Author: Rebelion

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La danza como ritual de resistencia identitaria

Rebelion

Por: Rebelión

La editorial Sudestada acaba de publicar “Mujeres de Kurdistán. La revolución de las hijas del sol”, un libro compilado por Roma Vaquero Diaz y Leandro Albani. En El Furgón publicamos como adelanto el artículo “La danza como ritual de resistencia identitaria”, de Roma Vaquero Diaz.

En enero de 2015, milicianos y milicianas kurdas de las YPG/YPJ celebran la victoria en Kobanê danzando sobre los escombros de la ciudad. Tomados y tomadas de las manos sonríen y festejan mientras cantan. ¿Por qué eligen esta manera de celebrar? ¿Por qué la música y la danza se encuentran presentes en cada uno de los momentos de la vida del pueblo kurdo?

El Kurdistán es un pueblo que se ha establecido durante miles de años en la parte septentrional de Medio Oriente, entre los ríos Tigris y Éufrates, y en las alturas de las montañas de Anatolia y los montes Zagros. Después de la Primera Guerra Mundial este territorio se repartió entre Turquía, Siria, Irán e Irak, naciones que desde ese entonces intentaron e intentan separar y desaparecer al pueblo kurdo.

Las expresiones culturales kurdas se han prohibido infinitamente, pero el pueblo las retoma y resiste a través de ellas. La música y danza kurda no existen una sin la otra. Ambas son la expresión del sentir, de la lucha y de la historia del pueblo kurdo. Ambas son una facultad de resistencia para proteger la identidad de su sociedad. Ante todo intento de prohibición y de destrucción contra su cultura, el arte es la herramienta constituida a través de la herencia. Los pueblos de Kurdistán bailan y cantan porque el arte y la cultura son la transferencia testimonial de su historia y de su identidad.

Cuando en los hogares la música y la lengua kurda estaban prohibidas, las mujeres les cantaban a sus hijos para transmitirle sus raíces. Históricamente, las mujeres han sido quienes mantuvieron vivo el arte, transmitiéndolo de generación en generación.

Para el pueblo kurdo la expresión cultural es un arma de autodefensa, por este motivo en Rojava se crearon centros culturales donde se coordinan talleres –que estaban prohibidos antes de la revolución– de música, danza, dibujo, poesía, teatro y escultura. En cada centro cultural se creó una coordinación de mujeres y una academia por y para la cultura y el arte de las mujeres, ya que estas, más allá de haber sido las transmisoras históricas, se enfrentan a formas de represión patriarcales y capitalistas que subestiman sus haceres.

Existen diferentes estilos de danzas kurdas en las cuatro regiones del Kurdistán: algunas tratan acerca del amor, de la belleza de la naturaleza, de las escenas de la comunidad; de tareas cotidianas como preparar el pan, el ordeñe de las vacas, la relación con los animales y el trabajo en el campo. Cada una de las danzas representa los elementos propios de la cultura y en sí mismas son la historia viva del pueblo. Aquí nos interesa adentrarnos en las Govend, para entender cómo estas danzas funcionan no sólo como poder identitario sino también como construcción política y colectiva.

Espirales colectivas y fraternas

Todos los 21 de marzo, con el equinoccio de primavera, se celebra el Newroz que indica el año nuevo para los pueblos de la Mesopotamia. En este festejo, los y las participantes danzan alrededor del fuego como símbolo de vida y de resistencia.

Recuerdo mi primer Newroz en la ciudad de Buenos Aires: luego de que los kurdos residentes en Argentina pronunciaran palabras de acompañamiento a la lucha de su pueblo y en demanda por la liberación para Abdullah Öcalan, uno de ellos tomó un pañuelo y salió a bailar; espontáneamente, los y las presentes comenzaron a sumarse, y yo decidí hacerlo también: al acercarme al círculo, este se abrió y me brindaron un espacio. Al dar el primer paso, los dedos meñiques se encontraron sujetos y las manos tomadas comenzaron a dibujar círculos en el aire y cerca del pecho. Los pies, por su parte, como si conocieran los pasos de lo colectivo, se dejaron guiar por el flujo del corro. Así, más despierta y presente, percibí cómo mi energía se modificaba y se sentía reflejada en cada una de las sonrisas de este cuerpo comunitario en celebración.

Las danzas Govend, presentes en cada Newroz, afirman el tiempo circular de renovación de la vida y de los lazos sociales, pero sobre todo sostienen la identidad del pueblo.

La manera en que cada pueblo danza con los integrantes de su comunidad, en que aproximan sus cuerpos y se organizan en el espacio, da cuenta de la cosmovisión en la que se encuentran sumergidos en su presente y denota aquellos elementos sobre los cuales pudieron sostenerse a lo largo de la historia como identitarios de su cultura. En las danzas kurdas no existe segregación por sexo ni por edad como si, de alguna manera, en la rítmica ritual de una Govend, ya se encontraran latentes las ideas con las cuales Öcalan pensó el Confederalismo Democrático. El líder del Movimiento de Liberación de Kurdistán sostiene que no puede lograrse una sociedad libre de todas las formas de opresión mediante la continuación de las estructuras existentes del Estado-nación, el patriarcado y el capitalismo; y que la alternativa a estos sistemas existentes es el Confederalismo Democrático. Este modelo basado en la idea de una sociedad construida sobre la democracia, la ecología y la liberación de las mujeres, y una coexistencia pacífica entre todas las etnias y religiones, es evocado a través de las Govend, donde la mirada está puesta en la comunidad y en lo colectivo. Así, unidos y unidas entre sí, a través de la danza, la revolución del pueblo kurdo forma círculos inmensurables que se acrecientan al compás del erbane, pandero percutido principalmente por las mujeres.

Las Govend son danzas comunitarias y grupales donde hombres y mujeres de edades disímiles bailan juntos en círculo, en semicírculo o en línea recta, direccionando el movimiento hacia la derecha; y se unen entre sí tomándose por las manos, en contacto hombro con hombro, entrelazando los dedos meñiques o mediante la colocación de las manos en la espalda. Las y los danzantes se encuentran siempre simbólicamente alrededor del fuego y dan cuenta de la forma de vida de los kurdos y de las kurdas a través de miles de años, ya que, al tomarse de las manos, entre sus dedos circulan siglos de cultura, lucha y resistencia. Al mismo tiempo, personifican la unión de los pueblos a través de la historia. Este tipo de danza se pone en acto para celebraciones especiales, compromisos, bodas, el Newroz y los momentos de victorias. En este tipo de manifestación, no hay diferencia de roles salvo con uno de los partícipes: el Serchopi´, quien se encuentra a la cabeza del círculo y es el encargado de guiar la danza y modificar la dinámica a lo largo de la práctica. En su mano derecha sostiene un objeto alusivo, generalmente un pañuelo donde se encuentran presentes los colores del Kurdistán, amarillo, verde y rojo que simbolizan el sol, la naturaleza y el fuego, respectivamente. Nadie puede ocupar su lugar hasta que haya completado una vuelta al círculo, de manera tal que quien entra a la danza se ubica entre el resto de las y los danzantes, llamados Gawaní.

La danza es la transformación de funciones y expresiones comunes en movimientos fuera de lo habitual para propósitos extraordinarios. Incluso una función básica de locomoción como el caminar se realiza en la danza de una forma mítica, en círculos o en un ritmo concreto y dentro de un contexto especial. Las Govend son cadenciosas, siempre a tempo, y quienes las danzan no sólo acompañan con el canto, sino también con las típicas vocalizaciones “Tilili” que se producen al vibrar las cuerdas vocales y movilizar la lengua rápidamente, dentro de la cavidad bucal, hacia arriba y hacia abajo. Ondulando en marcha acompasada, estas danzas pueden versionarse en Dilan, Sepe o Chapi: en las Dilan, el paso de danza se encuentra más cercano a la tierra y se realiza sincrónicamente, aunque la energía y calidad de movimiento se va modificando según la dinámica rítmica de la música; en las Sepe, los pies derechos acentúan la rítmica y se dirigen hacia el centro del círculo; y en las Chapi, el traslado consiste en dar dos pasos hacia adelante con el pie izquierdo y luego dos pasos hacia atrás con el pie derecho, mientras se mantiene el curso circular.

En este tipo de prácticas, la danza y la música van unidas de manera tal que la dinámica de una modifica a la otra. El ritmo binario se refleja en ambas, el pulso es marcado por la entrega de peso del pie derecho y del pie izquierdo alternadamente, mientras que las manos y el torso se unen a la subdivisión rítmica. Las danzas se desarrollan en series continuas y repetitivas de pasos cortos mientras se desplazan en el espacio. Los y las bailarinas discurren en la repetición de movimientos y en la reiteración de las células rítmicas, afirmándose a sí mismos y a sí mismas en su identidad, enfatizando la unidad y la continuidad donde ningún tiempo ni movimiento es más importante que otro, y donde la danza es una totalidad que los comuniona.

Por lo tanto, esta circularidad puesta en común a través de la danza se presenta tanto en el tiempo como en el espacio construyendo una sensación de comunidad, fraternidad e identidad.

Silvia Citro y Adriana Cerletti en Las danzas aborígenes siempre fueron en ronda, sostienen que “danzar colectivamente en círculo, repitiendo simultáneamente los mismos movimientos y unidades musicales, usualmente promueve sentimientos de fraternidad y cercanía entre los performers” (Citro – Cerletti, 2012, pág. 163). Así la acción colectiva se encuentra sobre la individual, idea que se presenta tanto en los haceres cotidianos de la agricultura o el amasado de pan, como en el paradigma del movimiento kurdo que busca una democracia colectiva y comunitaria. Siendo así, el foco de la danza es interno y se encuentra entre quienes danzan y el espacio que los contiene. No es para ser mirados ni miradas, no es para un público, sino que es para ellas y ellos mismos: un cuerpo colectivo para ser vivido y no para ser espectado.

Símbolo de identidad y práctica de resistencia

Las Govend nacieron junto al pueblo kurdo a través de su historia y de su geografía, son danzas que tienen más de 5.000 años de antigüedad. En su serpenteo colectivo y mixto, donde los pies se desplazan y las manos unidas se mueven como manivelas en el aire, se constituye una sensación de unidad y comunidad que aúna al pueblo y lo empodera. A través de este acto intangible y fugaz, los cuerpos se fusionan en desarrollo del respeto mutuo. Mediante el ritual, el pueblo y el territorio se vuelven continuos uno del otro. Esta acción que involucra al cuerpo les permite conectarse con su esencia trascendente y volver una y otra vez al origen de su civilización. Al mismo tiempo, todo ritual cultural permite vincularse con lo sagrado y tomar conciencia del sí mismo colectivo. De esta manera, el espacio cotidiano se torna espacio mítico y de autodefensa, creando un puente entre sociedad y vida, entre pasado y presente, reforzando la pertenencia cultural. Es decir, mito y ritual acompañan los momentos importantes de la vida del pueblo kurdo y ello sostiene su existencia, a la vez que actualiza los relatos propios de su sociedad.

La danza kurda en el contexto de la guerrilla, de la lucha y de las victorias, es un poderoso símbolo de identidad, es una práctica de resistencia y complicidad que da cuenta de lo que el imperialismo cultural no pudo deshacer. Si en la danza se reflejan las características de un pueblo y de su tierra, la regularidad de sus ciclos y la temperatura de sus días; las danzas colectivas kurdas reflejan no sólo el movimiento del sol y la sabiduría de las montañas, sino también el deseo de fraternidad y de libertad, el anhelo de un paradigma basado en la igualdad y el respeto; el saber vivencial, la alegría y la lucha.

Para consultar sobre el libro: http://www.revistasudestada.com.ar/edicion/316/mujeres-de-kurdistan/

Fuente original: http://elfurgon.com.ar/2017/08/31/la-danza-como-ritual-de-resistencia-identitaria/

Fuente de publicación: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=231030

 

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Machismo de derechas & Machismo de izquierdas ¿Qué es ser un machista de izquierda?

Rebelion

Por: Danilo Castelli

¿Acaso es más solidario el machista de izquierdas que sus iguales de derecha? En este texto se analizan las actitudes que, bajo un paraguas pseudo bien pensante, esconden los mismos sesgos discriminatorios hacia las mujeres.


 

Este listado contiene pensamientos y actitudes de machismo de izquierda. Algunas mías; y otras que he visto en distintas personas. ¿Cuándo soy, entonces, un machista de izquierda? :

Cuando siempre tengo preparado el término “burgués”, “pequeñoburgués”, “liberal” y “posmoderno” para descalificar al feminismo que me incomode, corresponda o no la caracterización.

Cuando coincido con la gente de derecha en preguntar “¿por qué feminismo y no igualismo?”, lo cual indica que ni siquiera me importa el tema para hacer una búsqueda en google pero me siento amenazado o desplazado por un movimiento que pregona la libertad y el poder para las mujeres.

Cuando minimizo o rechazo las luchas feministas diciendo “el verdadero problema es el capitalismo” (y de esa manera demuestro mi ignorancia sobre cómo se articulan capitalismo y patriarcado y sobre la influencia reaccionaria que tiene el machismo sobre la clase trabajadora).

Cuando coincido con la derecha en naturalizar la heteronormatividad y los roles de género.

Cuando no puedo dejar pasar la ocasión de decir “el verdadero problema es de clase” cada vez que se dice algo desde una perspectiva de género.

Cuando, así como los machistas de derecha quieren negar el patriarcado al buscar ejemplos de mujeres que agreden hombres o falsas denuncias o situaciones donde los hombres sufren más que las mujeres, yo busco situaciones de feminismo burgués o blanco o misándrico para justificar que la izquierda no tiene nada que aprender del feminismo.

Cuando soy muy revolucionario hablando de capitalismo y socialismo pero me convierto en “pragmático y realista” hablando de machismo y feminismo.

Cuando digo que el socialismo no tiene nada que tomar del feminismo porque “la cuestión de la mujer” ya estaba planteada en algún texto socialista de siglos pasados.

Cuando en vez de escuchar a una compañera para aprender, espero a mi turno para hablar. Cuando digo que como el socialismo está contra toda opresión no hace falta ser feminista.

Cuando hago “mansplaining”, o sea explicarle de manera condescendiente a una mujer lo que ella ya sabe (a menudo, interrumpiéndola), asumiendo que sin mi explicación no caza una.

Cuando cometo “gaslighting”, es decir, manipular el sentido de realidad de una mujer, poniendo en duda su memoria, percepción o cordura, porque no dice lo que yo quiero escuchar.

Cuando solo veo al machismo en sus manifestaciones más visibles y explícitas (feminicidio, trata, violencia doméstica, violaciones, discriminación laboral) y me niego a verlo en sus manifestaciones más sutiles (acoso sexual callejero, inequidad en el reparto de las tareas domésticas, microviolencias, violencia simbólica).

Cuando denuncio con fuerza los actos de machismo cometidos por burgueses, políticos, figuras públicas y hasta dirigentes de otros partidos pero me hago el distraído sobre el machismo en mi clase social, en mi laburo, en mi organización.

Cuando solo denuncio el machismo y la homo/transfobia de políticos, empresarios, comunicadores, policías u otros agentes directos de la opresión y nunca interpelo al machismo de los varones de clase obrera en general, ni el de mis compañeros de partido en particular.

Cuando descalifico las luchas feministas que me molestan apelando al “feminismo de antes” o haciéndome el erudito sobre el “feminismo de la tercera ola”.

Cuando creo que la solución del machismo pasa únicamente por realizar ciertas reformas institucionales y un poco de “concientización”, y excluyo la revisión de mis privilegios masculinos y mi propia autotransformación.

Cuando intelectualizo las discusiones desde un lugar de “objetividad científica” como excusa para no empatizar con el punto de vista “demasiado subjetivo” de las víctimas del machismo.

Cuando le doy más valor a mis opiniones sobre el género y la diversidad sexual que a las experiencias de mujeres y gente LGBT. Cuando la juego de “escéptico” como excusa para no investigar concretamente sobre el tema ya que… ¿quién necesita datos si ya tiene la teoría revolucionaria? Marx, Lenin, Bakunin, entre otros, ya dijeron todo lo que había para decir sobre la emancipación humana.

Cuando ridiculizo las reivindicaciones feministas/LGTB por “exageradas”, sin hacer el mínimo esfuerzo por ponerme en el lugar de las personas marginadas. Por ejemplo cuando se minimiza el acoso callejero o la falta de libertad de parejas gay a darse muestras de afecto en público porque no son reivindicaciones “obreras”.

Cuando ante un caso de acoso sexual callejero me fijo la clase social de víctima y victimario para decidir si lo repudio o no. Como si el acoso callejero de un obrero a una mujer de “clase media” fuera un episodio más de la lucha de clases y no de la violencia machista…

Cuando demuestro incomodidad y me pongo hostil ante la crítica radical del machismo, tomándome todo a personal y diciendo cosas como “yo no tengo la culpa de siglos de opresión”.

Cuando todas mis posiciones sobre el tema están diseñadas para no quedar pegado a la derecha, pero sin que eso implique un compromiso real de mi parte.

Cuando me creo con el derecho de emitir cualquier opinión ignorante, prejuiciosa, y paranoica sobre temas de sexo-género, y tomo la actitud de hablar sin estudiar ni investigar ni preguntar lo que se critica.

Cuando investigo solo lo suficiente para aprenderme algunos términos (como “feminismo de la tercera ola”) y aparentar erudición con el objetivo de conservar mis opiniones previas.

Cuando señalo el hecho -verdadero- de que hay machistas en las organizaciones de izquierda porque sus miembros también vienen de la sociedad capitalista y patriarcal a la que combaten, pero lo hago para justificar ese machismo en los compañeros y no para arrimar mi hombro a la tarea de desafiarlo y erradicarlo.

Cuando digo “después de la revolución vemos”.

Cuando ante una expresión de odio y de ira por los asesinatos y el discurso que minimiza la violencia hacia la mujer y la gente LGBT, me pongo desde un lugar progre a dar sermones del tipo “esa no es la manera, hay que educar”. Total, yo no soy quien debe convivir con la impotencia y con la tristeza de pertenecer al grupo vulnerado.

Cuando pongo más énfasis en criticar al feminismo por cómo comunica sus ideas que a la cerrazón mental machista de la mayoría de los varones, producto de privilegios y no solo de “ignorancia”.

Cuando me enojo con las propuestas de discriminación positiva o cupo para mujeres y gente LGBT y las rechazo con argumentos meritócratas que creo no-burgueses (idoneidad, esfuerzo, lucha).

Cuando, desde mi comodidad como mayoría simbólica, rechazo las medidas de cupo femenino en la política diciendo “que haya más mujeres en la política no va a mejorar la situación de las mujeres trabajadoras”.

Cuando me quejo “me discriminan por ser hombre” porque las mujeres tienen espacios propios donde no se permiten hombres, negándome a entender por qué ni para qué los necesitan. Lo mismo con “me discriminan por ser hétero” en referencia a espacios exclusivamente LGBT.

Cuando hago ultimátums para optar entre lucha feminista y lucha de clases.

Cuando digo que el estudio de teoría feminista y su aplicación para la transformación personal y de las relaciones sociales son cosas de “clase media acomodada”. Como si el grado de embrutecimiento mental y emocional de la clase obrera fuera un rasgo plebeyo a glorificar por los revolucionarios. Como si la violencia en las relaciones familiares y de pareja sumada a la violencia al distinto nos quitase un montón de energía para la lucha por nuestra liberación.

Cuando doy rodeos intelectuales con muestras de erudición para esquivar planteos que me interpelan personalmente.

Todo esto no es ningún secreto. Lo han vivido muchas mujeres, gays, y gente trans: no hay nada más parecido a un machista de derecha que un machista de izquierda. 

Fuente: http://www.revistaanfibia.com/
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Mercantilización de la educación

Rebelion
Xavier Díez
Viento sur

Si preguntamos a cualquier actor que participa en esa representación teatral cotidiana que es la escuela, esto es, alumnos, padres, madres, maestros, inspectores, personal de administración y servicios, académicos, políticos… expresarán cierta preocupación por la evolución de la educación en muchos sentidos. También muchos detectarán que uno de los problemas tiene que ver con la ausencia de un marco normativo mínimamente estable. Es más, detectaríamos una corriente de reformas que, al igual que sucede con otros sectores esenciales de la sociedad, parecen haber sido hechas con el ánimo de deteriorarla. En cierta medida, si existe un mínimo consenso entre la pluralidad de intereses y orientaciones políticas, es que la escuela tiene problemas, y que la evolución de los últimos años sólo hace que empeorarlos.

Reformas educativas a escala planetaria

Ahora bien, uno de los problemas que tenemos en nuestro país en general, y nuestra educación en particular, es nuestra proverbial tendencia a mirarnos el ombligo. Preocupaciones y angustias similares están aconteciendo en varios países. Y reformas polémicas y estériles también marcan las agendas políticas de países como Francia, Portugal, Inglaterra y Gales, Suecia o Italia.

Precisamente en Italia, Silvio Berlusconi, hombre capaz de hacer groserías sublimes cuando de defender la última reforma educativa se trata, y en un ataque de sinceridad, sintetizó lo que debían ser las líneas políticas que tenían que transformar el sistema educativo italiano en la línea de eficacia empresarial que tanto entusiasmo causa entre sus afines. Decía que, la educación italiana debía fundamentarse en las tres «I»: “Inglese, Informatica e Impresa” o en otros términos, había que redefinir su orientación para adquirir competencias tecnológicas, usar el inglés como lengua vehicular, y utilizar el sistema educativo para esta tendencia cada vez más extendida, hacer «enaltecimiento del capitalismo», que es la finalidad que persiguen en todas partes nuevas asignaturas y contenidos como «emprendimiento». En cierta medida, las tres «I» italianas, sirven para resumir las prioridades de las políticas educativas de los próximos años.

Más allá de simplificaciones más o menos brillantes, lo cierto es que los sistemas educativos occidentales están pasando por una fase de homogeneización. Cada vez las reformas educativas se parecen más unas a otras.

Y estas pasan por elementos como la estandarización especialmente a partir de procesos de evaluación cada vez más homogéneos y cuantitativos, con la voluntad de reducir la complejidad del hecho educativo a estadísticas y la gestión de datos al más puro estilo big data, (y aquí los informes PISA tienen una importancia capital), a hacer auditorías propias del mundo empresarial para puntuar escuelas e institutos, a aplicar procesos industriales y empresariales en un trabajo, la docencia, de carácter esencialmente artesanal.

También encontramos la sustitución de contenidos convencionales, tradicionalmente asumidos como aquel conjunto de saberes que debe conocer la ciudadanía por competencias básicas. Estas son definidas por Nico Hirtt como una simplificación de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para adaptarse al cambiante mundo laboral. Con cierta ironía, el filólogo Jaume Aulet, las ha traducido como «lo básico para competir», es decir, que el cambio de contenidos por competencias busca sustituir la escuela, de espacio de aprendizaje, a espacio de adiestramiento.

Muy ligado a esto, y como ya denuncia la filósofa Martha Nussbaum, otro de los pilares de las reformas consiste en abolir las humanidades. Aquellos conocimientos que servían para comprender el mundo (y que Marx advertía que era condición necesaria para transformarlo) ahora pasan a ser reservados para la élite. Porque, efectivamente, en los grandes centros académicos reservados para los alumnos destinados a mover los hilos en la arena global (Oxford, Eton, Cambridge, las universidades de la Ivy League, la ENA francesa, el col • legi del Pilar de Madrid, Virtèlia en Barcelona) potencian en sus currículos la filosofía o la literatura. Incluso en las academias militares de West Point o Sandhurst recomiendan a sus futuros oficiales a graduarse en alguna rama de las humanidades. Con las humanidades es posible adquirir las habilidades para pensar y mandar. Con las competencias básicas, destinadas para los estratos inferiores, se adquieren las capacidades imprescindibles para trabajar y obedecer, sin tener recursos para cuestionar órdenes.

Otro de los hechos que acompañan las reformas son los procesos de privatización, que pueden ser endógenos (con servicios, comedores, formación permanente, personal educativo, …), que pasan a ser gestionados por empresas, a menudo muy vinculadas al poder político; o también exógenos, es decir, que directamente las escuelas pasan a ser gestionadas por empresas. Esto ya ha pasado en Inglaterra, Estados Unidos, Chile o Suecia, por poner un ejemplo. De hecho, de ejemplos curiosos podemos encontrar a manos llenas. En Chile se privatizaron gracias al golpe de Estado de Pinochet en 1973; en Nueva Orleans se usó la destrucción ocasionada por el huracán Katrina para eliminar prácticamente la red pública y pasar las competencias educativas a varias «charter schools» e impulsar los «vouchers» o «cheques educativos» para que las familias buscaran escuelas privadas. En Inglaterra, las reformas en la época de Tony Blair permitieron cerrar aquellos centros con malos resultados y pasar su gestión a empresas como Ferrovial, aunque una parte importante fue adjudicada a varias empresas como SERCO, especializadas en defensa, gestión de centros penitenciarios o de internamiento de extranjeros.

Hay otros países, como es el caso de Catalunya, donde quizá resulte más difícil que pasen cosas como estas, porque ya disponen de sistemas duales, es decir, con una fuerte presencia de centros de gestión privada, mayoritariamente a cargo de órdenes religiosas, que reciben una generosa financiación pública. De hecho, allí donde hay presencia de una red concertada, coincide con una fuerte dualización educativa; escuelas de ricos y de pobres; sistemas basados ​​en competencia desleal, lo que acompaña procesos de dualización social y sociedades internamente rotas y descohesionadas.

Finalmente, y aquí entraríamos directamente en el «cui prodest», asistimos a una abducción de los sistemas educativos por parte del mundo empresarial. Los diversos lobbies empresariales hace décadas que tratan de intervenir en la política educativa con la intención de poner escuelas e institutos al servicio de las empresas. Los laboratorios de ideas de la patronal, como puede ser la Fundación Catalunya Oberta o EduCaixa están obsesionados con arrebatar al Estado el control de la escuela para que ésta forme trabajadores solícitos, y eviten que en las aulas, los docentes formen ciudadanos críticos.

Todo ello se acompaña de una verdadera involución del mundo universitario. Las reformas han comenzado por la parte alta de la educación, en el sentido de que han adquirido e imitado las fórmulas de los sistemas universitarios globalizados de Estados Unidos. El Plan Bolonia (2009) ha sido el punto de inflexión en el que, de acuerdo con las directrices del empresariado global ha subvertido las formas y los objetivos de las universidades. De formar élites, a convertirse en negocio; de convertirse en pilar de la cultura, a vender humo a crédito, al más puro estilo de la economía financiera. Vamos a concretar. Todos los estados europeos adaptaron sus sistemas universitarios excepto tres: Reino Unido, Irlanda y Malta. ¿Por qué? Por que todos eran ya Bolonia; con su sistema de créditos, las posibilidades de comercialización de servicios, su conversión de autonomía universitaria en un formato empresarial, en su sometimiento a los intereses económicos, en su erosión, hasta el final, de sus antiguas prácticas democráticas y la imposición de una fórmula de gestión propia de una Sociedad Anónima.

También, y teniendo en cuenta que un título universitario sigue siendo una apuesta para competir en mejores condiciones en busca de mayor estatus económico y profesional, y por su condición de ascensor social, es lógico que la principal reforma universitaria haya consistido en un encarecimiento de las tasas. Esto responde a dos objetivos. El primero, serrar el cable del ascensor, evitar que personas de estratos modestos puedan subir y blindar la posición de los que ya ocupan los pisos superiores, en un momento en que las clases medias sufren un riesgo serio de derrumbe. El segundo, y de acuerdo con lo que ya está pasando en Estados Unidos, en Latinoamérica, el Reino Unido (y aquí empieza a suceder discretamente) para alimentar la nueva burbuja: la burbuja educativa. Millones de familias y estudiantes se están endeudando para ejercer el derecho a estudiar y formarse. Los bancos ven en esta necesidad básica una fórmula de negocio a la que no quieren renunciar. La mayoría de estadounidenses de clase media con grado universitario continúan pagando una deuda inflada de manera artificial. Una anécdota muy significativa es que el propio presidente Obama no terminó de pagar hasta que llevaba unos años en la Casa Blanca.

El papel de los organismos financieros y las estrategias educativas globales

Como decíamos, nosotros percibimos localmente lo que es un fenómeno global. Detrás de buena parte de las reformas educativas sincronizadas encontramos a la OCDE. Este organismo internacional de carácter mixto entre las Naciones Unidas y un club de países ricos, fue en sus orígenes una entidad surgida de los acuerdos de Bretton Woods en 1944 que, bajo la forma de Organización para la Cooperación Económica Europea, fue encargada de gestionar el Plan Marshall de reconstrucción del continente después de la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1961 tomó su denominación actual, y se convirtió en uno de los organismos encargados de promover el desarrollo económico de varios países, de acuerdo con los parámetros de la economía capitalista. Esta alianza de países, trataba de perseguir el crecimiento económico a partir de promover la estabilidad financiera, el comercio, la tecnología o las buenas prácticas gubernamentales. Esto implicaba que uno de los principales pilares deviniera la inversión educativa. Y, de hecho, durante las décadas de los sesenta y buena parte de la de 1970 impulsó reformas educativas para mejorar la eficiencia de la industria.

Un buen ejemplo es que la OCDE, uno de los pocos organismos que admitía España como miembro en una época, la franquista, de aislamiento internacional, participó en la elaboración del libro blanco de educación que dio lugar a la Ley general de Educación de 1970. la OCDE quería que España tuviera un sistema educativo que permitiera extender la escolarización primaria y secundaria a millones de estudiantes marginados del sistema educativo con el fin de promover una mano de obra mejor formada. Esto, en cierta medida la hace responsable de la masificación de los sistemas educativos en los institutos y en las facultades universitarias que vivimos en los años ochenta y noventa del siglo pasado.

El problema fue que, a partir de inicios de la década de 1980, cuando el sistema industrial fordista parece que empieza a tener problemas de viabilidad, esta estrategia de expansión educativa empieza a ser corregida. A partir de 1973 los economistas clásicos, la tendencia ideológica del neoliberalismo, se apropia de las viejas organizaciones de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), y termina haciendo involucionar las intenciones primigenias para pasar a impulsar otro tipo de política económica. La OCDE que sobre todo hace estudios, confecciona estadísticas con gran competencia y elabora informes muy detallados y profesionales, pasa de considerar los sistemas educativos como medios para alcanzar el desarrollo económico, a objetivos en sí mismos. La escuela ya no será aquel espacio tradicional de ascensor social, sino que pasará a ser considerado como un espacio de adoctrinamiento capitalista y un objetivo de negocio. La transición de un sistema industrial, fordista, a uno de financiero hace que la escuela ya no tenga que formar trabajadores para las fábricas, sino un no-lugar, en términos de Marc Augé, un espacio indefinido que a menudo se convierte en un espacio de tráfico o confinamiento en un capitalismo en el que pasamos del humo de las fábricas a fabricar el humo de la especulación financiera.

A partir de este momento, cuando el paradigma económico se transforma radicalmente, la OCDE asume el neoliberalismo como religión. Como todo sistema de creencias, impulsa sin recelos los 10 mandamientos compilados por John Williamson en 1989 en lo que se conoce como el Consenso de Washington y que, como todo pensamiento religioso, construye una tríada que convertirá el mantra actual a acatar por todos los gobiernos: desregulación, recortes y privatización. A mí me gusta denominarlo el Triángulo de las Bermudas, porque allí donde pasa desaparecen los derechos sociales, concretamente, el derecho a la educación, que pasa a ser transformada en un negocio más.

El neoliberalismo transforma a fondo las sociedades. Sin el viejo sistema industrial, con la especulación como principal industria, desde un punto de vista sociológico, pasamos de ser una sociedad de clases (en lenguaje marxista) a una sociedad líquida (en términos de Zygmunt Bauman). Este es uno de los factores que ha causado una gran desorientación a la izquierda, que ahora parece incapaz de comprender el mundo, y, por tanto, de transformarlo.

Vayamos por partes. Si bien durante la época que los historiadores franceses llaman «los treinta gloriosos», referido al periodo de crecimiento económico de 1945-1975, y los anglosajones denominan la era del Wellfare, entramos de lleno en lo que el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz denomina como la gran divergencia. A partir de este momento, las diferencias sociales se ensanchan en una medida que recuerdan la era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferencias de renta, salariales, y también culturales y educativas hacen insostenible toda cohesión social. Ya no podemos hablar de clases integradas en una sola sociedad, sino de dos universos paralelos, de galaxias que se alejan de manera virulenta. Así, usurpando una expresión de Umberto Eco, la sociedad ya no se divide entre «los de arriba» y «los de abajo», sino entre los integrados (que gozan de redes de protección y seguridad) y los apocalípticos (aquellos que no tienen nada más que a sí mismos, van perdiendo los derechos sociales, y son a menudo presentados como una especie de zombis): los pobres, los inmigrantes, los ni-ni, la gente refugiada, precaria, …

Esto se traduce en lo que el pensador recientemente fallecido, Zygmunt Bauman denomina la sociedad líquida. Bauman considera que el cambio de paradigma se fundamenta en que las personas, que antes se consideraban ligadas a sus comunidades pierden los referentes, las seguridades que antes otorgaban instituciones sólidas (Estado, nación, clase, pueblo, profesión, sindicato, familia,…). Nadie parece garantizar la seguridad personal, ni el hecho de tener una carrera profesional, ni un trabajo para toda la vida, ni una familia más o menos estable. Ante los azares de la existencia y la globalización negativa, el individuo queda solo, abandonado a su suerte, sin anclajes colectivos ni morales, dejado a su propia responsabilidad. Cualquier éxito del pasado no servirá de gran cosa en el futuro. Cualquier título académico, en una dinámica de cambio y transformación constante, será rápidamente caducable. Aquí, como recuerda Christian Laval, cada uno debe hacer de empresario de sí mismo. La suerte o la desgracia es atribuida a la acción individual: cada persona es culpable de sus fracasos mientras que cada éxito resulta efímero. Las consecuencias son demoledoras. El individuo ya no tiene ninguna referencia, se encuentra solo, abandonado, desprotegido, y eso no hace más que generar un malestar y un miedo, que como constatamos en la actualidad, será explotado por cualquier aventurero político o por algún aprovechado dispuesto a vender soluciones milagrosas (casi siempre utilizando formas de «coaching» y pensamiento positivo). la precariedad ya está convirtiéndose en el nuevo modo de vida, la epidémía del siglo XXI, como nos recuerda Guy Standing.

Y aquí entramos en lo que el pensador Ulrich Beck denomina «la sociedad del riesgo». La ausencia de seguridades, de seguridad económica, de tener trabajo, carrera, familia, comunidad, sindicato, vecindario, hace que vivamos en una sociedad donde cada persona corre el riesgo de perder el tren, de ser relegado, de perder el estatus. Ya lo hemos visto: Los votantes de Marine Lepen o Donald Trump expresan este mundo en el que los perdedores son los mismos de siempre, porque los riesgos son siempre asimétricos: las élites blindan sus privilegios y disfrutan de sus tarjetas Black, mientras que el resto son desahuciados de sus hogares con la tarjeta roja de la globalización negativa. Aquí, el gueto es la imagen física, la metáfora del mundo globalizado. Cuando hablamos de gueto nos referimos, tanto el conformado por las élites o para aquellos sectores acomodados que se aíslan en urbanizaciones privadas o escuelas privadas, como el generado por los perdedores del sistema, que viven sin trabajo estable, en entornos degradados, precarios y empobrecidos, como las banlieux de Francia o como los barrios de favelas o escuelas con elevados porcentajes de pobreza.

El gueto, o con más precisión, el hipergueto (en términos de Loïc Wacquant) deviene la forma de vida actual y del futuro. De hecho, Ulrich Beck utiliza el término de «Brasilerización de occidente» para describir estos procesos de marginación social y cultural. Barrios privados, acomodados, ordenados y cerrados y protegidos por vigilantes privados, rodeados de masas amenazadoras de perdedores, peligrosos, desordenados, sin normas, deshumanizados que los rodean, como una nueva era medieval en que las ciudades parecen islas de prosperidad rodeados del desorden feudal. ¿Qué papel juega la educación en este proceso? De hecho, la erradicación de las humanidades, como comentábamos antes, y como se quejaba la pensadora Martha Nussbaum, impide tomar conciencia de la propia condición, quita el pensamiento y el lenguaje a la masa creciente de desposeídos y facilita la tarea de dominación a la minoría beneficiaria del sistema. Que víctimas de la globalización en Norteamérica apuesten por alguien como Donald Trump, que es uno de sus principales impulsores, dice mucho sobre el envenenamiento y degradación del sistema educativo (y comunicativo) estadounidense.

Sin pensamiento crítico, hay dominación y explotación asegurada. Y, de hecho, fenómenos como la “pos-verdad” no se explican a partir de la sociedad de la información, gobernada por élites hipe-ricas, se degenera sobre lo que el filósofo situacionista Guy Débord había denunciado hace medio siglo: la sociedad del espectáculo, en que todo debate sobre cuestiones sociales ha pasado a convertirse en un único y plural reality show en el que las clases populares, como denuncia Owen Jones, son demonizadas, a menudo por ellas mismas.

Para que haya sucedido esto, ha sido necesario subvertir el paradigma educativo. La escuela fordista no era nada del otro mundo. A pesar de que ofrecía la oportunidad de convertirse en un ascensor social, no dejaba de ser, esencialmente, un reproductor de las diferencias de clase. Ahora, con escuelas y sistemas educativos diferenciados según el gueto de referencia, no las reproduce, sino que las potencia y las hace insalvables. El mundo anglosajón, y especialmente Estados Unidos ven la coexistencia de experiencias e itinerarios educativos tan singulares que es dudoso que exista lo que podríamos denominar un único sistema educativo. Hay desde escuelas google, donde se trabaja por proyectos y seminarios, de una manera muy «innovadora», home scooling que permite a los alumnos no mezclarse con nadie que no sea de sus círculos, hasta escuelas penitenciarias, con regímenes de semi internamiento y detectores de metales como los describe David Simon en su magnífica serie The Wire. El resultado, un archipiélago educativo insatisfactorio, y que genera grandes déficits en todos los niveles, incluso respecto a la obsesión mostrada por la OCDE de la «empleabilidad».

Sin embargo, esto no es ningún problema: Estados Unidos puede reclutar toda la mano de obra de cualquier lugar del mundo: matemáticos indios, ingenieros alemanes, astrofísicos,…. Esta nueva regla del juego genera la reconversión de los debates educativos. Si, hasta hace unas décadas, la prioridad consistía en discutir sobre las finalidades de la educación, el “para qué” servía la educación, qué tipo de sociedad se quería construir a partir de las aulas, ahora nos encontramos con la neutralización de estas cuestiones. En cambio, ahora parecemos obsesionados por el “cómo”, debates metodológicos buscando las piedras filosofales que nos deberían permitir mejorar la educación cambiando la manera de trabajar. Sin embargo, como nos explica el sociólogo de la educación, y principal experto en fracaso educativo Saturnino Martínez, sólo un 6% de los resultados se explican en función de la organización o las metodologías. Los factores fundamentales tienen que ver con la cohesión social y el entorno de los centros (a parte de la propia motivación y capacidad de resiliencia de los estudiantes).

En Catalunya La Escola Nova 21, Ara és Demà pretenden hacer creer, con ciertas dosis de pensamiento mágico, que es posible mejorar la escuela adoptando el trabajo por proyectos o cambiando el nombre de diversas técnicas pedagógicas que hace décadas que se vienen practicando en las escuelas. Centrar el debate sobre estrategias en el aula sirve para camuflar que, hoy por hoy, la escuela está diseñada para potenciar las diferencias, para hacer de las aulas callejones sin salida, para justificar que no se ofrezcan los recursos necesarios que, efectivamente, como demuestra la literatura académica, es lo que puede mejorar las posibilidades de nuestros alumnos. Estudios como el Tenessee ya han constatado que reducir las ratios a la mitad, propician mejoras de un 28 % de rendimiento académico de media, y hasta un 40 % en los alumnos más desfavorecidos. Por qué, pues, estos debates que, como se está demostrando en la azarosa trayectoria del Ara és Demà no están yendo demasiado lejos: efectivamente, porque las propuestas en los términos de una administración educativa que actúa como correa transmisora de las políticas educativas globales, está destinada al fracaso. Y el fracaso es precisamente el objetivo, porque busca deslegitimar los sistemas educativos públicos a fin de preparar las opiniones públicas para aplicar reformas en el sentido de las que se hicieron en las décadas de 1980 y 1990 (y aún en la actualidad) en Inglaterra y Gales: desmantelar el sistema público, privatizar, alimentar burbujas y blindar los guetos acomodados de la competencia educativa de los sectores más modestos.

Las resistencias

Frente estas circunstancias, hay que articular las resistencias. Y las resistencias no funcionarán sin alternativas viables y protagonizadas por la propia comunidad educativa mancomunada (estudiantes, familias y docentes). Esto no será posible si no somos capaces de articular debates públicos abiertos y honestos, con una participación ordenada, rigurosa y disciplinada.

Para ello, será necesario rehacer el diagnóstico actual sobre la situación de la educación. La situación de la educación en nuestro país, y en buena parte de la Unión Europea, si bien es mejorable, es mejor de lo que describen los medios y los supuestos expertos. A base del esfuerzo de los docentes, los alumnos y de las familias, el sistema, a pesar de las amenazas, aguanta. Uno de los problemas es el de su vulnerabilidad debido a que las administraciones públicas ya no representan los intereses de la ciudadanía, sino que están sujetos a las políticas globales dictadas desde organismos como la OCDE o el FMI, y que además han de cumplir con los acuerdos comerciales de la OMC que obliga a liberalizar los servicios (también la educación) a fin de que el capital internacional (y también el local) pueda vampirizar dinero público a base de gestionar escuelas, institutos y universidades. Por lo tanto, es necesario un proceso de reapropiación, gestión directa, desprivatización y blindaje respecto a cualquier interés económico. Esto también nos obliga a repensar la escuela, no tanto respecto a metodologías, como a recursos y finalidades.

Por todo ello, además, hay que plantear alternativas. Si bien los proyectos de futuro guiados por los diferentes gobiernos y poderes extraterritoriales no son precisamente estimulantes, lo que teníamos en el pasado tampoco es demasiado atractivo. Hacen falta proyectos propios, mancomunados, discutidos, agradables e inspiradores. En este sentido, la experiencia reciente de la ILPEducació debería ser un buen punto de partida para definir cómo debería ser la escuela de todos.

Y esto sólo será posible si establecemos una unidad de la comunidad educativa fundamentada en el empoderamiento de la base. Soy consciente de que en este artículo he abusado demasiado de citas de varios autores y numerosas referencias. Permitidme una última, y ​​no precisamente laica. La prioridad número uno, hoy por hoy, es expulsar a los mercaderes de nuestros templos.

Xavier Díez, escritor, historiador y articulista es portavoz del sindicato Ustec-Stes a Girona

Artículo original en catalán: http://www.vientosur.info/spip.php?article12599

Fuente: http://vientosur.info/spip.php?article12598

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Educación critica y protagonismo cooperativo.

Rebelion

Por:  Rebelión.

Conferencia especial del teólogo y escritor brasileño Frei Betto en el Congreso Internacional de Pedagogía 2015 que concluye hoy en La Habana

La educación escolar tiene un papel fundamental en el proceso de transformación social. A semejanza de la política y la religión, la educación sirve para liberar o alienar; despertar protagonismo o favorecer el conformismo; propiciar en los educandos una visión crítica o legitimar el status quo, como si fuera insuperable e inmutable; promover una praxis transformadora o sacralizar el sistema de dominación.

En estos inicios del siglo XXI, la educación escolar difiere mucho de la que predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos (ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y sexuales, monopolio y manipulación de la información, etc.).

Como vivimos un cambio de época y navegamos entre la modernidad y la posmodernidad, estamos amenazados por una crisis de la identidad teórica. El instrumental teórico que tanto nos confortaba e incentivaba en el siglo XX, y que nos parecía tan sólido, se desplomó con el Muro de Berlín. Al contrario de lo que pregonaban los manuales de vulgarización del materialismo histórico, la historia retrocedió en Europa del Este.

Setenta años de socialismo en Rusia no fueron suficientes para formar los tan anhelados hombres y mujeres nuevos, dotados de inquebrantables valores éticos, disposición revolucionaria y menosprecio a las seducciones del capitalismo. Hoy Rusia es uno de los países más corruptos del mundo, y en él impera una brutal desigualdad económica.

¿Qué faltó en la Unión Soviética? Faltó una educación que, más allá de la escolaridad, de la transmisión cultural del país y de la humanidad, inculcara en los educandos una visión crítica de la realidad y un protagonismo social transformador.

De hecho, en muchos de nuestros países, capitalistas y socialistas, la educación escolar se ha convertido en una prisión de la mente, donde las disciplinas curriculares se repiten sucesivamente, con vistas a la calificación de la mano de obra destinada al mercado de trabajo. No se ha reflexionado sobre la prioridad de formar ciudadanos y ciudadanas revolucionariamente comprometidos con el proyecto social emancipador.

Vivimos hoy una era de impasse con respecto al futuro emancipado. Estamos en el limbo del proceso libertario. Los movimientos, grupos y partidos de izquierda, cuando existen, parecen perplejos en lo que toca al futuro. Muchos ceden a la fuerza cooptadora del neoliberalismo y cambian el proyecto de liberación social por el mero usufructo del poder, aunque eso implique traicionar las esperanzas de los oprimidos y los fundamentos teóricos que originaron esas fuerzas sociales y políticas.

La hegemonía capitalista ejerce un poder tan avasallador que muchos abdican del propósito de construir un nuevo modelo civilizatorio. Poco a poco, como si se tratara de un virus incontrolable, el capitalismo se impone en nuestras relaciones personales y sociales. Nos vamos adhiriendo a la creencia idolátrica de que “no hay salvación fuera del mercado”. En la esfera personal, abandonamos nuestra ideología libertaria a cambio de una zona de comodidad que nos permite acceder al poder y la riqueza, lo que nos libra de la amenaza de integrar el contingente de 2,6 miles de millones de personas que sobreviven hoy con un ingreso diario inferiores a los 2 dólares.

Formación de conciencia crítica y de protagonistas sociales

La educación crítica es nuestro gran desafío en este mundo hegemonizado por el capitalismo neoliberal. Su principio es no formar meros profesionales calificados, sino ciudadanos y ciudadanas que sean protagonistas de transformaciones sociales. Por eso trasciende los límites físicos de la escuela y vincula a educadores y educandos a movimientos sociales, sindicatos, ONG, partidos políticos; en fin, a todas las instituciones que realizan actividades de transformación social. La educación crítica solo se desarrolla en sintonía con los procesos reales de emancipación en curso y las reflexiones teóricas que los fundamentan.

La educación que busca la formación de conciencia crítica y de ciudadanos militantes comprometidos con la transformación social debe tener en cuenta la intercalación de tres tiempos: el tiempo de las estructuras (más largo); el tiempo de las coyunturas (más inmediato y factible de cambiar a mediano plazo); y el tiempo de lo cotidiano (en el cual vivenciamos el conflicto permanente entre la satisfacción de nuestros intereses personales y la conciencia de las demandas altruistas, que nos exigen ser para los demás, o simplemente, ser capaces de amar).

El tiempo de las estructuras debe ser objeto de la educación escolar. Es él el que nos remite a la historia de la historia, a los grandes procesos sociales con sus avances y retrocesos, a los triunfos y las derrotas, a las virtudes y las contradicciones.

Mientras más conscientes son educadores y educandos del tiempo estructural, más se contextualizan y se entienden a sí mismos como herederos de una historia que avanza, en medio de dificultades, de la opresión a la liberación.

Tener conciencia del tiempo de las estructuras es tener conciencia histórica y no dejarse ahogar en el mar de contradicciones de los tiempos coyuntural y cotidiano. Cada uno de nosotros es un pequeño eslabón en la vasta corriente del proceso social. Solo si tenemos conciencia de la amplitud de esa corriente comprendemos la importancia del eslabón que somos. Una educación que no se abre al tiempo de las estructuras corre el grave riesgo de ser cooptada por la estructura mundialmente hegemónica.

El tiempo de las coyunturas es el de los cambios cíclicos que producen inflexiones en las estructuras, aunque sin alterarlas sustancialmente. Es la acumulación de coyunturas la que influye en el cambio del tiempo de las estructuras. El gran desafío consiste en saber cómo comportarse en determinada coyuntura para mejorar o transformar la estructura. La coyuntura es el presente, el aquí y ahora, mientras que la estructura, que condiciona las coyunturas, no es fácilmente perceptible, a menos que se tenga conciencia histórica para poder encuadrar la parte en el todo, el detalle en el conjunto, el presente en las causas del pasado y en las alternativas de futuro.

El tiempo de lo cotidiano es el del día a día, en el cual transitamos o tropezamos, movidos por ideales altruistas, solidarios, y, a la vez, atraídos por las seducciones del acomodo y el individualismo. Es en el tiempo de lo cotidiano que la educación actúa, permite una comprensión crítica de la coyuntura y despierta el imperativo de comprometerse con la transformación de la estructura.

Vivimos inmersos en ese tiempo cotidiano, muchas veces movidos por utopías libertarias y, al mismo tiempo, desanimados al percatarnos cada día de que la materia prima del futuro es humana, siempre frágil, ambigua y contradictoria.

La formación de conciencia crítica y protagonismo social es resultado de un proceso pedagógico que intercala los tres tiempos para evitar que nos perdamos en un idealismo cuyo discurso no se adecua a la realidad, o en la mezquindad de un cotidiano que no siempre refleja los valores en nombre de los cuales lo asumimos. Ese es el caso de los militantes supuestamente revolucionarios que hacen de su función de poder un nicho de acomodo burgués y provecho personal. Y ello se aplica al director de la escuela, al obispo de la iglesia, al gerente de la empresa, etc.

Es importante tener siempre presente que nuestro cotidiano transita bajo la hegemonía de un determinado proceso civilizatorio, el de la burguesía europea, y de un único sistema económico globalizado, el capitalista, aunque vivamos en un país socialista.

Por tanto, nuestro tiempo cotidiano debe aspirar a incidir en el tiempo coyuntural para poder modificar el tiempo estructural global. Para eso no bastan los principios teóricos y las prácticas colectivas. Es preciso que a los principios y las prácticas los oriente una ética que tenga en su centro los derechos de los pobres, los oprimidos y los excluidos. Sin esa alteridad amorosa, todo proyecto emancipatorio o revolucionario corre el riesgo de congelarse, aprisionado por sus propias estructuras de poder, emitiendo un discurso desvinculado de la práctica, abriéndole paso a la esquizofrenia de crear en el imaginario colectivo, en nombre de la emancipación, la expectativa de un futuro burgués para cada ciudadano y ciudadana…

Comparados con el tiempo veloz de los aspectos coyunturales y el tiempo aparentemente caótico de lo cotidiano, los cambios estructurales son lentos, procesuales, y solo se pueden evaluar debidamente sus avances cuando se ponen lado a lado las conquistas del presente con los atrasos del pasado.

De la educación individualista a la educación cooperativa

Desde Marx hasta la Teología de la Liberación, todos sabemos que no existirá emancipación plena sin la superación del sistema capitalista. Una educación crítica y liberadora no debe perder de vista esa meta. Debe despertar en los educandos una visión crítica que no se limite a consignas repetitivas, que más que profundizar la razón exacerban la emoción.

Aunque se viva en un país socialista como Cuba, todos estamos sometidos a la hegemonía del pensamiento único neoliberal y de la economía capitalista centrada en la apropiación privada de la riqueza. El neoliberalismo, como un virus que se propaga casi imperceptiblemente, se introduce en los métodos pedagógicos y las teorías científicas, en resumen, en todas las ramas del conocimiento humano. Así, instaura progresivamente ideas y actitudes que fundamentan la ética de las relaciones entre los seres humanos y entre los seres humanos y la naturaleza.

En la lógica neoliberal, la inclusión del individuo como ser social se mide por su inserción en el mercado como productor y consumidor. La posesión de mercancías revestidas de valor determina las relaciones humanas. Es el fetiche que denunciara Marx. Esa inversión de la relación –según la cual la mercancía tiene más valor que la persona humana, y la persona humana es valorizada en la medida en que hace ostentación de mercancías de valor– contamina todo el organismo social, inclusive la educación y la religión, como denunciara el papa Francisco el 22 de diciembre de 2014 al señalar las “15 enfermedades” que corroen a la curia romana.

De ello se deriva una ética perversa que subraya como valores la competitividad, el poder de consumo, los símbolos de riqueza y poder, la supuesta mano invisible del mercado. Esa perversión ética debilita a los organismos que fortalecen a la sociedad civil, como los movimientos sociales, los sindicatos, las asociaciones barriales, las ONG, etc. El patrón que se debe adoptar ya no es el de la alteridad y la solidaridad, sino el del consumismo narcisista y la competitividad.

¿Cómo superar hoy ese patrón de vida capitalista que, si no rige nuestro estatus social, muchas veces predomina en nuestra mentalidad? En eso a la educación le corresponde el papel preponderante. Entre otras cosas, porque la actual coyuntura no es proclive a los cambios estructurales por la vía del “asalto” al aparato del Estado. Eso no significa, como supone cierta parcela de la izquierda, que las revoluciones son hechos irrepetibles del pasado y, por tanto, ya no hay alternativa sino adaptarse al nuevo “determinismo histórico”: la hegemonía del mercado.

La historia demuestra que han ocurrido cambios estructurales significativos sin un “asalto” al Estado, como fueron el paso del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo. Hoy, una de las armas más poderosas para superar el capitalismo es una educación crítica y cooperativa, capaz de crear nuevos parámetros de conocimiento y promover nuevas praxis emancipadoras.

Es mediante la educación que se moldean las subjetividades que le imprimen significado a los fenómenos sociales. Con frecuencia sucede que se vive un antagonismo entre lo microsocial (pautado por la subjetividad) y lo macrosocial (pautado por las estructuras). En Cuba se encuentra un buen ejemplo: en la década de 1950, un grupo de jóvenes revolucionarios (microsocial) se hizo consciente, gracias a la educación política (subjetividad) de la importancia de modificar la estructura del país (macrosocial). Hoy Cuba es un país de estructura socialista, pero no todos los cubanos disciernen lo que eso significa, y algunos sueñan con disfrutar, bajo el socialismo, de un estilo de vida capitalista (microsocial).

La educación crítica y cooperativa es capaz de superar ese antagonismo al formar protagonistas o militantes que reproduzcan las bases materiales y espirituales del socialismo, cuyo sustento es la solidaridad.

Para ello, es necesario que la educación sepa situar a educadores y educandos en relación con el pasado y el futuro. Ello solo es posible a partir del aquí y el ahora, del presente. Es nuestro modo de pensar y actuar en el presente lo que resignifica nuestra manera de encarar el pasado y el futuro.

La educación tiene el poder necesario para destronar una racionalidad dominante e introducir otra, siempre que no sea meramente teórica y se vincule a procesos efectivos de producción material de la existencia. Resulta siempre oportuno recordar la observación de Marx de que no nos diferenciamos de los animales por nuestra capacidad para pensar (tal vez las abejas, por ejemplo, posean una lógica algebraica más depurada que la nuestra…), sino por la capacidad de reproducir nuestros medios de subsistencia.

Una educación crítica, liberadora, es la que aspira a conquistar la hegemonía mediante el consenso, mediante prácticas efectivas, y no mediante la coerción ideológica. Debe abarcar todas las disciplinas escolares, desde las ciencias exactas hasta la educación física, superando las relaciones fundadas en la economía del intercambio en aras de una economía solidaria, cuya base sea la cooperación.

Todos sabemos que las relaciones mercantilistas influyen en las concepciones de quienes las adoptan o se dejan regir por ellas. Para citar solo algunos ejemplos, esas relaciones acentúan el individualismo e inciden sobre los mecanismos de relacionamiento en el trabajo, la física moderna, la biología darwinista de la sección natural, etc. Ni siquiera la concepción mecanicista del marxismo, que profesaba la fe en un “irrefrenable determinismo histórico” logró escapar de su influencia. Es eso lo que índuce a los educandos a creer que el mercado obedece a una “ley natural”, y que fuera de él no hay alternativa… Es eso lo que nos lleva, literalmente, a torturar a la naturaleza para que nos suministre sus frutos cuanto antes.

Por tanto, debemos preguntarnos, ¿para qué sirve la educación? ¿Para adaptar a los educandos al status quo? ¿Para transmitir el patrimonio cultural de la humanidad como si fuera el resultado de la acción intrépida de héroes y genios? ¿Para formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo? ¿Para adiestrar individuos competitivos?

Una educación crítica y solidaria engloba a todos los actores de la institución escolar: los alumnos, los profesores, los funcionarios y las familias de todos ellos. Y trasciende los muros de la escuela para vincularse participativamente con el barrio, la ciudad, el país y el mundo. Las puertas de la escuela permanecen abiertas a los movimientos sociales, los actores políticos, los artistas, los trabajadores. Y la óptica de su proceso pedagógico enfatiza esta verdad que la lógica mercantilista intenta encubrir: los fundamentos de la evolución de la naturaleza y de la historia de la humanidad están mucho más centrados en la cooperación, en la solidaridad, que en la selección natural, la competitividad y la exclusión.

Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad para insertar a los educandos y los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico, en torno al cual debe prevalecer el consenso de sus educadores. Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber.

Si queremos atrevernos a reinventar el futuro, debemos comenzar por revolucionar la escuela, transformándola en un espacio cooperativo en el cual convivan la formación intelectual, científica y artística; la formación de conciencia crítica; la formación de protagonistas sociales éticamente comprometidos con los desafíos de construir otros mundos posibles, fundados en la compartición de los bienes de la Tierra y los frutos del trabajo humano.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educacion-critica-y-protagonismo-cooperativo/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/elespectador.jpg

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¿Es excelente la investigación catalana?

Rebelion

Por Ramón Trullas/Rebelión

Traducción de Salvador López Arnal

Recientemente me invitaron a dar una conferencia en un centro médico universitario alemán. Cuando llegué, el jefe de neurología me recibió en su despacho. Después de darme la bienvenida con gran cordialidad, me describió el entorno de investigación biomédica de su laboratorio. Me informó que su universidad está vinculada a la concesión de 44 premios Nobel. «Precisamente -explicaba-, ahora estamos colaborando con el premio Nobel de Química de 2014, que trabaja en el edificio de enfrente. Colaboramos para averiguar la función de las mitocondrias en la enfermedad de Parkinson. Según él, los resultados de mi laboratorio con el ADN mitocondrial son muy interesantes y están relacionados con lo que ellos están investigando en estos momentos».

Después me preguntó: «¿Cómo es la investigación biomédica en Cataluña? ¿Tiene un buen entorno que le ayude en su proyecto de investigación?» Me pareció que notaba mi intranquilidad ante la pregunta, porque muchos de los laboratorios de mi entorno en Barcelona tienen dificultades por falta de financiación. Cataluña es uno de los pocos lugares donde no hay convocatorias públicas para financiar proyectos de investigación.

Yo no le podía decir que en el entorno de mi laboratorio no hay ningún premio Nobel, que no ha habido ninguno realmente en casi cien años. Para salir del paso le di la información que los catalanes acostumbramos a recibir de nuestros diarios. De este modo, le expliqué, que la investigación catalana es buenísima porque recibe muchas becas de la Comisión Europea. Al decirle esto me preguntó: «¿Y esto es una medida de investigación innovadora?» (Muchos sabemos que las becas europeas se conceden utilizando criterios que no son exclusivamente científicos.) Me enrojecí pero continué: una iniciativa que hace que la investigación catalana sea muy buena es que el gobierno catalán paga un sueldo muy alto a científicos extranjeros para que vengan a Cataluña a hacer buena investigación. El hombre puso cara de curiosidad: «¿El gobierno catalán considera que los científicos que hay en Cataluña no son suficientemente buenos?». Y añadió: «¿Qué clase de científico es el que va a un determinado lugar sólo por el sueldo sin que haya un buen entorno de investigación?». Enrojecí de nuevo. Me volvió a preguntar: «¿Me puedes dar algún ejemplo concreto del talento que ha sido atraído por este programa de excelencia?» Al darle dos nombres de personas que ambos conocemos me dijo: «¡Ah! Ahora lo entiendo: uno de ellos era de Alemania y el otro de Estados Unidos, pero allí ya no podían seguir trabajando «. Ya no sabía cómo podía salir de la situación. Finalmente le dije: «Bueno, también tenemos un gran científico, y precisamente ahora le han dado el Premio Nacional de investigación de Cataluña porque probablemente será candidato al premio Nobel si es que no lo ha sido ya. Dicen que va a curar el cáncer «. Cuando le dije el nombre [1], mi interlocutor se quedó muy sorprendido y me dijo: «¿No es el científico que ha tenido que retractarse de un artículo publicado en el Nature Genetics porque se demostró que algunos resultados eran falsos?».

Esta vez no sólo enrojecí sino que también empecé a sudar, avergonzado. Seguidamente, con una expresión como de enfado y haciendo referencia a aquello tan antiguo de “Spain is different”, me dijo: «Aquí, a los científicos que obran así, les retiramos la financiación y tienen que irse. Eso que me cuentas que pasa en Cataluña es muy diferente de lo que se hace en los otros lugares del mundo, que valoran su propio talento y apoyan a todos sus investigadores para crear un entorno científico productivo».

Mi interlocutor me acompañó al lugar donde tenía que impartir mi conferencia, y después, durante la cena, me comentó igualmente: «No entiendo que quieras hacer investigación en un lugar donde no recibes suficiente apoyo y donde no hay ni la infraestructura ni el entorno que te lo permitan; deberías marcharte”. Le expliqué que pienso que mi obligación, además de hacer investigación innovadora, es luchar para que los demás grupos de mi entorno también puedan hacerla, que sólo así puedo ayudar a mejorar mi país. Me emocioné al decirle que quiero convencer a los científicos honestos de mi entorno para que ayuden a cambiar la política científica del gobierno de Cataluña dirigida a financiar exclusivamente un reducido grupo de científicos que más que ciencia hacen promoción personal. Hay que cambiar esta política científica, que ha generado corrupción y la destrucción de muchos proyectos científicos innovadores, y hay que hacerlo porque Cataluña no siga siendo sólo el mejor bar de Europa para ver el fútbol de las estrellas mientras un grupo pequeño de supuestos científicos también compiten por ser estrellas pensando que la ciencia es como Eurovisión o una Champions League de fútbol.

Me pareció que mi ilusión para mejorar la investigación en mi entorno le entristecía un poco. Mi interlocutor me aconsejó finalmente: «Vale la pena intentarlo, pero no dejes de investigar. Lucha para construir un lugar donde la ciencia no sea ni excelente ni diferente, ni catalana ni alemana, ni para jóvenes ni para catedráticos. Sólo progresan los países que apoyan la ciencia sin adjetivos”.

Notas (del traductor).

1) Ni que decir tiene que el científico del que se está hablando tiene nombre y apellidos. La prudencia del autor de esta excelente reflexión -o acaso, no puede descartarse, alguna presión exógena- han impedido conocer más detalles. Pero hay conjeturas más que razonables que que corren por la red sobre esta incógnita nominal de fácil resolución.

Fuente: http://m.ara.cat/opinio/recerca-catalana-excellent_0_1632436747.html?utm_medium=social&utm_source=whatsapp&utm_campaign=ara

* Ramón Trullas, profesor de investigación de IIBB / CSIC / IDIBAPS

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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En Honduras: Carta pública de un padre de familia: «Perdamos un periodo, pero no perdamos la universidad pública para siempre»

Rebelion

Ante la toma de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras por los estudiantes contra planes neoliberales de privatizarla

Por Milson Salgado
Rebelión

Soy un padre de familia que tiene dos hijas estudiando en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Una Estudia la carrera de derecho y la otra se decidió por estudiar la carrera de lenguas extranjeras. Ellas no se han podido incorporar a las acciones estudiantiles de protesta porque viven alejadas de la ciudad, pero me han dicho que prefieren perder un período académico a perder para siempre la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, que de paso se convertiría de un espacio público abierto para pobres, ricos y clase media en un lugar reservado exclusivamente para las élites, y para darle legitimidad a la cultura dominante y excluyente con la consiguiente desconstrucción del lenguaje, de los dispositivos de manipulación masiva, y de la lógica de la convivencia social y humana para justificar la segregación académica.

Para nadie es desconocido que los éxitos escolares se obtienen según la clase social de que provengan los estudiantes, y esto está dado en función del acervo cultural que éstos posean y de relación continua que tengan con la cultura dominante de las clases altas, cuyos intereses son los que al final de cuentas se siguen reproduciendo curricularmente en el mundo pretendidamente neutral de la academia. Ello sin eludir casos excepcionales de capacidades individuales, esfuerzos sociales y familiares que trascienden los estándares de marginalidad.

Las actuales normas académicas que mandan al mundo de la deserción universitaria a un gran número de estudiantes se cimentan en enfoques naturalistas, y atribuyen el éxito o el fracaso académico a desigualdades naturales y a dotes que ha concedido en forma desigual la madre naturaleza. Con esa perspectiva reduccionista se busca justificar los postulados de la igualdad formal de todos los alumnos, soslayando de manera deliberada las desigualdades sociales que son las que al final explican el éxito de los más aptos, y la adaptación cada vez más lenta de los que han tenido poco contacto con la cultura dominante, que marca el paso curricular de la academia defendida por profesionales del sofismo, quienes les confieren cualidades asépticas y procuran despojarla de enfoques interpretativos con sesgo.

A la luz de estos presupuestos, es entendible acaso que los hijos de clase social alta tengan más ventaja en la universidad, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en ella en la cultura dominante. Al contrario los hijos de clases dominadas sufren un proceso de aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo que les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación arduos que no alcanzan los plazos temporales en que se suscita su expulsión universitaria. La cultura de las élites está tan cerca de la cultura de la academia que el alumno que procede de un medio campesino u obrero no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto como el de tener que abandonar la universidad como pasa con las actuales normas académicas que al perderse tres clases tienes que abandonar la Universidad, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 2011 pág., 51). Hay una evidente afinidad entre la cultura académica y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 2011 pág. 109).

Estas verdades sociológicas que han sido objetos de estudios en investigaciones cualitativas y cuantitativas y descritas en tablas y análisis estadísticos, han creado las bases de la Universidad pública en el sentido de que la institucionalidad universitaria debe estar al servicio de la adaptación de los que menos han tenido la oportunidad de adaptarse a los enfoques clasistas de una academia que no ha sabido librarse de su connatural elitismo, y por ello, los que han sabido percibir ese fenómeno social como autoridades universitarias pasadas, han dispensado espacios de tolerancia para tratar en un plano de igualdad a los desiguales. Sin embargo, la recurrencia a la calidad académica por la calidad académica misma, importando un bledo el destino de los estudiantes, clarifica la intencionalidad de crear las condiciones objetivas para transitar de la universidad pública a la Universidad privada donde se aplican criterios de competencia, y en una perspectiva darwiniana, solamente sobreviven los más aptos y se le rinde honores al éxito personal y a la mercantilización de la educación.

El ejercito de excluidos con normas académicas que castigan y criminalizan el origen social de los estudiantes, si pretenden coronar una carrera universitaria tendrán que buscar una universidad privada, y la Universidad Nacional Autónoma se convierte de facto en el olimpo de las élites peripatéticas que acortan las inversiones sociales y cumplen con las exigencias de los organismos internacionales de crédito, y de paso se abre la posibilidad para el incremento de las tarifas estudiantiles que ya fueron aprobadas sin agotar consensos democráticos. De manera pues que los planes educativos y la misma carga curricular no enseñan el funcionamiento de la sociedad misma. Sino más bien la cultura de un grupo o una clase social determinada que ocupa una posición de poder en la sociedad. Ese sistema educativo reproduce las relaciones estructurales de la sociedad, y las relaciones de fuerza entre las diferentes clases sociales.

La educación, por tanto, cumple varios cometidos, una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante: hace cotidianamente aceptable la cultura universitaria, codifica, homogeneíza y sistematiza el mensaje educativo y a quien lo transmite. Tiene también una función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y además posee una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la educación, mejor realiza esas funciones.Y todo ello se suscita en última instancia, de la mano del agente que es el catedrático, del cual el sistema educación se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función de inculcación, al concederle la delegación de la autoridad institucional de la educación.

El catedrático ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, pero ellas están controladas por las clases dominantes, puesto que se instrumentalizan para adoctrinar la arbitrariedad cultural; por ello, ellas son medios de dominación y de reproducción. De esta maneta poder y cultura firman un pacto para reproducirse en el tiempo y en el espacio. Por lo que toda acción pedagógica se convierte ineludiblemente en una violencia simbólica.

Ahora la reacción que se produce en la persona cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son hábitos, prácticas intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. La institucionalidad secuestrada selecciona y legitima ese sistema de hábitos y prácticas sociales impuestos por una clase, y bajo el discurso manido de la academia aséptica presenta unos valores y normas culturales de clase como si éstas fueran universales.

Contra todos esta axiología de falsos valores se han enfrentado los estudiantes, y han desenmascarado los planes tenebrosos que buscan con olores de modernidad despojarlos de la educación pública y gratuita de la que siempre habían gozado, y que en la lógica de las privatizaciones del actual gobierno, el turno tocó las puertas a la educación, pero los estudiantes han plantado la cara frente a las pretendidas movidas hegemónicas, y han estado a la altura de la valentía y de la heroicidad en el mero epicentro de un sistema dictatorial y represivo, y sobre todo, han puesto en peligro sus vidas para salvar con su imaginación y su erudición precoz el futuro de millones de hondureños.

Ante este panorama desolador, comprendemos y levantamos banderas de solidaridad y admiración ante las inteligentes propuestas de dialogo que hacen los estudiantes a las autoridades universitarias, al relacionar la falta de integración estudiantil en la conformación del gobierno universitario, y en la nula y deliberada ausencia de comprensión cultural y el carácter impositivo de las normas académicas que bajo enfoques neoliberales pretenden arrebatarnos la universidad pública, y llevarla mansamente al redil bobalicón de la universidad privada, donde el debate se anula, el pensamiento se uniforma, la democracia es un grito soslayado para unos pocos ingenuos y el elitismo cultural estampa su huella para segregar la educación, y librarla de ese ejercito asqueroso de pobres que en este espacio asignado por la providencia de los que hipotecan el país entero no se les quiere dar ninguna cabida.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214084

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Monsanto no tiene más ciencia, valores o conocimientos que la guerra

Rebelion

Lo repite una y otra vez: en un sistema en el que los gobiernos se corrompen para ayudar a las corporaciones de transgénicos a imponerse, la mejor arma es la no cooperación, la “fuerza de la verdad”. Vandana Shiva, física, filósofa y una de las más conocidas defensoras de las semillas nativas, apuesta por la conservación de las formas tradicionales de siembra pero también por la lucha legal para detener a Monsanto, empresa a la que ubica como la más corrupta y la mayor enemiga de la ciencia.

Semillas nativas, salud y abundancia

Las semillas tradicionales son “la fuente de ganancias más importante para la industria a través del sistema de patentes”, afirma Vandana Shiva, lo que es posible sólo a través de los transgénicos . Lo contrasta con el “inteligente” diseño natural: de la cosecha de alimentos se guardan semillas, que a su vez aseguran que habrá comida en el futuro. Las semillas modificadas genéticamente, por el contrario, deben comprarse cada temporada, lo que lleva a deudas y suicidios de campesinos, relata.

La destacada activista puntualiza que los transgénicos, además de destruir la biodiversidad, no están destinados a la alimentación sino a usos industriales –como el biocombustible- y a ser forraje para animales. “La alimentación nunca fue su objetivo, más que en el discurso. En realidad se trata de ganancias, ganancias y ganancias”, afirma.

De las semillas nativas también hay que apreciar que están adaptadas no sólo a cada clima, sino a cada comunidad ecológica, y pueden crecer juntas como en la milpa. Los cultivos industriales, al competir entre ellos, significan que en la siembra “pierdes tu fuente de proteína, hierro o de vitaminas”; a partir de ello vienen las deficiencias en la alimentación, que la industria pretender suplir con plantas genéticamente modificadas “y entonces llega el plátano con hierro para ‘solucionarlo’. Es un ciclo de beneficios, que para la tierra es un círculo de envenenamiento; para la gente, de muerte y desnutrición”, afirma la científica.

Las semillas nativas, al contrario que las transgénicas, significan abundancia, sistemas de cultivo respetuosos con la tierra, salud y ahorro, contrasta Shiva.

El sistema que permite a Monsanto imponer su ley está basado en colusión entre la industria agroquímica y el Estado, “que abandona su compromiso con la democracia y las Constituciones”.

Los primeros responsables de la destrucción de la tierra y el genocidio que significa el suicidio de campesinos (agobiados por las deudas traídas por estar obligados a comprar transgénicos ), son los agroquímicos y la industria de la guerra. “Los fertilizantes químicos se producen en las mismas fábricas que los explosivos”.

La industria transgénica tiene como principales aliados a los gobiernos corruptos (“en Estados Unidos se llama lobbying”, apunta Shiva con una sonrisa). Monsanto no puede fingir que produce vida y patentar ‘su’ semilla sin el apoyo de las autoridades estadunidenses, que deciden no sólo permitirlo sino convertirlo en ley internacional a través de la Organización Mundial de Comercio (OMC), ejemplifica.

Avances judiciales contra Monsanto

La científica afirma que hoy día, de lo que se hace ganancias es de la vida, lo que sólo puede ser detenido si la gente conserva su capacidad de reproducción de la misma y de producción de comida.

La activista se refiere que Monsanto necesita de científicos para validar de manera legal sus “mentiras” (que produce más cantidad de comida y acaba con las malas hierbas y plagas), por lo que es necesario que los activistas se impliquen de forma creativa en batallas legales. “En muchas partes, el avance de los transgénicos  se ha logrado detener cuando los parlamentos trabajan de forma ajena al gobierno y a través de las Cortes; ya que todo esto se trata de patentar, de adueñarse de la vida y de decir que los conocimientos indígenas son su invento –todo esto se llama biopiratería- hay que dar la batalla legal”.

“Todo instrumento y toda institución debe ser puesto al servicio de los derechos de la gente”, remata.

Sin embargo, la mejor respuesta a los transgénicos es rescatar las semillas y las formas tradicionales de cultivo y elaboración de alimentos, así como construir movimientos en torno a ello, valora. “Puedes estar diciendo No a Monsanto mientras ellos destruyen todo. ¿Y qué habrá para salvar? Cada semilla salvada nos da más poder, confianza y conocimiento contra los transgénicos”, señala.

Viniendo de la India, Vandana Shiva resalta la influencia que en ella tiene Gandhi y la no cooperación o “fuerza de la verdad”, que es básicamente no acatar las leyes injustas, que violan los derechos humanos fundamentales de justicia, igualdad y paz. Por eso, su movimiento está basado en la libertad de las semillas y la no cooperación como dos manos de un mismo cuerpo. “En 2004, trataron de hacer ilegal plantar semillas propias; hicimos grandes acciones de desobediencia civil y logramos detener esa ley”, ejemplifica. Para Shiva, la no cooperación con leyes injustas significa al mismo tiempo, solidaridad con las comunidades y reconstrucción del valor para luchar contra los transgénicos .

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