Estados Unidos

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En EEUU: En búsqueda de más maestros latinos

Noticias

EEUU/WASHINGTON /El Sentinel/ Carolina Salazar 

Los hispanos en las escuelas públicas del país sobrepasan los 13 millones y representan cerca del 25 por ciento de la población estudiantil, pero apenas un 8 por ciento de los maestros son latinos.

«A pesar de los beneficios que ofrece la diversidad, la mano de obra educadora en escuelas primarias y secundarias sigue siendo mayoritariamente homogénea», se lee en el reporte The State of Racial Diversity in the Educator Work (El estado de la diversidad racial en el trabajo de los educadores), que fue publicado por el Departamento de Educación de Estados Unidos el pasado mes de julio.

En las Escuelas Públicas del Condado de Orange (OCPS, siglas en inglés) los estudiantes hispanos suman alrededor del 38 por ciento, mientras que los maestros latinos eran, hasta el pasado año escolar, solo 16 por ciento. El porcentaje para este año no fue dado a conocer debido a que el proceso de contratación de docentes continúa en estos momentos.

Más al sur, en el Distrito Escolar del Condado de Osceola (SDOC, siglas en inglés), los hispanos son más de la mitad del estudiantado, un 59 por ciento, mientras que los maestros que se identifican como hispanos representan el 21 por ciento.

Muy cerca del promedio nacional están las Escuelas Públicas de Seminole (SCPS, siglas en inglés), donde según datos de 2015-2016, los estudiantes hispanos eran alrededor del 24 por ciento, mientras que los maestros representaban un poco más del 8 por ciento del profesorado. SCPS tampoco ofreció un número total de maestros hispanos para este año argumentando que el proceso de contratación continuará durante las primeras semanas tras el regreso a clases.

Bill Sublette, quien está al frente de la Junta Escolar del Condado de Orange, dijo que realizan esfuerzos para aumentar la diversidad entre el profesorado y el personal administrativo y de apoyo en las escuelas, debido a que son un distrito escolar en el que la mayoría de los estudiantes proviene de grupos considerados como minorías.

«Hemos tenido éxito incrementado el número de maestros latinos en los últimos 10 años. Lo hemos hecho a través de estrategias como ir a universidades con una alta concentración de estudiantes latinos en carreras de educación, por ejemplo, la Universidad Internacional de Florida [FIU], en Miami, donde hay una gran asistencia de latinos bilingües», comentó Sublette tras una reciente conferencia de prensa en la víspera del regreso a clases en el condado de Orange.

Escuelas públicas
Vladimir Echavarría, de 10 años, comparte con su mentora de lectura Annabell Otero en noviembre de 2015 en la escuela primaria Central Avenue en Kissimmee. (Matt Murschel)
En esta jurisdicción 202,670 estudiantes volvieron a las aulas el pasado lunes, 5,000 más respecto al año escolar anterior.

Además del 38 por ciento de estudiantes hispanos que reporta OCPS, un 28 por ciento son blancos, 27 por ciento afroamericanos, 5 por ciento asiáticos y 2 por ciento se identifican como multirraciales.

Otros datos demográficos revelan que los estudiantes de OCPS vienen de 200 países y que en sus hogares se hablan, en conjunto, 167 idiomas y dialectos diferentes. Los cinco idiomas más hablados después del inglés son el español, creole haitiano, creole, vietnamita y portugués.

Sublette destacó que OCPS es uno de los distritos en el país con más estudiantes que están aprendiendo el idioma inglés. También dijo que ha resultado ser más exitosa la búsqueda y reclutamiento de maestros hispanos que dominan el español, comparado con maestros que puedan hablar creole. «Estamos trabajando muy duro en esto porque la población que habla creole es la segunda más grande en cuanto al idioma de estudiantes de minorías que hablan otras lenguas distintas al inglés», dijo.

El alto funcionario aseguró que la diversidad en el personal de sus escuelas ha ido incrementando año tras año. «Creo que siempre hay espacio para mejorar. Todos estamos en la posición de mejorar continuamente porque creemos importante que los estudiantes que vienen de minorías o de otros lugares tengan esos educadores con quienes puedan sentirse relacionados, ya sea en su idioma, cultura o ancestros», agregó.

Tammy Otterson, directora de recursos humanos en las escuelas públicas de Osceola, también dice que hay oportunidades de mejorar en cuanto a la diversidad del cuerpo docente en las escuelas de Osceola, que actualmente cuenta con un 21 por ciento de profesores hispanos. «Queremos que nuestros maestros sean un reflejo de nuestros estudiantes, y es algo que ha sido siempre muy importante para nosotros», agregó.

La funcionaria recordó que hasta el año escolar pasado este distrito escolar contó con una superintendente latina. Melba Luciano fue la primera hispana en ocupar esta posición en las escuelas públicas del condado de Osceola y se jubiló después de trabajar durante 30 años como asistente de maestro, maestra, directora y asistente de superintendente.

Otterson aseguró que este año sumaron a su grupo de docentes 400 personas — de las cuales 34 por ciento son de minorías — para un total de 3,706 maestros. «Hay definitivamente un espacio para mejorar, pero estamos moviéndonos hacia adelante en la dirección correcta», dijo.

Como parte de la estrategia para reclutar personal de minorías, Otterson explicó que cada año participan en la feria de empleos Florida Classic Career Expo & Diversity, una de las ferias regionales más grandes, que se realiza en noviembre. También dijo que están buscando trabajar más de cerca con universidades con alta concentración de profesionales latinos, como el Sistema Universitario Ana G. Méndez, así como motivar la carrera educativa entre sus propios estudiantes de secundaria.

Pero reclutar maestros, independientemente de su procedencia, no es una tarea fácil, tal como lo explica Greg White, quien es especialista en reclutamiento y retención para el departamento de recursos humanos de las escuelas de Osceola. «Estamos en un punto en el campo de la educación y no solo en esta región, en el que encontrar maestros entrenados y con gran calidad no es fácil en general. Y, definitivamente, en cuanto a maestros de poblaciones minoritarias es un reto mayor», explicó.

«Que luchen por ellos»

Edgar Ríos, reclutador para The Noble Network of Charter Schools, de las escuelas secundarias chárter en Chicago, comentó que para aumentar la diversidad entre los empleados de sus escuelas se han asociado con universidades y otras organizaciones con altos números de minorías, y han creado programas para atraer a estudiantes universitarios pertenecientes a minorías para que realicen prácticas en sus escuelas.

«Necesitamos maestros que se puedan comunicar mejor con nuestros estudiantes y sus padres. Que se puedan relacionar con esos estudiantes y luchen por ellos», expresó Ríos, quien dice que desde su propia experiencia la maestra que más recuerda de sus años de escuela era la que podía hablar en español con sus padres. «Con otros maestros yo tenía que ser el traductor, pero con esa maestra que hablaba con mis papás en su idioma yo me sentía muy bien».

Ríos participó recientemente en una conferencia de la Asociación de Escritores de Educación en la capital estadounidense.

Pero una de las barreras que ha identificado para contratar específicamente maestros hispanos es que pocos están interesados en esta profesión. «No hay muchos latinos yendo a la escuela para ser maestros», dijo.

Y esto que Ríos ve en su trabajo en Chicago coincide con lo que reflejan los números a nivel nacional del reporte del Departamento de Educación de EEUU, que indican que «al igual que en otros campos de estudio, las tasas de culminación de licenciaturas en educación son menores en estudiantes afroamericanos e hispanos que en los blancos».

Estadísticas muestran que el 73 por ciento de los estudiantes blancos que inician formación en educación completan su licenciatura, mientras que el porcentaje en los afroamericanos es del 42 por ciento y en los hispanos del 49 por ciento.

Andrés Castro Samayoa, director asistente de evaluación del Centro para Instituciones que atienden a Minorías de la Universidad de Pensilvania, dice que diversificar el cuerpo docente en escuelas y universidades responde a una necesidad de mayor justicia social. «Las cifras nos dan la pauta de la necesidad, pero la razón mayor son los asuntos de justicia social».

Agregó que si bien la certificación para ser maestros varía de estado a estado, su sugerencia para las personas interesadas en convertirse en maestros de grados escolares, desde kínder hasta duodécimo, es buscar información de este proceso en el estado donde viven o en el que planean mudarse. «Siento que existen muy buenas sendas educativas para navegar ese proceso de certificación».

Con respecto al poco interés en el campo de la educación entre los hispanos que se gradúan de secundaria, Castro Samayoa dice que «puede que muchos no deseen ser maestros porque sus familias no los motivan para esta profesión».

En el año escolar 2015-2016, el salario promedio de los 179,012 maestros de escuelas públicas de Florida fue de $48,179, según muestra un documento del Departamento de Educación de Florida. Las personas interesadas en obtener más información acerca de la certificación para ser maestro en este estado pueden consultar la página de Internet www.fldoe.org/teaching/certification o llamar al 800-445-6739.

También el Distrito Escolar del Condado de Osceola ofrece el taller informativo «How to Become a Teacher» para interesados acerca del proceso para convertirse en maestros en Florida, tanto para quienes hayan sido maestros en su lugar de origen como para profesionales en otras áreas. Para más información sobre próximas sesiones llame al 407-870-4800.

Envíe su comentario a casalazar@orlandosentinel.com.

Fuente: http://www.orlandosentinel.com/elsentinel/os-es-educacion-latinos-escuelas-publicas-eeuu-20160819-69-story.html

Copyright © 2016, Orlando Sentinel

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Consternarse no es suficiente

Ilka Oliva Corado

Por Ilka Oliva Corado

Cada vez que nos enteramos de una noticia desagradable, (una violación sexual, de un feminicidio, de una masacre, de un acto terrorista)  nuestra primera reacción y última  es consternarnos y quedarnos ahí; como si con eso cumpliéramos con nuestra cuota de conciencia social como muestra de nuestro compromiso colectivo.   Con toda la injusticia y  dolor que a través de la historia ha hecho este mundo pedazos, nosotros seguimos refugiándonos en nuestra egolatría. Hasta que el dolor no nos toque de cerca y nos rasgue la piel en carne viva, nosotros seguiremos ajenos, inhumanos e insensibles a la desgracia ajena.

Desgracia que es resultado  de nuestro silencio, dejadez e inconsecuencia política. Defender la alegría, decimos, como escudo para no vernos en la necesidad de convertir el pensamiento en acción. Miedo de armarnos de valor y pelear por lo que es justo, porque mientras no seamos nosotros los mancillados, todo está bien.

Consternarnos, con un grito de espanto, en una oración, en una misa de cuerpo presente. Consternarnos en una alabanza, en una corona de flores. En un instante de sosiego que nos apacigua  y nos excluye de la realidad. Y nos vestimos de galas y brindamos y osamos festejar la dicha y el privilegio de nuestra felicidad.  De tener un jardín propio mientras miles se mueren de hambre en las calles. De tener amueblado de comedor mientras miles comen de los basureros. De tener agua caliente y bañera, mientras miles se mueren de sed.

Y festejamos esa loción fina que nos acabamos de comprar, el par de zapatos nuevos que hace juego con nuestra colección, el cambio de teléfono inteligente y nuestros viajes vacacionales que necesitamos exponer al mundo a través de las redes sociales, para que nos vean pues; placenteros de nuestra dicha. ¡Privilegiados!

Y mostramos al mundo los reconocimientos que nos dan, inmersos en la vanidad que nos hace sentir únicos, inmortales, importantes. ¡Sobresalientes!  Mientras el mundo se desmorona a la velocidad de la luz. Mientras miles perecen en las fauces del capital, mismo  que nos convierte en esclavos del consumismo y nos aparta de la realidad y nos mantiene en un perenne estado de shock que nos manipula como juguetes de cuerda, como marionetas.

Y la vida es otra cuando estamos lejos del dolor, por eso le huimos, no lo encaramos. Por eso fingimos no verlo, nos damos por desentendidos cuando la vida nos pide a gritos que reaccionemos, que tomemos acción.  Y por eso las muertes de miles de niños por hambruna nos consternan  momentáneamente y oramos para que sus almas encuentren refugio en  algún lugar. ¿Qué causan en nuestra conciencia los niños que mueren víctimas de genocidios? ¿Ellos también importan? ¿Qué tanto? ¿Qué es un genocidio para nosotros? ¿Cuál es el significado de una guerra? ¿De una invasión?

Pero la vida sigue, decimos, y nos escudamos en el mundillo ese de la indolencia y de nuestra alegría y felicidad, que pregonamos por doquier.  Ahí estamos a salvo, ahí podemos vivir a nuestras anchas, sin que un ápice de nuestra conciencia nos encare. Y nos muestre nuestra podredumbre humana, nos haga sentir el hedor que expele  de nuestra piel moribunda.  Nos acomodamos para que sean otros los que vayan a la línea de fuego. Pobres diablos soñadores de mierda.

Y nos duele la vida solo cuando el agua caliente se acaba, cuando se va la luz, cuando se nos acabó el champú, o cuando por culpa del tráfico llegamos tarde a una cita. Y nos sentimos las personas más infelices del mundo cuando llegó Navidad y no tuvimos para comprar estreno o para hacer la cena esa de gala, al estilo burgués.

Y curiosamente no se nos va la vida cuando  vemos que en Siria la invasión y el genocidio está acabando con la belleza de la primavera que siempre ha florecido en la sonrisa de los niños. Lo que está haciendo Israel con Palestina, ese genocidio, ese robo de tierras, esa usurpación. O Cuando el mar se traga a quinientos refugiados por semana. O cuando el desierto diseca a docenas de inmigrantes indocumentados que buscan llegar a Estados Unidos. No nos duele la vida cuando un gobierno neoliberal  por el que votamos, muele a palos a los más mancillados del sistema y de la impunidad.

Nos duele sí,  y nos consternamos para toda la vida cuando la tragedia toca a la puerta de nuestra casa y la habita.  Y nos consternamos cuando el reconocimiento y el aplauso no llegan, entonces sí nos deprimimos, nos dejamos caer a causa de nuestro narcicismo.

Y mientras nosotros estamos deprimidos por banalidades, (porque no tenemos para teñirnos el cabello o comprarnos esa botella de ron de exportación) la vida en otras latitudes del planeta, o la vuelta de la esquina, está pidiéndonos a gritos que la volteemos a ver. Si tan solo tuviéramos la entereza de  mirar, de escuchar, de sentir, todo lo que el mundo nos dice constantemente, seríamos otra humanidad, no la porquería que habita este planeta.

Consternarnos no es suficiente. El mar no sería mar sin la fuerza de las olas y la tempestad.

Audio: https://soundcloud.com/ilka-oliva-corado/consternarse-no-es-suficiente

Blog de la autora: https://cronicasdeunainquilina.com/2016/08/18/consternarse-no-es-suficiente/

 Ilka Oliva Corado. @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com

18 de agosto de 2016, Estados Unidos.

Imagen de Roberto Huarcaya, tomado de la página: http://psiquiatria-residente.blogspot.com/2010/07/exilio-interior-ideario-de-un-viaje.html

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Estados Unidos: A textbook debate over minorities and civic education

Noticias

América del Norte/Estados Unidos/19 de Agosto de 2016/Autor: Durba Ghosh/Fuente: San Francisco Chronicle

RESUMEN: Cuando se reanuden las clases, los estudiantes de los Estados Unidos van a recibir los libros de texto de estudios sociales que se han debatido, reescritos y actualizados con los nuevos conocimientos. En California, los debates sobre lo que debe incluirse y cómo debe ser presentado ha sido objeto de un intenso debate en los últimos 20 años, y más reciente acaba de resolverse. ¿Cuáles son realmente estos debates, y por qué  escribir la historia es tan importante? La primavera pasada, los padres y los estudiantes de la India, con el apoyo de las bases Uberoi e hindúes americanos revisaron  los libros de texto de estudios sociales de secundaria. Ellos abogaron por el uso de «India» sobre «el sur de Asia» para referirse a los territorios del subcontinente indio, con el argumento de que el sur de Asia no reflejaba su identidad como indios. Asia del Sur incluye a las naciones de la India, Afganistán, Pakistán, Bangladesh, Nepal, Sri Lanka y las Maldivas. Además, el grupo instó a que los libros de texto borran toda mención de castas en la India, representan el Islam y el sijismo como ajeno al sur de Asia, y muestran que el tratamiento de las mujeres ha sido históricamente una alta prioridad para las personas que viven en el subcontinente indio.  Quienes se oponen a los cambios incluyen una amplia coalición de académicos, padres, maestros y miembros de otras diásporas del sur de Asia (Sri Lanka, Afganistán, Nepal, Dalit). Ellos argumentaron que los hechos acerca de la casta y la situación de la India como una sociedad secular que había sido receptivo a la aparición del budismo, el sijismo y el Islam debe recibir prioridad históricamente establecida.Después de varias audiencias públicas y reuniones, la Comisión de Calidad de Instrucción de California acordó mantener todas las referencias a la naturaleza jerárquica del sistema de castas, pero accedió a cambiar el sur de Asia hasta la India, salvo en unos pocos lugares.Estos debates sobre qué términos a utilizar en un libro de historia puede parecer poco importante. Sin embargo, se obtienen de las preguntas que son fundamentales en cualquier democracia, preguntas acerca de la participación ciudadana y cómo las minorías deben ser tratadas por las comunidades mayoritarias. Por un lado, activistas ciudadanos que tienen un interés en el proceso cívico que lleva a los libros de texto que se adoptan en un programa de estudios es el tipo de activismo cívico positivo que las democracias liberales deben apoyar; por el contrario, estas formas de activismo pueden introducir al pensamiento mayoritario en la educación, empujando a los estudiantes a excluir a las minorías y a los que son diferentes.

As schools reopen, students across the United States will be receiving social studies textbooks that have been debated, rewritten and updated with new knowledge and research. In California, debates over what should be included and how it should be presented has been the subject of fierce debate over the past 20 years, with the most recent just resolved.

What are these debates really about, and why is writing history so important?

This past spring, Indian parents and students, supported by the Uberoi and Hindu American foundations, mobilized over middle-school social studies textbooks. They advocated for the use of “India” over “South Asia” to denote the territories of the Indian subcontinent, arguing that South Asia did not reflect their identities as Indians. South Asia includes the nations of India, Afghanistan, Pakistan, Bangladesh, Nepal, Sri Lanka and the Maldives.

In addition, the group urged that textbooks erase all mention of caste in India, represent Islam and Sikhism as alien to South Asia, and show that the treatment of women was historically a high priority for those living on the Indian subcontinent. Many of those proposing changes argued from a position of injury and suggested that they were harmed or were at risk for being bullied because of Americans misunderstanding Hindu cultures.

Notably, the historical perspective that the Hindu American and Uberoi foundations supported led to a particular kind of history for India (not South Asia) that came at the expense of diversity.

Opponents to the changes included a broad-based coalition of scholars, parents, teachers and members of South Asia’s other diasporas (Sri Lankan, Afghan, Nepali, Dalit). They argued that historically established facts about caste and India’s status as a secular society that had been receptive to the emergence of Buddhism, Sikhism and Islam should receive priority.

After several public hearings and meetings, the California Instructional Quality Commission agreed to keep all references to the hierarchical nature of the caste system, but agreed to change South Asia to India in all but a few places.

These debates about what terms to use in a history textbook may seem unimportant. But they draw from questions that are central to any democracy, questions about civic participation and how minorities should be treated by majority communities. On the one hand, citizen activists taking an interest in the civic process that leads to textbooks being adopted in a school curriculum is the kind of positive civic activism that liberal democracies should support; on the other hand, these forms of activism can introduce majoritarian thinking into education, prodding students to exclude minorities and those who are different.

Common to these debates in India and the United States is a tension between majorities and minorities and the question of how to create a culture of diversity and inclusion when one group challenges another over what counts as historical knowledge about “their” communities.

If we can agree that social studies is intended to inform civic education, with the hope that young students will be engaged and involved citizens in the future, we should teach children a history that is complex and sensitive to what is positive about a given society or culture, as well as what is problematic (such as a caste system in which some members of communities were seen to be inauspicious or polluted).

In California, a process of public debate was intended to be inclusive and sensitive to a broadly conceived public, but it pitted several minority groups against one another. In the compromise forged by the commission, the textbooks ended up excluding any mention of “South Asians,” thus further marginalizing populations whose existence has been relegated to a time and space outside history. They should be working toward the goal of inclusion.

Schoolchildren should receive the kind of education that clarifies that the United States of America was built on a diversity that honors the unique histories of all minority groups.

Fuente: http://www.sfchronicle.com/opinion/openforum/article/A-textbook-debate-over-minorities-and-civic-9171711.php

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Hillary Clinton delata la agenda oculta del Nuevo Orden Mundial para la religión

Jose Javier Esparza

Por: José Javier Esparza

“Los códigos culturales profundamente arraigados, las creencias religiosas y las fobias estructurales han de modificarse. Los gobiernos deben emplear sus recursos coercitivos para redefinir los dogmas religiosos tradicionales”. Estas palabras de Hillary Clinton, pronunciadas públicamente y sin tapujos en un simposio pro abortista, han dejado a más de uno con la boca abierta.

¿Reformar coercitivamente las religiones? ¿Dónde queda entonces la libertad religiosa? ¿Modificar las identidades culturales? ¿Dónde queda entonces la libertad, simplemente, de existir? Semejantes intenciones, en boca nada menos que de la principal candidata demócrata a la presidencia de los Estados Unidos, deberían haber abierto un fuerte debate. No ha sido así. Muy significativamente, los principales medios de comunicación en todo occidente han preferido silenciar el asunto. Revelador.

¿Qué significa eso que ha dicho Hillary Clinton? Uno, que los “códigos culturales profundamente arraigados”, esto es, las identidades culturales tradicionales, son en realidad nidos de “fobias estructurales”, es decir, prejuicios que es justo y razonable eliminar. Dos, que dentro de esas “fobias estructurales” están “los dogmas religiosos tradicionales”. Tres, que los gobiernos, el poder público, están legitimados para utilizar su fuerza coercitiva contra los dogmas religiosos y las identidades culturales.

Cuando se repara en que esa fuerza coercitiva es, en plata, el “monopolio legal de la violencia”, uno frunce inevitablemente el ceño en un gesto de preocupación. Cuando además se constata que las “fobias” y los “dogmas” son los principios tradicionales de la civilización occidental, es decir, la filosofía natural (por ejemplo, el derecho a la vida), entonces la preocupación asciende hasta la alarma. Lo que Hillary Clinton ha expresado es un proyecto político totalitario de ingeniería social y cultural. Ni más, ni menos.

Ese proyecto ya está en marcha

¿Sorprendente? En realidad, no tanto. Esos tópicos no son nuevos: circulan en la ideología moderna desde la revolución francesa. Por otro lado, guardan perfecta consonancia con lo que hemos venido viendo en occidente en los últimos veinticinco años, desde la caída del Muro de Berlín en 1989: los programas de ingeniería social de la ONU –con frecuencia avalados por los Estados Unidos-, las políticas abortistas y homosexualistas adoptadas por casi todos los países europeos y el desmantelamiento de las identidades étnicas en el espacio occidental. Hillary Clinton se ha limitado a hacer patente lo que ya estaba latente.

Estas palabras de Hillary Clinton han sido interpretadas en clave estrictamente norteamericana: son un proyecto de ingeniería social –más bien diríamos espiritual- en un país que se precia de haber nacido sobre la base de la libertad religiosa. Es cierto que, en el contexto norteamericano, semejantes ideas no dejan de ser una rectificación de la propia identidad fundacional del país, de manera que es comprensible el estupor de muchos. Sin embargo, los propósitos de Clinton forman parte de los temas habituales de la izquierda yanqui desde 1968. Por así decirlo, lo que hemos visto ahora es su “puesta de largo”, su transformación en programa político sin camuflajes.

Del mismo modo, muchos observadores han visto en estas declaraciones de Hillary Clinton una especie de declaración de guerra contra el cristianismo. Es también una perspectiva correcta, pero incompleta: la guerra no atañe sólo a las religiones tradicionales, sino que se extiende, como dice la propia señora Clinton, a los “códigos culturales arraigados”. Es decir que toda identidad cultural histórica, sean cuales fueren su espacio y naturaleza, deben también ser reformadas coercitivamente por el poder público. No es sólo la religión la que corre peligro; la amenaza se extiende a cualquier rasgo identitario que no encaje con el programa del “tiempo nuevo” marcado por la globalización y su potencia hegemónica, que son los Estados Unidos de América.

¿Y los europeos qué hacemos? En general, seguir la estela. Bien es cierto que el camino presenta complicaciones inesperadas y éstas han tardado poco en surgir. Es francamente difícil mantener la cohesión social en un contexto de desmantelamiento de los “códigos culturales profundamente arraigados”. A este respecto la experiencia francesa es sumamente interesante: desde los años 80, Francia ha vivido un proceso de construcción de una nueva identidad sobre la base de la llamada “identidad republicana” que, en la práctica, ha consistido en la destrucción de los referentes clásicos de la nación y su sustitución por dogmas nuevos. “Francia –decía De Gaulle- es una nación europea de raza blanca y religión cristiana”. Empezó a dejar de serlo muy poco después de la muerte del general. El europeísmo se convirtió en una suerte de cosmopolitismo que veía a Francia como protagonista de un mundo sin fronteras, un mundo en el que la propia Europa no es otra cosa que una región privilegiada en el contexto global.

Asimismo, cualquier factor de carácter étnico –racial, cultural, etc.- empezó a ser tabú en provecho de una sociedad de nuevo cuño edificada sobre la afluencia masiva de población extranjera. En cuanto a la religión, iba a ser sistemáticamente postergada en la estela de un laicismo radical que no ha amainado ni siquiera cuando Sarkozy, en San Juan de Letrán, descubrió ante Benedicto XVI los valores del “laicismo positivo”. El resultado ha sido una nación desarticulada en lo político, lo económico y lo social. El discurso oficial sigue caminando hacia el mismo sitio, pero la realidad social ya marcha por otra. El crecimiento del Frente Nacional no es un azar. Los políticos tratan de reaccionar adaptándose al terreno. Lo último fue ver al primer ministro Valls, que el año anterior había abierto institucionalmente el ramadán, reivindicar ahora el carácter inequívocamente cristiano de Francia. Quizá demasiado tarde.

Sea como fuere, lo que ha expuesto la candidata demócrata a la presidencia de los Estados Unidos es mucho más que una declaración de intenciones: Es cabalmente el programa del nuevo orden mundial, que para imponerse sin grandes resistencias necesita, precisamente, derruir los arraigos culturales y las religiones tradicionales. Era inevitable que alguien terminara invocando la fuerza del Estado para ejecutar coercitivamente la operación. Hillary Clinton lo ha hecho. La izquierda europea, muy probablemente, se subirá al carro. Así veremos a nuestra izquierda respaldar la política mundialista en nombre del progreso. Las vueltas que da la vida…

Tomado de: http://katehon.com/es/972-hillary-clinton-delata-la-agenda-oculta-del-nuevo-orden-mundial-para-la-religin.html

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EE.UU: Secret Teacher: students need to know bad grades aren’t the end of the world

Noticias

EE.UU./19 de agosto de 2016/www.theguardian.com

 

Resumen: Todos hemos estado allí. La noche en blanco antes del gran día. El viaje de nerviosismo a la escuela. La entrega de los sobres. Las caras de los padres dispuestos a escuchar las noticias. El sonido de celebración y sniffling haciendo eco alrededor de la sala. Esta escena familiar jugará por todo el país de nuevo en el próximo par de semanas, ya que miles de adolescentes recogen sus resultados a nivel de A y GCSE. Los estudiantes de este año han tomado sus exámenes en una olla a presión educativo. Han tenido que hacer frente a nuevos cursos, los presupuestos más ajustados (que a menudo han significado clases más grandes y menos recursos) y en constante aumento de las expectativas gubernamentales en las escuelas. Los maestros están bajo colosal presión para entregar resultados y es inevitable que habremos transferido algo de este pánico por lo menos a algunos de nuestros estudiantes. No es de extrañar, entonces, si se sienten preocupados ya que se alinean en el día de los resultados.

We’ve all been there. The sleepless night before the big day. The jittery journey to school. The handing over of the envelopes. The faces of parents keen to hear the news. The sound of celebration and sniffling echoing around the hall.

This familiar scene will play out across the country again over the next couple of weeks, as thousands of teenagers collect their A-level and GCSE results.

This year’s students have taken their exams in an educational pressure cooker. They’ve had to cope with new courses, tighter budgets (which have often meant bigger classes and fewer resources) and ever-rising governmental expectations on schools.

Teachers are under colossal pressure to deliver results and it is inevitable that we will have transferred some of this panic to at least some of our students. Little wonder, then, if they feel apprehensive as they line up on results day.

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Many students will have worked hard and been rewarded, and nothing should detract from their achievements. But let’s talk about the ones who are disappointed.

If we have given the impression, consciously or otherwise, that these exams will make or break their lives, then we will have created sense of failure in these young people. Add a load of friends proudly posting their dazzling results on social media, and you have a potentially toxic mix. But they shouldn’t despair. Here’s why.

First, I have marked GCSE and A-level exams. That grade may feel incredibly personal, but it’s not. Whoever marked it may well have marked dozens that day and in all likelihood will themselves have been under pressure to get through as many as they could as the deadline loomed. For them it was just another paper they had to mark before they could have dinner or go to bed. A low mark is not a personal slight.

Second, the reliability of marking is seriously questionable. The scale of the operation is massive: hundreds of people scattered all over the country attempting to mark thousands of scripts at the same level over the course of a few weeks. Many of them never even meet another examiner face-to-face. It’s a fact of life that some of them (sometimes quite a few of them) get it wrong. The exam boards do what they can to mitigate against this, but it’s an uphill battle.

But above that, what do exams actually test anyway? Memory, certainly. They test time management. They test elements of competence in individual subjects. But, ultimately, they really test how good a person is at sitting exams – and this is even more true with the demise of coursework from many areas of the curriculum.

They are infinitely less effective at testing passion, inspiration and potential. And I’ve yet to come across an exam that can assess honesty, loyalty or sense of humour.

I think about my students: the girl who was so nervous that she could hardly speak before giving a presentation but who persevered and nailed it. I think of the boy who put his hand up unprompted to say that he had really enjoyed it. I think of the girl who waited behind after nearly every lesson to clarify or expand on the points raised. And I think of the boy who set up a support and study group for other students who struggled with understanding English.

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Academic glory might not be on the cards for them, but I have no worries whatsoever about them carving their places in the world. They may not leave school with an array of A*s, but they have qualities that will stand them in good stead in whichever line of work they choose to pursue.

And if all that sounds a little airy-fairy, it’s worth stating that, while I can’t deny that academic results can open doors to certain careers, it’s certainly not the case that they are the only route to fulfilment and prosperity. Just look at the recent finding in Australia that plumbers and electricians earn up to twice as much as lawyers.

So good luck with results day. But let’s all of us, teachers, parents and students, whether things go our way or not, remember that there is far more to life.

Tomado de: https://www.theguardian.com/teacher-network/2016/aug/13/secret-teacher-students-need-to-know-bad-grades-arent-the-end-of-the-world

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La difícil vida de los estudiantes con deudas de cientos de miles de dólares para pagar la universidad en EE.UU

Noticias

América del Norte/ EE.UU/18 de agosto de 2016/Fuente: bbc

Licenciada y con dos postgrados en dos de las mejores universidades de Estados Unidos, Carolyn Chimeri imaginaba que tendría una vida más cómoda que la de sus padres, que nunca fueron a la universidad.

Pero terminó su educación con una deuda de US$238.000 y hoy, a los 29 años, lucha para pagar los plazos de esa deuda con un salario de profesora.

«Mi marido y yo discutimos todo el rato por el dinero, pensando en cómo sobrevivir, pagar las cuentas y vivir como gente normal en Nueva York», le explica Chimeri a la BBC.

Y deudas de seis dígitos como la de Chimeri no son raras en Estados Unidos, un país en el que hay pocas universidades gratis y donde cerca del 70% de los estudiantes recurren a préstamos para pagarse la universidad, según el gobierno.

Universidad de Columbia, en Nueva YorkImage copyrightGETTY IMAGES
Image captionEstudiar en una universidad de prestigio puede terminar costando una fortuna.

Los datos oficiales indican que la deuda estudiantil en el país alcanzó los US$1,3 billones este año.

Es la deuda total de 43,3 millones de personas, según la Reserva Federal de Estados Unidos.

Todas de pago

Chimeri se endeudó por primera vez para estudiar Historia y Ciencia Política en Penn State, una universidad pública del estado de Pensilvania.

Y es que en Estados Unidos, incluso las universidades públicas suelen ser de pago, y algunas cuestan hasta US$40.000 al año.

El coste de las universidades privadas, por otro lado, puede llegar a los US$70.000

«Mi marido y yo discutimos todo el rato por el dinero»

Carolyn Chimeri

Tras terminar el grado, la joven tomó otro crédito para hacer una maestría en la Universidad de Columbia, en Nueva York, pensando que el título le garantizaría poder acceder a un mejor trabajo y deshacerse de la deuda más rápidamente.

Chimeri explica que sus padres se habían ofrecido para pagar el primer préstamo, pero la crisis económica global complicó la situación de la familia y la llevó a ella a tener que asumirla.

Fue contratada como profesora en una escuela pública de Nueva York pero, incluso pagando la cuota mensual del crédito, la deuda casi no disminuyó debido a los elevados intereses, del 8% anual.

Para reducir gastos, se mudó a vivir con su marido a la casa del abuelo de él y, en el mejor de los casos, espera haber pagado las deudas alrededor del 2030.

«No puedo comprar una casa ni empezar una familia. Siento que estoy detenida en mis 20 y pocos años», lamenta.

Ansiedad y depresión

La ONG Student Debt Crisis, que intenta reformar el sistema de financiación estudiantil en Estados Unidos, recopiló varios testimonios de ex alumnos con deudas alrededor de los seis dígitos.

Una abogada recién licenciada y desempleada en California, con una deuda cercana a los US$400.000, explicó sentirse «ansiosa y deprimida» ante la perspectiva de no lograr jamás pagar la deuda.

Otra ex estudiante de Montana explicó que debido a los intereses, el préstamo de US$30.000 que tomó para acabar la facultad en 1993 hoy alcanza los US$300.000, a pesar de que ella nunca dejó de hacer frente a los pagos.

 «No puedo comprar una casa ni empezar una familia. Siento que estoy detenida en mis 20 y pocos años»
Carolyn Chimeri
 Natalia Abrams, directora de Student Debt Crisis, le dijo a BBC Brasil que algunas personas con grandes deudas quedan debiendo para el resto de su vida.

Según ella, el 20% de los estadounidenses con más de 50 años tienen deudas relacionadas con su educación.

Abrams afirma que los más vulnerables no son necesariamente los que más deben, sino los que no consiguen terminar la universidad.

Muchos abandonan los estudios para trabajar y atender a alguna necesidad más urgente, como los costes de un tratamiento médico o de un hijo recién nacido.

Sin el título universitario, no pueden optar a mejores salarios y dejan de pagar la deuda, lo que les impide pedir otros préstamos.

Abrams explica que los alumnos de las mejores universidades de Estados Unidos, como Harvard, Stanford y Yale, no suelen tener deudas muy grandes, puesto que estas universidades son frecuentadas por miembros de la élite del país y además conceden becas a los estudiantes más pobres.

Los más endeudados, según ella, estudian en universidades con ánimo de lucro.

Estas instituciones son minoritarias en Estados Unidos, pero cada vez hay más, ysuelen estar peor valoradas que las públicas o sin ánimo de lucro.

Para Abrams el gobierno federal, responsable de la mayor parte del crédito estudiantil, no debería cobrar intereses sobre esos préstamos.

En la actualidad los intereses, definidos por el Congreso, varían entre el 3,76% y el 6,31% anual.

Abrams pide que se amplíen los programas de perdón de deudas, y que todos los estadounidenses puedan cursar los dos primeros años de facultad de forma gratuita en universidades públicas.

La propuesta estaba incluida en el programa del candidato presidencial retirado Bernie Sanders y fue parcialmente incorporada por Hillary Clinton.

Su programa contempla la oferta de enseñanza superior gratis para los estudiantes con una renta familiar de hasta los US$125.000 al año.

Deudas manejables

El sistema estadounidenses de financiamiento estudiantil, sin embargo, tiene defensores.

En un estudio para la Brookings Institution, un centro de investigación en Washington, la profesora de economía de la Universidad de Michigan, Susan Dynarski, dice que la deuda estudiantil ha aumentado en Estados Unidos porque también ha aumentado el número de estudiantes en las universidades del país.

Dynarski afirma que la mayor parte de las deudas son manejables y que muchos deben menos de US$10.000.

Para Dynarski, el crédito estudiantil corrige un fallo del mercado financiero, ya que los bancos privados no concederían préstamos garantizados solo con los salarios futuros del deudor.

Pero sí cree que las reglas actuales son duras con los recién licenciados, obligados a pagar cuotas altas nada más salir de la universidad y cuando sus salarios todavía son bajos.

Según la profesora, el 28% de los deudores con menos de 21 años dejan de pagar algunas cuotas.

Dynarski defiende que Estados Unidos adopte un modelo parecido al de Reino Unido, donde los pagos se definen según el salario del deudor y las deudas desaparecen a los 30 años de ser contraídas si no se han pagado.

Para Carolyn Chimeri, la profesora que debe US$156.000, los estudiantes deberían recibir una mejor orientación antes de contraer préstamos que afectarán a buena parte de sus vidas.

Chimeri explica que, si hubiera sabido el impacto que la deuda iba a tener en su día a día, probablemente habría estudiado en universidades más baratas.

«Es doloroso pensar en cómo mi generación podría estar contribuyendo a la sociedad si no fuera por esa carga enorme», afirma.

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-37119829

Imagen: http://ichef.bbci.co.uk/news/660/cpsprodpb/D18F/production/_90774635_034671586-1.jpg

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Disponer de buenas habilidades de inteligencia emocional te protege frente al acoso escolar

Red Educativa Mundial

Por Red Educativa Mundial (REDEM)

Ante una situación de acoso escolar, un conjunto de habilidades conveniente cultivado y denominado ‘inteligencia emocional’ puede servir de caparazón protector ante la agresión. Así lo han observado psicólogos de la Educación de las universidades de Córdoba y Sevilla (España) en un amplio estudio con 2.800 estudiantes andaluces de entre 11 y 21 años que cursaban estudios desde primero de ESO a segundo de Bachillerato. Con el fin de reducir los casos de acoso escolar en las aulas, los científicos recomiendan a los profesores una gestión del aula que potencie las capacidades de los alumnos para reconocer las emociones propias y de los demás, por el que tengan una respuesta adecuada ante situaciones de violencia.

“La labor del profesor no se circunscribe a enseñar una materia, sino que también debe motivar una serie de habilidades sociales, de comportamiento y de autoconocimiento entre sus alumnos”, resume José Antonio Casas, del Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba. Bajo esta perspectiva, el equipo científico se centró en la comparar la gestión de la clase que realiza el profesorado y la inteligencia emocional desarrollada por los estudiantes. El resultado ha sido publicado en British Journal of Educational Psychology y puede ayudar a establecer políticas para reducir la incidencia de este tipo de agresiones, que afecta a en torno a un 10% de los estudiantes de Secundaria y Bachillerato.

“No se trata de un fenómeno habitual en las aulas en los que la mayor parte de los estudiantes esté involucrada, pero esto no significa que sea problemático y haya que atajarlo”, expone Casas. Los casos de acoso escolar suelen tener una importante repercusión social, “al ser amplificados por los medios de comunicación”, aunque en realidad sólo uno de cada diez alumnos está involucrado, ya sea en el papel de víctima como el de agresor. En el caso del ciberacoso, este porcentaje puede ascender al 20% de los estudiantes.

Los investigadores pasaron un cuestionario a una muestra de alumnos representativa de Andalucía, con estudiantes de 24 centros de las ocho provincias de poblaciones rurales, de tamaño medio y capitales de provincia y matriculados tanto en colegios e institutos públicos como privados. A los encuestados se les preguntó directamente si eran agresores o víctimas, si habían sido golpeados o insultados y si había sido de forma reiterativa. “Al ser cuestionarios anónimos, las respuestas de tanto los agresores como las víctimas suelen ser sinceras”, indica Casas. También se les cuestionó sobre sus reacciones y manifestación de diferentes sentimientos y qué evaluación hacían de la gestión de la clase por parte de los profesores.

Se puede definir la inteligencia emocional como la capacidad de un individuo para reconocer las emociones propias y de los demás, regular estas emociones y el tipo de respuestas que da. Un beso, por ejemplo, es una manifestación de sentimientos y, por tanto, de inteligencia emocional. Los investigadores observaron que las tres vertientes de la inteligencia emocional (reconocimiento, regulación y respuesta de los sentimientos) influían en la respuesta que daban las víctimas ante un acoso. “Cultivar unas buenas habilidades en cuanto a responder y regular emociones de todo tipo ayuda a protegerte del acoso escolar”, explica Casas. Se detectó disponer de poca inteligencia emocional o tenerla muy desarrollada “es una actitud proclive para ser víctima”, apunta el psicólogo.

De igual modo, los investigadores observaron que la respuesta del profesorado influye en cómo el alumno regula, atiende y da respuesta a sus propias emociones y las de los demás. Por ello, recomiendan una gestión positiva de la clase, esto es, ser cercano con su alumnado. “Con este trabajo, se ha puesto en evidencia hasta qué punto es importante invertir en la formación del profesorado para revertir la violencia en las aulas, ya que, aunque los educadores han adquirido mayor sensibilidad con este tema, los protocolos de actuación se pueden mejorar con la inclusión de variables como la gestión positiva de la clase o la potenciación de la inteligencia emocional”, explica Rosario Ortega, de la Universidad de Córdoba.

En este sentido, la responsable del Laboratorio de Estudios Sobre Convivencia y Prevención de la Violencia de la Universidad de Sevilla, Rosario del Rey, señala que “una de las claves de este estudio es establecer una base para mejorar las intervenciones en casos de acoso escolar. “Lo que se hace está bien en parte, pero hay orientarse hacia una atención personalizada con el alumnado en los procesos de detección de acoso escolar”, incide. En este sentido, los investigadores de la Universidad de Sevilla trabajan en el diseño de un programa de intervención para poder transferir este conocimiento a las administraciones competentes en materia educativa.

El fenómeno del acoso escolar mengua conforme el alumno madura, ya que va adquiriendo mayor inteligencia emocional. Aunque paralelamente aparece otro fenómeno: el del ciberacoso a través de dispositivos móviles, fundamentalmente a través del móvil y el ordenador.

Fuente: http://www.redem.org/disponer-de-buenas-habilidades-de-inteligencia-emocional-te-protege-frente-al-acoso-escolar/

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