Author: Roberto Rodriguez

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Autonomía curricular

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez 

El Modelo Educativo (ME) que la SEP propone implantar en el sistema de educación obligatoria a partir de agosto de 2018, argumenta como una de sus mayores innovaciones la autonomía curricular, a través de la cual, se argumenta en la propuesta, las escuelas contarán “podrán adaptar los contenidos educativos a las necesidades y contextos específicos de sus estudiantes y su medio.” (ME, pág. 27-28).

La autonomía curricular, se indica, modifica “el antiguo modelo vertical y prescriptivo para transitar hacia uno más flexible” (ME, pág. 75), gracias a este dispositivo las comunidades educativas (estudiantes, docentes y padres de familia) podrán incidir sobre los contenidos educativos y sobre las actividades que complementan el currículum obligatorio.

En el planteamiento pedagógico del modelo, se aclara, la autonomía curricular tiene la finalidad de brindar atención a la diversidad y a las necesidades e intereses individuales. También se indican los cinco objetivos específicos del componente: a) ampliar la formación académica; b) potenciar el desarrollo personal y social; c) ofrecer nuevos contenidos relevantes; d) incorporar conocimientos regionales; e) desarrollar proyectos de impacto social (véase ME, Componentes curriculares de la educación básica).

El ME, en su versión 2017, no abunda en la forma de operación concreta de la autonomía curricular, salvo los ejemplos que se indican en la pág. 76 del documento. En el cuadro 4 (autonomía curricular en la educación básica) se enumeran algunos ejemplos, más bien triviales y poco novedosos, del tipo de actividades que podrían ser incluidos en el segmento de tiempo destinado al componente: taller de escritura creativa, inglés, debates, taller de matemáticas lúdicas, taller de tecnología, taller de exploración de condiciones del medio y cambio climático; ligas deportivas, orquestas, talleres de arte; asignaturas tales como educación financiera, programación, robótica, habilidades para emprender; contenidos regionales y locales, y finalmente proyectos como recolección de basura, potabilización, democracia escolar, entre otros.

Se aclara, por último, que el tiempo de autonomía escolar es variable por nivel educativo y en función de la modalidad educativa. Es mayor en preescolar que en primaria, y mucho más amplio en jornadas de tiempo completo. Para las escuelas de jornada regular el tiempo de autonomía se estima en 2.5 horas a la semana, mientras que en las de tiempo completo puede sumar hasta 20 horas semanales.

El documento complementario al ME de 2017, Ruta para la Implementación del Modelo Educativo, ofrece algunas aclaraciones relevantes. Primera, que un próximo acuerdo secretarial, será emitido en mayo de este año, definirá los lineamientos de la autonomía curricular, y posteriormente las adaptaciones que correspondan en programas vigentes a cargo de la SEP: Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa, Programa Integral para la Igualdad Educativa, y Programa Nacional de Inglés.

Segundo paso, en el periodo de junio de 2017 a julio de 2018 se debe cumplir la tarea de diseñar e implementar el piloto (en 1,162 escuelas) del componente de autonomía curricular del Plan y los programas de estudio en escuelas públicas de educación básica. Esta fase es simultánea al pilotaje de los planes y programas del nuevo currículum en los distintos niveles y modalidades de la educación obligatoria. Solo un mes después de la implementación piloto se pondrá en práctica el nuevo componente curricular. Hasta ahora no se ha explicado cómo se evaluará la fase experimental ni el tipo de consecuencias de dicha evaluación en caso de llevarse a cabo.

Por lo pronto el estado de Aguascalientes ya se apuntó para diseñar y ejecutar un programa piloto, de alcance estatal, en materia de autonomía curricular. Según Raúl Silva Perezchica, director del Instituto de Educación de Aguascalientes, órgano de la autoridad educativa estatal, la SEP les solicitó participar en la fase piloto y ellos, en Aguascalientes, ya iniciaron la valoración sobre el tipo de cursos o actividades que se incluirán en el programa piloto a ser iniciado este año (Página 24, Aguascalientes, 28 de marzo de 2017: Fuente).

A pesar de la insistencia gubernamental en que la autonomía curricular, junto con la autonomía de gestión de las escuelas, son los componentes de máxima innovación del ME, no sobra recordar que la opción de generar contenidos escolares pertinentes a los contextos locales está presente en el sistema desde la reforma educativa de 1993. La Ley General de Educación aprobada ese año, en el marco del proceso de descentralización abierto por el Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992), estableció en el cuerpo normativo que corresponde en exclusiva a las autoridades educativas locales, entre otras competencias, la de proponer a la SEP los “contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica” (Artículo 13).

Lo que importa es observar qué tipo de contenidos y actividades se van a desarrollar en el nuevo marco. Si son como las enunciadas, a título de ejemplo, en la propuesta del ME 2017, es difícil anticipar que con ello se revolucionará el sistema educativo vigente.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/autonomia-curricular/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/06/escuela-nicaragua3-768×480.jpg

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Universidad Estatal de Arkansas en Querétaro Algunas interrogantes

Roberto Rodriguez

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El proyecto de establecer un campus en la ciudad de Querétaro de la Universidad Estatal de Arkansas (ASU, por sus siglas en inglés) avanza viento en popa. Si los cálculos son correctos, podrá abrir sus puertas en agosto de este año. Será la primera universidad estadounidense con sede en México y se plantea como una alianza público-privado en el campo de la educación superior.

En el portal de ASU dedicado al Campus Querétaro se puede leer que es patrocinada por una fundación privada de empresarios mexicanos, mientras que, como tal, la ASU se define como una universidad pública del estado que representa. Establecida hace más de un siglo, la ASU cuenta en la actualidad con cuatro campus: Beebe, Mountain Home, Newport, y el principal: Jonesboro, que concentra la mayor parte de su matrícula, de alrededor de quince mil estudiantes.

¿Qué tan buena universidad es la ASU? Depende qué ranking se tome en cuenta. En el ranking que produce Times Higher Education ocupa la posición ochocientos de la lista estadounidense. Por debajo, incluso, de otras universidades de aquel estado. En el US News & World Report le va mejor: la posición 59 dentro del total de universidades regionales del Sur de ese país. Las cuotas de admisión y colegiaturas oscilan entre los diferentes programas que se ofrecen, pero, un promedio anual fluctúa entre diez mil dólares al año, para estudiantes residentes en Arkansas, y quince mil al año para no residentes. A estas cifras se agregan cuotas para residencia y mantenimiento, en caso de requerirse, del orden de 13 mil dólares al año. ¿Cómo se va considerar a los estudiantes mexicanos dentro de este esquema?

Un indicador bastante socorrido en Estados Unidos sobre la calidad universitaria se expresa en su tasa de selectividad. Se parte del supuesto que, mientras mejor la institución, mayor demanda genera, y por lo tanto su cociente de selectividad es alto. En este rubro la ASU acepta aproximadamente el 70 por ciento de su demanda (dato de 2015). En contraste, las principales universidades de investigación en Estados Unidos indican tasas de selectividad en ningún caso superiores a 10 por ciento.

Los indicadores no son suficientemente precisos para un juicio concluyente, y aunque la ASU se define como una universidad de docencia e investigación, lo cierto es que sus datos la ubican, en el mejor de los casos, a media tabla. Es difícil encontrar una racionalidad estrictamente académica en el proyecto que se impulsa. Pero sí una extensa área de oportunidad de negocios.

El trato es excelente para la ASU: la parte mexicana, reunida en torno a la fundación Arkansas State University CQ, A.C., y por lo tanto pretendidamente sin fines de lucro, pone el dinero que requiere el proyecto. La primera etapa está valuada, en números redondos, en dos mil millones de pesos. Recientemente el consorcio contrató con el Grupo Financiero Multiva crédito por 600 millones de pesos para terminar los pendientes del proyecto y estar en condiciones de iniciar operaciones. El líder financiero de la iniciativa, Ricardo González Valdés, donó el terreno y ha conducido y coordinado la integración de la Asociación Civil. El propio González Valdés, nieto del ya fallecido Ricardo González Barrera, creador de Grupo Industrial Maseca y presidente de BANORTE, ha declarado que ya cuenta con los permisos de la autoridad educativa para impartir las carreras que se ofrecerán, y además con la opción de una doble titulación.

Las cifras son muy optimistas. Iniciar la Universidad con mil estudiantes y hacerla crecer, en sus distintas etapas, hasta un nivel de veinte mil. Se contempla recibir estudiantes de diferentes países, y establecer relaciones de intercambio académico con la propia ASU, aunque también con otras instituciones. Se prevé también desarrollar áreas de frontera en campos como ingeniería de sistemas, aeronáutica, y alta dirección de empresas. Se anticipa, y en ello se está trabajando, en impulsar la vinculación con la industria y las empresas de la localidad sin desatender la vocación global del proyecto. El estudiante de ASU-Querétaro debe ser bilingüe, porque uno de los compromisos de la sede central es activar la opción de que profesores estadounidenses se ocupen del diseño y en algunos casos la impartición de programas.

En el contexto de los órganos de gobierno de ASU, aunque en general el proyecto ha sido visto con beneplácito en sus diferentes versiones, y alcanzó continuidad pese al cambio de rector, no han faltado voces disidentes. Miembros de la junta directiva (Board of Trustees) del sistema estatal de universidades de Arkansas han mostrado algunos puntos opacos en el convenio o contrato: En la sesión de febrero de este año, Prince Gardner preguntó a la Junta: ¿Quién es el dueño? ¿Es solamente Ricardo? ¿Qué ocurre si desaparece? ¿Qué pasa si se decide un cambio en el control económico del corporativo?

No son preguntas triviales. Al lector interesado le recomiendo la transcripción de las intervenciones de la Junta de Gobierno en: “Mexican college all aet, ASU alters pact”, Arkansas Democrat-Gazete, 26 de febrero de 2017.

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Universidad Estatal de Arkansas en Querétaro Algunas interrogantes

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La educación moderna llega a México

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

Comenzó a circular esta semana la versión final del documento “Modelo educativo para la educación obligatoria”, bajo el lema “Educar para la libertad y la creatividad”. El texto consiste en un volumen de 216 páginas y se desglosa en cinco grandes apartados: el planteamiento curricular, la escuela al centro del sistema educativo, formación y desarrollo profesional de los maestros, inclusión y equidad, y la gobernanza del sistema educativo. Cuenta, además, con una sección introductoria, y un capítulo conclusivo, titulado “reflexiones finales: un modelo educativo para el siglo XXI” (documento completo PDF).

El documento viene a reemplazar al publicado el año pasado bajo el título “El modelo educativo 2016” (documento completo PDF), que fue objeto de diversas críticas de especialistas y maestros. Para mejorar el planteamiento del año pasado se organizaron diversos foros y consultas, en agosto y septiembre, cuyos resultados fueron sistematizados por el Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas del Centro de Investigación y Docencia Económicas (documento completo PDF). En la presentación del documento de 2017 se describen las principales diferencias entre el ME-2016 y la nueva versión.

Se indica, al respecto, que esta última desarrolla en forma más sistemática la articulación entre los niveles de estudio, que se explaya en la definición de los perfiles de egreso de cada nivel, y que reconoce la diversidad de los contextos en que se desarrollan las prácticas educativas dando énfasis a la necesidad de adecuar el planteamiento curricular a las escuelas rurales, las comunitarias, las multigrado, las telesecundarias y telebachilleratos, así como a la situación educativa particular de las familias de jornaleros agrícolas y de migrantes.

La introducción inicia con un marco histórico que busca fundamentar la idea del tránsito de un sistema educativo centralista e inflexible a otro, de nuevo cuño, que pretendería reemplazar dicho modelo por otro en que la escuela queda al centro del sistema. Este planteamiento, en la práctica, se concretaría si ocurren los dos supuestos del nuevo modelo educativo: participación de las escuelas en la definición del currículum y efectiva gestión escolar autónoma. Por ahora son apuestas.

Hay que decir que el planteamiento histórico del tema es, al igual que en la primera versión, más bien pobre, que omite varios puntos de inflexión críticos en el desarrollo de nuestro sistema educativo, y sobre todo que, una vez más, prefiere no reconocer que el “nuevo” planteamiento curricular se basa, principal y mayoritariamente, en los planteamientos de la Reforma Integral de la Educación Básica aprobada en 2011 a través del Acuerdo 592 de la SEP (documento completo PDF).

El contraste entre este modelo y la RIEB era importante no para reconocer el alcance educativo de la mancuerna SEP-SNTE durante los gobiernos del PAN sino para que los maestros y los demás interesados tengan claro en qué aspectos se modifica el currículum vigente y la nueva propuesta. Un solo párrafo de la introducción da por saldado ese elemento: “en 2011 se planteó la Reforma Integral de Educación Básica como una política de formación integral de los estudiantes a partir de un perfil de egreso con aprendizajes esperados. Sin embargo, esas modificaciones curriculares (nota: que siguen presentes en el “nuevo modelo educativo”) resultaron superficiales debido a que los cambios necesarios en la gestión del sistema educativo y en la formación de los docentes no fueron suficientes para dar cabida a una verdadera transformación educativa” (pág. 37). Lo dicho, lo nuevo es la autonomía escolar (cuando ocurra), lo demás es lo que ya se había modificado.

En los años sesenta del siglo pasado ocurrió una transformación de gran calado en materia educativa: la adaptación de las ideas de teóricos como Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Ausubel y otros que, en abierta crítica a la enseñanza de tipo conductista, pugnaban por una renovación pedagógica y didáctica centrada en las necesidades de aprendizaje de los alumnos, en su activa participación en los procesos instruccionales, así como en la importancia de la experiencia práctica para el dominio de los conocimientos. En paralelo a esta vertiente, inspiradora del nuevo modelo curricular en nuestro contexto, se desarrolló otra, que sería conocida como pedagogía crítica, cuyos represente más señalado, en esa época, era Paulo Freire. ¿Qué de esta vertiente está recogido en el planteamiento de la SEP?, muy poco, casi nada.

¿Laicidad o humanismo?

Una última observación, de primera lectura. Hay algo que falta y es muy significativo: un desarrollo conceptual sobre la laicidad, tema clave en la definición educativa de nuestro país. Es una ausencia evidente, valga el oxímoron. Al revisar el texto del modelo educativo versión 2017 con el buscador de palabras, sólo una vez (sin contar la sección de glosario) aparece el término laico, y solo para señalar que el nuevo planteamiento curricular “implica un planteamiento renovado que asegure la vigencia de la educación laica, gratuita y de calidad que imparte el Estado” (pág. 187).

El lugar semántico de la laicidad es entonces ocupado, en el nuevo modelo educativo, por la noción de educación con sentido “humanista”, lo que quiere decir, de acuerdo al documento, sensible a los derechos humanos, respetuosa de la diversidad y protectora del medio ambiente, entre otros aspectos. Pero ojo: el énfasis en los derechos humanos, la educación incluida en ellos, no proviene propiamente de la tradición humanista, sino del liberalismo ilustrado. No es esta una cuestión menor, todo desplazamiento ideológico tiene causas y consecuencias.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-moderna-llega-a-mexico/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/03/58c7707f12411.jpg

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Aniversarios patrios

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

Quizá porque el culto a los símbolos de la nación ha caído en desuso y ha dejado de formar parte de las estrategias de promoción del Estado y de las fuerzas que integran el tablero político del país. Tal vez porque el cúmulo de noticias sobre los problemas, riesgos y amenazas que enmarcan nuestra coyuntura ocupa el centro de la atención pública. O acaso porque la preocupación sobre el aprendizaje de matemáticas y ciencias se considera la prioridad de la educación básica. O por todo ello, el hecho es que en México los aniversarios importantes de nuestra trayectoria histórica están pasando más bien desapercibidos, con escasa atención pública, deslustrados, de bajo perfil.

Así ocurrió con el bicentenario de la Independencia, del que solo quedó la tristemente célebre Estela de Luz. El centenario del inicio de la gesta revolucionaria de 1910 fue todavía más deslucido, si ello es posible. ¿Qué decir del centenario de la Constitución de 1917? Se conmemoró con una edición facsimilar de la versión original, con algunos discursos en las cámaras y con varios eventos académicos.

Pero el acto principal, la celebración en el Teatro de la República de Querétaro, sede del debate del diecisiete, encabezada por el presidente de la República el 5 de febrero, fue omitido por un número significativo de invitados, entre ellos los coordinadores en el Senado del PRD y el PT, los coordinadores parlamentarios de la Cámara de Diputados representantes del PAN, PVEM, Morena, Nueva Alianza, MC y Encuentro Social. Tampoco fueron los gobernadores de Baja California, Coahuila, Chihuahua, Nuevo León, Quintana Roo y Zacatecas, ni los presidentes del PAN, PRD, MC, y Encuentro Social.

Esto viene a cuento porque este año se deberían conmemorar múltiples aniversarios de relevancia para la historia nacional. El principal, los 150 años de la restauración de la República. Luego de las victorias de las fuerzas republicanas en varios puntos del territorio nacional, de la aprehensión y fusilamiento de Maximiliano, y tras la toma de la Ciudad de México encabezada por Porfirio Díaz, Juárez consigue instalar, en julio de 1867, las bases del gobierno federal, liberal y republicano que, bajo la égida de Juárez y Porfirio Díaz, predominó en la segunda mitad del siglo XIX mexicano y hasta entrado el siglo XX.

También es el 150 aniversario de varias de las normas, instituciones y actos de gobierno que tuvieron lugar en el primer año de la República restaurada. En materia educativa es de resaltarse, en primer lugar, la expedición de la Ley orgánica de instrucción pública del Distrito Federal, publicada por decreto del 2 de diciembre de 1867. El ordenamiento plasmó la intención del gobierno de Juárez de dar unidad, estructura y enfoque al sistema educativo nacional. Esta ley fue producto del trabajo de la Comisión General de Estudios, establecida en septiembre de ese año, en la que participaron, entre otros ilustres personajes, Antonio Martínez de Castro, recién designado Ministro de Justicia e Instrucción Pública, los hermanos Díaz Covarrubias, el doctor Leopoldo Río de la Loza, Alfonso Herrera y Antonino Tagle. A la comisión se sumó Gabino Barreda, a quien se encargaría la tarea de reformar la enseñanza preparatoria en México.

Del trabajo de Barreda resultó la Escuela Nacional Preparatoria, cuyo proyecto fue aprobado al finalizar 1867 y por ello este año celebra su aniversario 150, aunque las clases se iniciaron al año siguiente. Barreda sería el primer director de la ENP y prolongaría su mandato por diez años, periodo en que fue posible implantar y ajustar un plan de estudios influido en lo esencial por la doctrina positivista.

La Biblioteca Nacional de México, bajo custodia de la UNAM, también celebra este año el mismo aniversario, en conmemoración al decreto suscrito por el presidente Juárez que asigna al proyecto el templo de San Agustín y ordena que el primer fondo de la Biblioteca se integre con los libros de la antigua Universidad de México, los del Colegio de Santos y con obras expropiadas en el marco de la desamortización de bienes eclesiásticos. Por cierto, el actual Instituto de Investigaciones Bibliográficas de la UNAM tiene contemplado realizar, en este año, exposiciones y actos de homenaje relacionados con el aniversario, y también se iniciará un proyecto importante: la creación del Centro de Preservación Documental, en Juriquilla, Querétaro, al cual se trasladará al menos un cuarenta por ciento de las colecciones de libros que ingresan por depósito legal. Los fondos históricos van a permanecer en el recinto de Ciudad Universitaria.

Aunque no estrictamente vinculado al relevo nacional republicano, pero tampoco ajeno a tal contexto, hace 150 años se fundó el Instituto Literario de Yucatán, antecedente directo de la actual Universidad Autónoma de Yucatán, la UADY. El instituto fue fundado bajo el auspicio del gobernador Manuel Cepeda Peraza, general del ejército juarista, en reemplazo del previo Colegio Civil Universitario (1862). El instituto integró, en un solo conjunto, las principales instituciones de enseñanza media y superior el estado: la Escuela Preparatoria, la Escuela Especial de Medicina, la de Cirugía y Farmacia, la Escuela Especial de Jurisprudencia y Notariado, así como la Escuela Normal de Profesores (Wikipedia, entrada Instituto Literario de Yucatán), y sería el paradigma regional de una institución laica, pública, e integral de la educación superior y los inicios de la investigación científica y humanística del estado. Duró hasta 1922 en que fue reemplazado por la Universidad Nacional del Sureste, paso previo de la Universidad de Yucatán.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aniversarios-patrios/

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El INEE y la educación indígena

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

En la historia de México han ocurrido diversos proyectos para ofrecer educación a la población indígena. En la primera mitad del siglo XX predominó una visión de corte integracionista, presente en las variadas iniciativas de castellanización y de incorporación de los niños y niñas indígenas al currículum oficial de la educación básica. A partir de los años ochenta comienza a abrirse paso una perspectiva de educación especializada, bajo el modelo de enseñanza bilingüe, bicultural e intercultural. Sin llegar al extremo de considerar que nada de lo intentado ha servido al propósito de resolver la problemática educativa de los indígenas mexicanos, lo cierto es que los datos al respecto siguen mostrando una condición sumamente deficitaria, en cantidad y calidad, y que el reto de brindar educación de calidad y pertinencia a los niños y jóvenes indígenas persiste con toda su intensidad.

Al respecto el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el INEE, acaba de publicar sus “Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas (INEE, 2017). Por mandato constitucional el Instituto tiene la facultad y responsabilidad de “emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones de las Autoridades Educativas que buscan mejorar la calidad de la educación y su equidad”. Conforme a la normativa del INEE dichas directrices “se darán a conocer a las autoridades y las instituciones educativas responsables de atenderlas, y éstas deberán, en un plazo no mayor de 60 días naturales, hacer pública su respuesta.”

Visto así, las directrices de política educativa del Instituto no tienen un carácter inmediata y directamente vinculatorio, son más bien recomendaciones que las autoridades educativas, la federal y las de los estados, deben considerar y responder. Hasta ahora el INEE ha emitido dos directrices. La primera en materia de formación inicial de docentes de educación básica, la segunda relativa a la mejora de la atención educativa de niños, niñas y adolescentes de jornaleros agrícolas migrantes. En ambos casos se cuenta ya, a disposición en el portal del INEE, con los textos de las directrices, los documentos de respaldo, y las respuestas emitidas por la SEP y las autoridades de los estados.

Debido a un diseño insuficiente del procedimiento para la emisión de respuestas, el cuerpo documental que las contiene es heterogéneo y en general pobre en contenidos. En algunos casos simplemente se manifiesta aceptación con las directrices, en otros se informa qué se está haciendo o planeando hacer en la entidad respectiva, y en otros más se procura enriquecer las directrices del INEE con sugerencias que atañen al contexto local. Pero prácticamente en ningún caso se manifiestan compromisos prácticos o metas a cumplir.

Las directrices sobre educación indígena son un tercer intento en la función de recomendaciones de política educativa del INEE. Vienen precedidas de un muy interesante diagnóstico que realizó el INEE en colaboración con la UNICEF, publicado con el título Panorama Educativo de la Población Indígena 2015, también disponible a texto completo en las páginas web del INEE.

Del Panorama se extraen los datos del diagnóstico. México cuenta con 7,297,694 individuos entre 3 y 17 años que se identifican como indígenas bajo el criterio de auto-adscripción. De ellos 1,893,020 son hablantes de una lengua indígena o bilingües con español. Un último subconjunto, los hablantes monolingües suman 372,594 en el mismo rango de edad. Se estima que entre la población hablante indígena mayor de 15 años, más de una cuarta parte son analfabetas.

Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (2013) 43 de cada 100 estudiantes hablantes de lenguas indígenas que estudiaban la primaria, lo hacían en escuelas de modalidad general. Además, en las primarias indígenas 53 de cada 100 docentes, no hablaban una lengua originaria. La gran mayoría de los niños bilingües y monolingües cursan estudios en escuelas multigrado y con solo un profesor. En primarias indígenas 8 de cada 10 estudiantes se ubica en el rango mínimo de logro en matemáticas de la prueba PLANEA 2015. En 2014, 76.6% de los jóvenes de 15 a 17 años contaba con educación básica completa, mientras esto sólo sucedía para 56.7% de los jóvenes hablantes de alguna lengua indígena. La situación es crítica, desde cualquier punto de vista.

A la luz del diagnóstico el INEE propone seis directrices:

  1. Fortalecer el enfoque de inclusión, equidad y no discriminación en la política educativa nacional, con énfasis en la atención y la participación de la población indígena.
  2. Robustecer el vínculo entre la escuela y la comunidad, como ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas, y base de la pertinencia y la calidad de la educación que reciben.
  3. Establecer un modelo curricular que favorezca la interculturalidad en toda la educación obligatoria y garantice su pertinencia cultural y lingüística para la población indígena.
  4. Garantizar el desarrollo profesional de docentes y directivos acorde con las necesidades educativas y los derechos de la niñez indígena.
  5. Garantizar centros escolares con infraestructura y equipamiento que respondan a las necesidades de las comunidades indígenas.
  6. Impulsar la mejora y la innovación permanente de la educación para la niñez indígena.

Se deben entender como recomendaciones iniciales y básicas para el diseño de una nueva generación de políticas de educación indígena. Se espera que sean recogidas por la versión final del Nuevo Modelo Educativo. O quizás queden para el 2018, ya se verá.

Fuente del Artículo:

El INEE y la educación indígena

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¿Señor deportación?

Roberto Rodriguez

Por Roberto Rodriguez

En Estados Unidos está ocurriendo un interesante debate que se pregunta en cuál administración presidencial ha ocurrido el mayor número de deportaciones de inmigrantes indocumentados.

La polémica no es nueva, ni mucho menos. El 30 de julio de 2012 la revista Forbes publicó un artículo de Alex Nowrasteh titulado “President Obama: Deporter-In-Chief” en el que argumenta que el gobierno, en sentido contrario al de las declaraciones del Ejecutivo sobre la prioridad de una amplia reforma migratoria, en los hechos había recrudecido las prácticas de deportación hasta alcanzar cifras históricas, superiores a las de cualquier otra gestión presidencial. El mismo argumento es reiterado en 2014 por el diario The Economist, cuya edición del 8 de febrero incluyó un editorial con el mismo título de la primera presentación, aunque con cifras actualizadas (véase).

La calificación de Obama como “deportador en jefe” reapareció durante la campaña de Trump, y se repite en la actualidad. La prensa de otros países, México incluido, ha reproducido recientemente tal versión invocando los datos que la sustentan. En un clima de incertidumbre sobre las acciones que Trump tomará contra la población migrante indocumentada, de la que el contingente de nacidos en México es de lejos el de mayor volumen relativo (entre 55 y 60 por ciento del total), entender las tendencias y prácticas de la deportación en Estados Unidos es un tema relevante.

Generalmente se acepta que los datos estadísticos compilados y distribuidos por el Departamento de Seguridad Nacional de Estados Unidos (Department of Homeland Security o DHS) son una fuente oficial confiable. En sus anuarios estadísticos se ofrece información que consigna, por un lado, el número de “remociones” (removals), es decir de acciones de deportación que provienen de la ejecución de órdenes emitidas por la autoridad responsable. Y por otro se informa acerca el número de “retornos” (returns) que no están sustentados en órdenes de deportación. La suma de ambos conceptos puede ser leída como la cantidad de deportaciones efectivas en un periodo determinado.

El registro estadístico indica que, en efecto, durante los ocho años de la administración de Barack Obama el número de deportaciones legales superó todos los antecedentes. Fueron, en total, más de tres millones de órdenes de deportación ejecutadas o un promedio anual de 386,776 o más de mil diarias. En cambio, la cantidad de retornos de tipo “voluntario” (2.2 millones en ocho años) fue muy inferior al ocurrido en las anteriores administraciones. En ese concepto el record corresponde a la gestión de Bill Clinton, con casi 11.5 millones en los dos periodos de gobierno.

¿En qué consisten las deportaciones voluntarias? Según la definición del DHS el concepto integra todos los casos en que a los ilegales aprendidos la autoridad les ofrece el recurso de aceptar ser extraditados sin un proceso judicial formal intermediario. La ventaja que tienen los que aceptan el expediente es que, después de la remoción, pueden optar por solicitar ingreso legal, lo que generalmente no ocurre ya que el antecedente es registrado.

Es pues, como se dice, “voluntariamente a fuerzas”. Según información del DHS la abrumadora mayoría, más del noventa por ciento, de las remociones voluntarias es debida a detenciones ejecutadas por la Patrulla Fronteriza o por el ICE (Immigration and Customs Enforcement). De ahí que la división entre obligatorio y voluntario oculta más de lo que exhibe. Como se muestra en el cuadro, el total y el promedio de remociones más retornos en el periodo de Obama es sensiblemente más bajo que el de los gobiernos antecedentes, de Reagan a George W. Bush.

Las cifras globales son apenas una aproximación general, lo que hay que ver es el desarrollo de las políticas migratorias en EUA, de lo que nos ocuparemos más adelante.

Indocumentados deportados de Estados Unidos(1981 a 2016)
Remociones Retornos Suma
Total Promedio Total Promedio Total Promedio
Obama (09-16) 3,094,208 386,776 2,186,907 273,363 5,281,115 660,139
Bush-2 (01-08) 2,012,539 251,567 8,316,311 1,039,539 10,328,850 1,291,106
Clinton (93-00) 869,646 108,706 11,421,259 1,427,657 12,290,905 1,536,363
Bush-1 (89-92) 141,326 35,332 4,020,357 1,005,089 4,161,683 1,040,421
Reagan (81-88) 168,364 21,046 8,108,489 1,013,561 8,276,853 1,034,607
Fuente: U.S. Department of Homeland Security. 2015 Yearbook of Immigration Statistics.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/senor-deportacion/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/02/migrantes-2-768×503.png

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Educación en la Constitución de la CdMx

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

Pues ya está. El domingo pasado se publicó en la Gaceta Oficial de la Ciudad de México el texto de la Constitución Política de la Ciudad de México. La fecha de publicación coincide, esa era la intención, con el primer centenario de promulgación de nuestra Constitución federal. Hace un año, el 29 de enero de 2016, se dieron a conocer el grupo de reformas constitucionales a través de las cuales la capital de la República adquiría diversas facultades, atribuciones, responsabilidades y fórmulas de administración y gobierno compatibles con las correspondientes a los estados de la Federación.

El 5 de febrero del año pasado se difundió el acuerdo de la Judicatura Federal que autoriza el cambio de denominación de Distrito Federal por Ciudad de México en todo su cuerpo normativo. Previo proceso electoral, el 15 de septiembre de 2016 se instaló la Asamblea Constituyente de la Ciudad de México, integrada por un centenar de diputados de diversas fracciones políticas y organizaciones civiles, que se encargó de formular el texto constitucional a partir del proyecto que les entregó el jefe de gobierno de la Ciudad, Miguel Ángel Mancera.

La publicación del texto constitucional de la CdMx culmina un intenso proceso de deliberación y debate, lo cierto es que apenas cierra una primera etapa. Lo más importante está por venir: la armonización de la normativa vigente el nuevo elenco de derechos y obligaciones; el diseño y deliberación de normas reglamentarias; la creación de las instituciones previstas en la flamante Constitución; los acuerdos de coordinación contemplados en ésta, así como la planeación, programación y presupuesto del conjunto. No es poco, pero la suerte está echada. Es un camino por recorrer a cargo tanto de las autoridades de la CdMx como de sus legisladores. Y la ventana de tiempo para adelantar es más bien corta, buena parte del trabajo legislativo y administrativo correspondiente debe cerrarse en el año y medio que resta a la actual gestión.

En la nueva Constitución, de hecho la primera para la ciudad, sobresale un enfoque garantista, es decir que se da preeminencia al tipo de derechos y garantías que deben disfrutar sus habitantes. En ella predominan las aspiraciones sobre las realidades; se trata más de aquello que la CdMx debe llegar a ser que de lo que impera en sus actuales modos de gestión, administración y gobierno. Hacer realidad todos los derechos que contempla será, por supuesto, una tarea de largo plazo.

En materia educativa la Constitución incluye un artículo específico, el octavo que se titula Ciudad educadora y del conocimiento. Este se divide en dos secciones, la primera (Derecho a la educación) enumera los derechos y garantías que corresponden a los habitantes de la Ciudad. Salvo algún matiz, los mismos corresponden a los ya contemplados en la Constitución Federal.

No obstante, es de interés que en su redacción, aunque se contempla el derecho a la calidad educativa, no se define, como sí lo hace el texto de la Constitución Federal reformado en 2013, lo que se entiende por ese concepto. Tampoco incluye la constitución de la CdMx las consideraciones sobre el régimen del servicio profesional docente que motivaron la reforma educativa nacional, lo que difícilmente podría ser considerada una omisión involuntaria. La segunda sección del artículo octavo (Sistema educativo local) incluye las obligaciones que la administración de la CdMx debe cubrir para garantizar los derechos educativos.

Entre dichas obligaciones hay una que llama la atención. Dice “Las autoridades educativas deberán fomentar oportunidades de acceso a la educación superior, previendo que la misma tenga condiciones de calidad y pertinencia.” Como no se especifica si el fomento a la inclusión contempla exclusivamente a entidades del sector público, puede interpretarse, porque hay antecedentes, que el legislativo o el ejecutivo de la CdMx quedan facultados para establecer convenios con el sector privado que brinda servicios de educación superior.

Lo más importante, sin embargo, se desprende de la debilidad jurisdiccional de la CdMx en materia educativa. Salvo algunas instituciones de enseñanza media superior (los veinte planteles del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal), la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, y algunos servicios de educación de adultos, lo cierto es que la enorme mayoría de los servicios educativos de la ciudad son de competencia y jurisdicción federal o autónoma.

La Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (antes Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal) tiene bajo su responsabilidad los servicios públicos de educación inicial, básica, indígena, especial, normal y de adultos, así como de la supervisión de los servicios educativos autorizados a los particulares. Además la SEP tiene control sobre el Instituto Politécnico Nacional, sobre el sistema de bachillerato no autónomo en la ciudad, sobre las cinco normales públicas y la docena de institutos tecnológicos de la entidad, y desde luego sobre el magisterio y el personal administrativo adscrito a todos estos sistemas.

Por ello, la Constitución, en su cuarto transitorio indica: “Los apartados del artículo 8, en lo referente a la educación preescolar, primaria y secundaria, entrarán en vigor en la Ciudad de México en el momento en que se efectúe la descentralización de los servicios educativos.” Pero ¿cuándo va a ocurrir dicha transferencia? Hace por lo menos veinte años que se habla de ello, y no ha pasado gran cosa. A ver si se aprovecha esta oportunidad.

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/educacion-en-la-constitucion-de-la-cdmx/

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