para ingeniar las formas que hagan más ricos a los ya ricos.

Se trata de garantizar a través de la educación, que ‘los de abajo’ no tengan oportunidades reales de ocupar los puestos de mando y menos, para aplicar políticas y medidas a favor de las clases sociales de donde provienen, que son mayoritarias.

Por lo demás, todo está administrado bajo un currículo que conduce a las personas a ver como algo natural y conveniente a la relación mercantil totalizadora, esa que se fundamenta en la ética del ‘sálvese quien pueda’ y no en la solidaridad humana; esa que considera los derechos humanos fundamentales de la salud, la educación, la vivienda o el ambiente como meras mercancías, donde tendrá derecho a ellas quien pueda pagarlas, o sea, accesible solamente a la parte alta de la clase media y a las élites que nos dominan. No por azar se han hecho desaparecer asignaturas y ejes temáticos humanísticos, en las últimas ‘transformaciones curriculares’.

Por tanto, una educación con equidad, implicará derrumbar el edificio de tres pisos que sostiene la reproducción del capital cultural e intelectual del colonialismo interno y convertirlos en uno con la mejor condición posible: Sacando al Meduca de las garras de los(as) mercaderes que han estado haciendo fortunas personales, además de devolverle la función de formación humana integral desaparecida en los currículos escolares y universitarios. Para esto, la participación organizada de los docentes a nivel nacional es crucial, lo mismo que la participación de los padres de familia y estudiantes organizados-lo que hoy se conculca por las autoridades-la cual debe impulsarse desde los centros escolares, para evitar la manipulación de la que hoy son objeto por parte de las élites políticas y económicas.

*SOCIÓLOGO Y DOCENTE UNIVERSITARIO.

Fuente del Artículo:

http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/educacion-tres-pisos-soporte-colonialismo-interno/24058335

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La escuela particular, un dilema

Pluma Invitada

*Jesús Andriano / Pluma Invitada

La educación particular en México no es contemporánea, nace en la época de la colonia, cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación de niños, niñas y jóvenes a cambio de una remuneración por guiar, orientar o acompañar un proceso educativo definido por la sociedad en ese momento histórico. Al establecerse las escuelas particulares gozaron de una libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones. En el reglamento general de instrucción pública de 1823 se establecía que “todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones”, sin embargo el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza de acuerdo a las necesidades de la sociedad. Al legalizarse la creación de instituciones educativas por particulares, el propósito por establecer una educación gratuita y pública a toda la sociedad generó un primer inconveniente; ahora cualquiera podía crear una escuela y ofertar la educación al mejor postor, bajo un modelo de educación acorde a los intereses de un grupo social y no propiamente la educación establecida por el Estado.

Desde su creación el objetivo de la escuela particular, no fue el mismo que él de una escuela pública, su intención fue diseñada para ciertos grupos sociales, que no deseaban disponer de la escuela gratuita; por lo tanto desde su origen representa ciertos valores o creencias religiosas propios de la sociedad a la que atiende. En las primeras leyes de instrucción pública, tanto de liberales como de conservadores, se insistió en la libertad de enseñanza entendida en formas distintas. En los debates constitucionales de 1857 se señaló, que el medio para romper el poder ideológico de la Iglesia no era mediante el fomento de la enseñanza privada, sino al contrario, con el fortalecimiento de la instrucción pública que atendiera las necesidades educativas de una sociedad; habrá que mencionar, que para ese momento histórico el proyecto de una educación dirigida por particulares ya era una realidad.

Con el paso del tiempo la educación privada se ha robustecido generando el estereotipo de brindar la mejor educación y por lo tanto mejores resultados que la escuela pública; sin embargo, no todo lo que brilla es oro; en las evaluaciones estandarizadas como PISA, los resultados ligeramente superiores de las escuelas privadas, no son atribuibles a su sistema educativo, sino a las oportunidades sociales, culturales y económicas de sus alumnos; no obstante el sistema privado debería de ser capaz de diferenciarse de manera más clara del público al estar supeditado a la oferta y la demanda. Al encontrarse adscrita a la administración de particulares, la escuela privada tiende a visualizar de manera empresarial a la educación y exterioriza un factor de competitividad social, cuya finalidad es satisfacer al cliente que desea cimentar un cierto estereotipo.

La educación privada es principalmente monitoreada por la sociedad que atiende, los padres de familia valoran empíricamente el logro de la escuela a partir la experiencia, sin tener conocimiento de los resultados en las evaluaciones estandarizadas o en el desarrollo de ciertas habilidades que favorezcan las competencias que demanda el actual modelo educativo. Normativamente a las escuelas particulares se les supervisa bajo mecanismos de control administrativo, es decir, sobre la entrega documentos en tiempo y forma de acuerdo a lo solicitado por la autoridad inmediata.

La aplicación del plan y programa de estudio oficial, se realiza de manera paralela con material sugerido por la institución, lo que genera un doble trabajo para el docente y una saturación de actividades para los alumnos, que lejos de generar un gusto por aprender, propician desinterés por nuevos conocimientos y plantean como reto cumplir con ambos materiales al termino del ciclo escolar y con ello satisfacer el propósito de la escuela, encaminado en el compromiso que se generó con la sociedad. El enfoque de trabajo es disciplinar con énfasis en modelos educativos exitosos en otros contextos, vinculado a creencias religiosas o valores que hacen de la institución su misión de ser; es así como las actividades artísticas o físicas complementarias son el reflector de una educación integral, y la enseñanza del inglés como un plus que satisface a la sociedad y al requerimiento de una política educativa, que demanda la enseñanza del idioma de manera obligatoria y que la escuela pública difícilmente puede atender, dadas las condiciones con las que cuenta la mayoría de la escuelas pública.

Existe una creencia social, de que en las escuelas particulares se contrata a los mejores maestros; sin embargo, no hay una evidencia clara de la forma en la que son seleccionados, si es que son capacitados, tienen experiencia en la docencia o simplemente si cuentan con el perfil idóneo de acuerdo a la política educativa para poder ser docentes; en la mayoría de los casos el convenio laboral es temporal, con el pretexto de evaluar su desempeño y dependiendo del resultado poder recontratar sus servicios. En algunas escuelas los profesores carecen de una trayectoria docente, son profesionistas de diferentes  disciplinas, lo que a futuro genera problemas dado el poco compromiso que se genera con una profesión que no es propia de su campo del conocimiento; los cursos de capacitación a los que son sometidos, se convierten en mecanismos de control para darle continuidad a su labor dentro de la institución, son de carácter obligatorio e impartidos en el mejor de los casos por diversas editoriales, bajo un convenio para utilizar el material educativo que se oferta y asumiendo que existe una necesidad de la planta docente con respecto a las estrategias y técnicas que contribuyan al uso debido de dicho material; de igual manera los docentes, tienen que atender los cursos que plantea la SEP,  pero con la condición de que son ajenos a su proceso de contratación, lo que genera un compromiso diferenciado con la labor docente con respecto a una escuela pública. A la par de la capacitación, la carga laboral es otra condición con la que los docentes de las escuelas privadas tienen que vivir, el horario de trabajo se extiende y la jornada laboral en su mayoría es de ocho horas; en algunas escuelas el trabajo se diversifica y las actividades se distribuyen entre varios docentes, lo que contribuye que no haya una articulación en las actividades programadas, o continuidad con el propósito que se desea alcanzar; cabe señalar que el trabajo que se realiza, tiene que dar cumplimiento a lo que demanda el cliente, sin que propiamente sea un experto en educación.

A lo largo de los años, la noción de progreso o retroceso de la educación particular es discutible, independientemente que esté validada por el sistema educativo nacional o que satisfaga a cierto grupo social que asume de manera utópica que a mayor precio, mejor educación, sin tener en mente que los estándares de calidad no son propios de cantidad.

*Docente investigador interdisciplinario de la Escuela Normal de Tecámac. Colaborador de Voces Normalistas

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-particular-un-dilem

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How Minecraft is becoming the foundation of a generation’s computer science education

Pluma Invitada

By: CHAD SAPIEHA

Minecraft: Education Edition will be one of the most popular modules at Hour of Code events around the world this week.

Like many adults, Benjamin Kelly didn’t initially get the global Minecraft phenomenon, which has seen millions upon millions of kids investing endless hours exploring and creating within a blocky virtual world. Eventually he came around.

“I consider myself a late adopter,” says Kelly, who teaches technology at Caledonia Regional High School in New Brunswick. “But the students’ passion for the game was unyielding. I adopted Minecraft mainly because of that.”

By “adopted” he means he not only began playing it himself but also brought the game into his classroom. In addition to the 120 million-plus copies of the consumer-oriented version that have been sold since the Swedish-made mining game launched in 2011, Microsoft Corp. has sold more than 2 million Minecraft: Education Edition licenses specially designed to help kids learn to code.

Once he started poking around the game he began to see its educational potential. “It offers community,” he explains. “Minecraft is so popular it’s a culture. And by adding the recent powerful coding connections to the game Microsoft has created the ideal computer science education environment.”

Minecraft: Education Edition allows kids to command an agent within the game using computer code, sending it off to perform actions such as mining, harvesting, or building while the player continues doing whatever he or she likes. It’s designed to provide a familiar and accessible environment in which to introduce kids to some of the core concepts of computer science while keeping things fun and creative.

“I’ve seen examples where coding has caused the agent to build entire cities with random building heights all while the student continues to explore the game,” says Kelly.

Once he began using Minecraft in his classroom there was no turning back. Kelly went on to become a Microsoft Innovative Educator Expert and a Global Minecraft Mentor. He was recently named New Brunswick’s Inspirational STEM Teacher of the Year for 2017.

“Minecraft may be the single best educational tool available to support inclusion, universal design for learning, a wide variety of curriculum, and, most importantly, 21st century skills and competencies needed for successful lives and careers,” he says.

Kelly is just one of thousands of teachers now using Minecraft: Education Edition, and he’ll putting it to work again this week as part of the Hour of Code, a series of more than 100,000 teacher-planned educational events taking place in over 180 countries, with 3,000-plus events registered in Canada alone. Educators can choose from hundreds of ready-made tutorials sorted by grade and topics, many with prepared teacher notes. The student-led Minecraft module is, unsurprisingly, among the most popular of these programs.

Cam Smith, a spokesperson for Microsoft in Education Canada who has spent his entire career leveraging technology as a teaching aid (he built his first computer when he was 15), isn’t surprised that kids gravitate towards Minecraft as a portal to learning about computer science. He says nearly 70 million people have used Minecraft tutorials to understand the basics of coding.

“Minecraft is a great first step into coding,” says Smith. “It’s an open sandbox environment that is already beloved by students of all ages, genders, and backgrounds around the world. It’s a powerful validation that coding can be a truly creative pursuit for students.”

But are kids actually learning anything by playing Minecraft in the classroom? Smith is convinced they are.

“I’ve seen first-hand the power of how a gamified learning approach to coding ignites curiosity and passion within students,” he explains. “I’ve spoken to educators and have seen students learn to code using Minecraft in classrooms across the country. Complimentary to learning to code, Minecraft: Education Edition helps kids with teamwork by building worlds together.”

Smith’s job has given him opportunity to see how Minecraft not only helps students learn about computer science, but also geography and architecture as kids recreate real world replicas of schools, provinces, and cities. He even once observed students building a river in Minecraft to study fish conservation.

And he’s looked on, satisfied, as Minecraft has nudged quiet students out of their shells. “I’ve seen Minecraft: Education Edition be an incredible tool for students to stand out where they might not be as vocal in the classroom,” he says. “Their work shines through building confidence and an interest in STEM learning.”

As a teacher, Kelly has seen these sorts of occurrences first-hand, too. He believes that Canadian universities are now being flooded with students in computer science and engineering who cut their coding teeth via Minecraft. He thinks even those who don’t go on to study STEM subjects benefit from spending time with Minecraft in the classroom.

“As our world becomes more and more globally competitive and robots take over countless careers, creativity will be a badge for employment,” he explains. “Minecraft is a giant sandbox only limited by the player’s creativity while at the same time fostering the growth of creative ability. The 21st century competencies will win careers moving forward in a world where knowledge is just a mobile device away. Computer science education – and Minecraft: Education Edition – prepare our students today for that future.”

Source:

http://calgaryherald.com/technology/gaming/how-minecraft-is-becoming-the-foundation-of-a-generations-computer-science-education/wcm/f18131f0-a3d4-4d78-a758-2794077de785

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