América del Norte/México/16-02-2020/Autor(a) y Fuente: www.jornada.com.mx
De La Redacción
Catedráticos convocaron a la comunidad de la máxima casa de estudios a expresar el más enérgico rechazo a la violencia que se abate sobre la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El silencio en situaciones como la que se vive en esta institución, puede comprometer la existencia misma y el destino de la universidad, subrayaron.
La convocatoria fue suscrita por Gonzalo Celorio, Sergio García Ramírez, Ángeles González Gamio, Hernán Lara Zavala, Eduardo Matos Moctezuma, Silvia Molina, José María Murià, Carmen Parra, Mónica del Villar, Sergio Zaldívar, Eugenio Aguirre y Felipe Garrido.
Destacaron que en los últimos días se han presentado actos de violencia extrema en planteles e instalaciones de la máxima casa de estudios, que afectan gravemente la vida universitaria, lesionan la garantía de miles de jóvenes a recibir educación a la que tienen derecho, y también perjudican a trabajadores y docentes.
La innecesaria e irracional violencia que se ha ejercido contra los estudiantes y otros miembros de la comunidad universitaria implica una violación flagrante de la autonomía universitaria, en la medida que impide el libre ejercicio de las funciones a cargo de la institución. La docencia, la investigación y la difusión de la cultura no pueden quedar a merced de restricciones impuestas por quienes han invadido, sin derecho y sin razón, varios recintos universitarios.
Reclamo y respuesta
Los catedráticos precisaron que no desconocen los legítimos reclamos de quienes demandan protección en el interior de las instalaciones frente al asedio del que han sido víctimas muchas jóvenes universitarias. La respuesta a tal situación implica la aplicación rigurosa y oportuna de las normas vigentes dentro y fuera de la universidad, señalaron.
En un texto externaron su preocupación por los sucesos que han alterado la marcha de la UNAM y de sus alumnos, profesores y colaboradores administrativos.
La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas.
El fenómeno de la adopción y permanencia de la llamada “Cultura del Gerencialismo” en la educación pública, por parte de funcionarios, autoridades, directivos de nivel medio (federales y estatales), directivos escolares, docentes y demás figuras educativas en México, es un tema recurrente, motivo de análisis crítico y de interesantes reflexiones.
La intención de estos textos, a partir de la presente entrega, es desglosar, desmontar, revisar y reflexionar al interior de (y en torno a) los diversos discursos (tanto en la forma como en el fondo), que confluyen en lo que se conoce como el “lenguaje propio de las políticas educativas neoliberales”, el cual se ha instalado vigorosamente en la narrativa o en la conversación profesional cotidiana de los círculos de la educación pública de nuestro país. Fenómeno que, no tengo duda, seguramente se presenta en otras latitudes; es decir, hoy en día es un hecho que ese lenguaje forma parte de los discursos educativos y de las políticas públicas de ese sector en otras naciones.
Continuidad y contradicciones
A propósito de este tema, pongo sobre la mesa una muestra de la continuidad que se observa entre el discurso pasado de la “Cultura del Gerencialismo” (sexenios 2000-2006; 2006-2012 y 2012-2018), y el actual discurso oficial sobre la educación pública. Adicionalmente, y al mismo tiempo, coloco una observación crítica: Dicha continuidad también se ha constituido en un campo de contradicciones. Me explico.
1) El término “Calidad de la Educación” y la expresión “Máximo logro de aprendizaje de los educandos”, que apareció por primera vez en la reforma al texto del Artículo 3º. Constitucional en 2013, se preservan, conservan o aseguran su continuidad, en su esencia y en la lógica “gerencialista”, durante la reforma al mismo texto, en 2019. Veamos algunos fragmentos de ambos textos:
Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2013):
(Párrafo Tercero): “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.”
En el inciso “d)” de la Fracción II se afirmaba lo siguiente (2013): “d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;”
Fragmento del artículo 3º Constitucional (reformado en 2019):
(Nuevo Párrafo Tercero): “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.”
(Fracción) “II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:…
“…i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad;” (Palabras en negritas e itálicas por J.C.M.A.)
Por lo tanto, la esencia o el espíritu de la “calidad de la educación” (en su racionalidad “gerencialista”) se conservan, aunque ahora ese término se “reconvierte” en términos de “excelencia educativa”. ¿O cuáles son las diferencias de fondo entre ambos conceptos?
2) Reproduzco a continuación un fragmento de la conferencia matutina, del presidente Andrés Manuel López Obrador, realizada el 27 de enero pasado, en Palacio Nacional:
“…A mí me importa mucho lo que vimos el fin de semana: miles de jóvenes trabajando de aprendices. No muchos, pero algunos de esos jóvenes podían caer en la tentación de adherirse, de sumarse a las filas de la delincuencia… Mientras tengan estudio, mientras tengan posibilidad de trabajo… Esa es la principal batalla, quitarles a estos grupos de la delincuencia a los jóvenes, quitárselos, abrazar a los jóvenes. Esa concepción choca con el pensamiento conservador… Ellos, ¿qué decían cuando se inició este programa? … Que ahora les íbamos a dar trabajo a los ninis. Pues sí, así les llamaban de manera despectiva, ni estudian ni trabajan. Y dale y dale con la calidad en la enseñanza y la excelencia educativa, y a rechazar a los jóvenes con la mentira de que no pasaban el examen de admisión cuando no había espacios, no había opciones, no había alternativas para los jóvenes, se les daba la espalda. Por eso los llamo hipócritas…” (Palabras en negritas por J.C.M.A.)
Como se puede notar, en el cuerpo discursivo del presidente de la República, aparece una crítica no sutil, sino abierta, a términos propios del lenguaje neoliberal en la educación (que más bien corresponden a la cultura del “gerencialismo” incrustado e impuesto en las escuelas públicas) como “calidad” o “excelencia educativa”, sin embargo, el discurso oficial de la SEP, y particularmente el discurso que los legisladores federales actuales (ya que iniciaron su período en 2018) impulsaron y aprobaron, contradicen ese discurso. Como sabemos, la reforma al texto Constitucional, Artículo Tercero, se realizó durante las sesiones de Congreso: Cámaras de Diputados y de Senadores, en 2019.
Para finalizar este breve comentario, considero que el actual discurso oficial sobre la educación (pienso sobre todo en el lenguaje utilizado por los actores políticos tomadores de decisiones, autoridades educativas, funcionarios públicos y directivos escolares, entre otros) se encuentra atrapado entre dos características que lo vuelven complejo: a) la continuidad, implícita y explícita, en los contenidos discursivos de la “Cultura del Gerencialismo”, y b) la necesidad, enunciada en especial por el presidente López Obrador, de desmarcarse del lenguaje empresarial o que proviene de los sectores productores de bienes y servicios, metidos o impuestos en el lenguaje de la educación pública.
Sobre esas ruedas desgastadas e irregulares se monta y transcurre actualmente el discurso oficial y se proyecta, lamentablemente, el trazo de las políticas públicas educativas de la “4T”. La Reforma Educativa de este sexenio se coloca, de este modo, frente al reto de ser sólo una ruta de “continuidad” con respecto a las Reformas anteriores o una ruptura de las mismas.
El mandatario mexicano hace un intento por recuperar el conocimiento histórico.
El pasado miércoles, el presidente Andrés Manuel López Obrador causó revuelo una vez más en los titulares al anunciar su iniciativa para retirar los “puentes”, la práctica de mover el asueto de un día festivo al lunes o viernes más próximo. El motivo citado para esta propuesta fue su preocupación por la falta de conocimiento histórico en los niños.
“Los niños en las escuelas hablan de puentes pero no del por qué no asisten a la escuela un viernes o lunes como acaba de suceder, y resulta que hoy, el 5 de febrero, nadie recuerda que se promulgó la Constitución”.
López Obrador calificó de lamentable que las fechas cívicas y el conocimiento histórico que se desprende de las mismas haya caído en el olvido y agregó que propondrá reformas para recuperar ese conocimiento, que considera parte importante para la identidad nacional. La intención es sin duda loable, pero queda la duda de si la estrategia del presidente mexicano ataca solamente un síntoma o la enfermedad completa que implica el estado de la educación histórica en México.
Sin maestros no hay historia
El problema de la educación histórica en México es mucho más complejo que no recordar las fechas por las que se está dando un “puente”. El problema surge de que hay muy pocas ofertas educativas y aún menos oportunidades laborales para los historiadores. Debido a esto, el número de historiadores que hay en México no alcanzaría ni para cubrir el 2% de las clases de Historia en el sistema educativo mexicano. ¿Cómo es la preparación del maestro de Historia de México entonces? ¿Necesita ser historiador? Si no es así, ¿tenemos definido cuál es el perfil idóneo para este rubro de la educación?
El Dr. Sebastián Plá Pérez, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, explicó que un profesor de historia debe tener sensibilidad, conocimiento de la materia, conocer los contextos y ser intelectual. “Debe darse al profesor la libertad de ser un intelectual, quitarle ese yugo de funcionario público que le están poniendo hoy en día con los temas de evaluación tan centralizados”, expresó el también especialista en enseñanza de la historia. Agregó que ser maestro de Historia no debe solamente repetir los conocimientos proporcionados por el Estado o una institución educativa, pero que sí debe de existir un “piso académico” con conocimientos básicos del cual el estudiante pueda partir. De acuerdo a Plá, lo que diferencia a un maestro de Historia de un repetidor, es la capacidad no solo de conocer sino de discutir y dar contexto a los contenidos relevantes en una clase de Historia.
La historia está en las fuentes
El registro histórico es la única herramienta que tenemos para acceder al conocimiento de eventos del pasado. Nuestra visión sobre el transcurrir de los ayeres se forja completamente alrededor de estas fuentes y esto influye también en la forma en que construimos el presente histórico usando el contexto proporcionado por eventos previos.
Por eso las fuentes en las que nos basamos para enseñar historia son tan importantes, y de acuerdo a expertos en historiografía, estas a veces se quedan cortas. En el 2014, el Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (INEHRM), diagnosticó una serie de errores en los libros de texto gratuitos de historia para los niveles de primaria y secundaria. Estas fallas abarcaban incluso nombres y fechas importantes equivocadas, como errar los años en los periodos presidenciales de Benito Juárez, Porfirio Díaz y Francisco I. Madero.
En 2018 se incluyó una imagen de la banda estadounidense Nirvana para ilustrar el concepto de “jóvenes mexicanos de los 90’s”. Patricia Galeana, directora del INEHRM agregó que la educación secundaria cuenta con altos índices de reprobación de la materia de Historia. Galeana declaró: “Cuando vemos a los jóvenes en segundo y tercero (de secundaria) ya se les olvidó todo lo que vieron en quinto y sexto”.
¿Qué soluciones podrían funcionar?
Los “puentes” vacacionales como los conocemos surgieron en el 2005, durante el mandato del presidente Vicente Fox con el objetivo de incentivar el turismo y disminuir el absentismo escolar de los niños cuyas familias tomaban los días de la semana hábil posteriores o anteriores al asueto. Esta decisión, y la que ahora propone AMLO en 2020, tienen mucho que ver con la asistencia de los estudiantes a la escuela y casi ninguna relación con la calidad de la enseñanza de la historia en México, sin embargo, sí se puede hablar de un mayor interés en este sexenio por preservar y difundir el conocimiento cultural e histórico.
El manual de la Nueva Escuela Mexicana, de la Secretaría de Educación Pública (SEP), muestra un panorama más completo sobre cómo la SEP quiere mejorar la impartición de conocimiento, tanto general como histórico, durante el presente sexenio. La idea de rescatar el conocimiento histórico como parte fundamental de la identidad nacional es integrar a la familia en la enseñanza y remembranza de la historia. Partiendo de que la teoría no es suficiente, y a través de actividades asignadas por el docente, se busca involucrar a la familia en conversaciones con el tema de la historia fuera del salón de clases, o motivarlos a realizar visitas a sitios históricos o arqueológicos ligados a las fechas en las que hay asueto.
En artículos anteriores hemos sugerido que la educación histórica no solo debe servir para incentivar la adherencia a una identidad nacional, sino también un sentido crítico hacia los componentes cívicos y políticos de la historia. Para un problema tan complejo como el de la enseñanza y aprendizaje de la Historia en México no necesitamos una solución, necesitamos varias: Una mejor preparación para los maestros de Historia, mejores materiales didácticos, mejores programas académicos que conceptualicen esta materia como un transcurrir de eventos que forman el presente y no como un conjunto de fechas y eventos que hay que memorizar para pasar una prueba; estrategias de enseñanza que sepan aprovechar el conocimiento histórico como herramienta tanto como generar un sentido de pertenencia a una nación como para la reafirmación de un sentido crítico que convoque a la acción positiva y no solo a la repetición de datos.
La iniciativa de López Obrador podría verse como ingenua o insuficiente ante las circunstancias, pero habría que ver si su estrategia para rescatar la enseñanza de la Historia incluye no solo tirar puentes, sino construir nuevas rutas hacia una conciencia histórica mexicana a través de la educación.
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/amlo-puentes-escolares
La empatía es una habilidad social imprescindible. Para tener éxito es más importante saber relacionarse asertivamente con los demás que competir con ellos.
Nuestra sociedad actual enfrenta retosmuy diversos, desde problemáticas ecológicas y ambientales que podrían acabar prácticamente con todas las especies que habitan este planeta, incluyendo la nuestra hasta aquellas problemáticas relacionadas con la salud mental y psicológica de las personas, provocando malestar e incluso la muerte como en el caso de la depresión y el suicidio. Nunca antes los ciudadanos habíamos tenido que estar tan informados sobre lo que sucede a nuestro alrededor en todos los ámbitos. Sin embargo, pudiendo acceder a toda la información que tenemos con un simple click, preferimos, paradójicamente, ignorarlo todo.
“La empatía es la capacidad de comprender los sentimientos y emociones de los demás, basada en el reconocimiento del otro como similar”.
– López, Filippetti y Richaud (2014) –
La empatía es una habilidad social imprescindible en el mundo actual, así lo plantea la teoría de las inteligencias múltiples. Es más importante relacionarse asertivamente con los demás para lograr el éxito que competir con ellos. Las instituciones educativas, por ejemplo, son un espacio donde podemos proponer con mayor rigor y claridad ideas acciones que nos ayuden a superar los retos antes descritos y los que se vayan presentando.
En México, el debate escolar se considera como una actividad muy enriquecedora que fomenta en los alumnos importantes competencias como son: adquirir un razonamiento crítico, mejorar habilidades lingüísticas, solución de problemas, capacidad de síntesis y búsqueda constante de fuentes académicas fiables, pero, sobre todo, desarrollar empatía al escuchar, entender y compartir con los demás diferentes argumentos y puntos de vista, en otras palabras, “ponerse en los zapatos del otro”.
Los debates académicos nos permiten desarrollar análisis epistemológicos y éticos sobre un tema o concepto. La epistemología estudia los criterios de verdad de una disciplina, es decir, ¿por qué se dice verdadera y también a la luz de qué argumentos? (Piaget, 1986), mientras que la ética es un tipo de saber que intenta construirse racionalmente, utilizando el rigor conceptual y métodos de análisis y explicación sobre cuestiones morales (Cortina, 2008). De acuerdo con autores como Gooch (2017:14), vivimos en la era de la posverdady ésta se puede definir como: “una circunstancia en la que los hechos objetivos son menos influyentes en la opinión pública, que las emociones y las creencias personales”. Es por ello que necesitamos urgentemente apelar a la ética y la epistemología.
Cuando los seres humanos nos volvimos hacia nosotros mismos como seres pensantes, en lugar de dirigirnos al mundo en términos de dioses o fuerzas sobrenaturales, nació la Filosofía (Cohen, 2008). Sin embargo, con nuestra capacidad de reflexión e imaginación, nos volvimos proclives a crear una Weltanschauung (concepción del mundo), a partir de nuestras experiencias e ideas, situación que llevó a algunos a creer que su visión del mundo era la única posible. La Filosofía promueve lo contrario. Es por ello que no se conforma con una “verdad”, en lugar de eso, acepta la posibilidad de que existan verdades, así como existen multiversos. No obstante, que hablemos en plural sobre la verdad, no quiere decir que no existan niveles más elevados de certeza en ciertos argumentos que en otros. En algunos casos basta con el sentido común para saber que algo es cierto, pero, otras veces, es más complicado y necesitamos de la experimentación y de la comprobación científica.
A continuación, presento una actividad didáctica para la enseñanza de la epistemología a nivel licenciatura por medio de un torneo de debate y una actividad de inducción:
Mi propuesta parte del siguiente supuesto: siempre que se estudie epistemología se debe enseñar a la par ética. Debemos tomar en cuenta análisis científicos sobre lo que se considera como moralmente bueno o malo para que no haya personas afectadas por criterios sin fundamento, y de igual manera, se deben hacer análisis éticos sobre la ciencia si ésta trabaja, junto con la tecnología, en beneficio del sistema económico y no para la gente que los necesita.
¿Entonces, en qué consiste mi propuesta? Como ejercicio previo al torneo de debate de la clase de epistemología, apliqué con varios grupos la siguiente actividad:
Con el pizarrón dividido en dos, de un lado la frase “estoy de acuerdo” y del otro lado la frase “estoy en desacuerdo”. Presenté algunas afirmaciones que incitaron al debate, tales como: “despenalizar el aborto es necesario”, “la despenalización de las drogas sería positivo”, etc. Los alumnos se ubicaron según su opinión sobre el tema y explicaban su decisión. Les expliqué que podrían cambiarse de lugar si los argumentos de otro compañero les parecían interesantes y modificaban de alguna manera su punto de vista. Posteriormente los invité a elegir el lugar contrario al de su opinión, es decir, si estaban de acuerdo se ubicaban en la parte de desacuerdo. El objetivo era que, con la misma vehemencia con la que defendían hace unos momentos su opinión, encontraran puntos positivos en los argumentos contrarios y los citaran como suyos. Aunque al principio sentían que actuaban, el simple hecho de buscar en otros argumentos algo “defendibles”, los ayudaba a verlos de manera distinta. Así lo expresaron ellos mismos en la retroalimentación de la actividad. De esta manera práctica busqué desarrollar la empatía en mis alumnos.
Los docentes pueden aplicar esta actividad en sus clases con el objetivo de promover valores, actitudes y conocimientos con una visión ética y comprometida con el saber científico, su transmisión y el beneficio social que conlleva.
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/como-desarrollar-la-empatia-en-estudiantes
Pongamos atención a los discursos e ideas que expresamos. Muchas veces, nosotras mismas perpetuamos prácticas que violentan, invalidan o minimizan al otro.
La representación de la mujer en el cine, en la literatura y en su papel como lectora, es una cuestión que atañe directamente a la vida de todas y cada una de nosotras. Dependiendo de las historias que nos contamos, cómo lo hacemos y hacia quién las dirigimos, es como creamos, reafirmamos y reinventamos nuestras identidades.
En la misma universidad he notado algunas veces que a mujeres estudiantes se les dificulta hablar en primera persona femenino cuando se refieren a la actividad “del arquitecto”, “del ingeniero”, “del mercadólogo”, etc., cuando en realidad, deberían de presentarse al mundo seguras y –sin dudarlo– hablando desde el “yo” y desde lo que estudian en una acepción femenina. El lenguaje configura la realidad, la moldea y nos hace partícipes de la misma.
En la medida en que nos apropiamos de la palabra hablada, escrita y narrada en distintos medios, también nos hacemos visibles con todo y nuestras problemáticas, la manera en la que enfrentamos el día a día y los retos internos y externos que nos imponemos de manera real, imaginada y proyectada por nosotras mismas y por el colectivo sociocultural.
“El empoderamiento de las mujeres y nuestro papel en la narrativa escrita, hablada y visual, están íntimamente relacionados”.
Una actividad aparentemente sencilla, pero con gran impacto, es la narrativa personal autodirigida. Llevar una bitácora que registre lo que siento, lo que pienso y narrarlo desde la primera persona en femenino, me hace ver mi vida y mi situación en perspectiva. Por ejemplo: “Soy narradora”, “soy creadora”, “soy protagonista”, “soy productora”, “soy lectora”, etc. Todas estas posibilidades me incentivan a sentirme más cómoda en mi piel, en mi realidad. Ayudan a que me reconcilie conmigo misma y que las luchas que han librado otras mujeres para que se escuche mi voz, hagan eco y encuentren cobijo en la reconciliación y la coherenciaque le doy a mi narrativa personal.
En el ámbito académico, así como también en la industria literaria, cinematográfica y publicitaria, lasmujeres y los hombres hemos alzado la voz para generar un cambio. Hemos propuesto campañas, slogans, historias y el uso del lenguaje inclusivo con el fin de minimizar el impacto negativo de los estereotipos creados y perpetuados en las industrias creativas. Tanto el uso del lenguaje inclusivo y lo que llamaría “gramática del empoderamiento” son dos herramientas que, en conjunto, hacen referencia a una narrativa personal que devuelve el poder y la confianza en sí mismo(a), al tiempo que abre la puerta a nuevas posibilidades de repensar la identidad propia.
Como casos de éxito en el campo de la narrativa, me gustaría mencionar las aportaciones de David Epston y Michael White (1992), quienes se basaron en la teoría constructivista, adaptándola al uso de medios narrativos para emplear terapéuticamente la palabra hablada y escrita. Estos autores han sido críticos en cuanto a cómo algunas personas nos sentimos con cierta desventaja respecto de otras en nuestro entorno, por ejemplo, padres, profesoras, jefes(as), personas que parecen estar por encima de nosotras y a cuyas palabras y narrativa sobre nuestra persona les damos mucho peso. Lo que hace que estas historias se vuelvan en dominantes–que no quiere decir verdaderas– pero a las que damos por hecho cuando no tomamos en cuenta historias alternativas, incluidas las de nuestra propia voz, las de nuestra sensación, memoria y narración, durante el suceso a narrar y después visto en retrospectiva.
El trabajo de Epston y White se ha centrado en otorgar un nuevo modelo de pensamiento y verbal para contrarrestar lo que ellos denominan el “problema–etiqueta”. Básicamente consiste en tomar distancia de lo que pensamos sobre nosotras mismas o de nuestra vida como un problema o estereotipo. En otras palabras, cuando los miembros de una familia, los amigos, los vecinos, los compañeros de trabajo o los profesionales piensan que una persona ‘tiene’ una cierta característica o un problema determinado, están ejerciendo un poder sobre ella al “representar” este conocimiento sobre la persona (Castillo, Ledo & Pino, 2012).
El uso de la metáfora y otras figuras literarias en cómo nos hablamos y describimos a nosotras mismas y nuestra situación existencial, también ayuda a empoderarnos y repensarnos desde espectros identitarios más amplios. Cómo comunicamos esto a los demás puede reforzar esta postura o hacerla tambalear.
Algo que adapté de las aportaciones de los autores mencionados arriba al caso concreto del empoderamiento femenino, fue trasladar el recurso teórico del “problema-etiqueta” que proponen a estereotipo o “narrativa tóxica” –como les llamo–. Lo que estos autores vieron en el plano de la terapia, lo he llevado al aula con el empleo de bitácoras personales, en donde indico que es importante escribir una historia personal y poner las versiones de “cómo lo dirían mis padres o tutores”, “cómo la narraría un amigo o amiga cercano(a)”, y “cómo lo narro yo”. Después de esto, realizo un trabajo de análisis, igual que los terapeutas que cito –y en cuyo trabajo me inspiro– para adaptarlos al ámbito educativo. Una de las cosas que he notado es que mis estudiantes –tanto hombres como mujeres– tienden a sentirse más aliviados(as) al releer lo que escribieron al cabo de dos días que es cuando tenemos la siguiente sesión.
A partir de este ejercicio de narrativas, incentivo a mis estudiantes –varones y mujeres– que cuenten cómo han sido partícipes en la desigualdad de género, describiendo lo que han hecho o dicho que pudiera desplazarlas (en el caso de ellas) a un papel secundario en su propia historia. En el caso de ellos: qué partes de sus narrativas han omitido, minimizado o violentado el rol de alguna mujer en su vida y cómo podrían relatarlo de manera diferente.
Otro aspecto que me parece importante trabajar para mejorar es lo concerniente al lenguaje inclusivo. Tanto expertos como mis propios alumnos en clase opinan que no basta con decir “l@s”, o “todes”. Creen que debemos de trabajar en la base, es decir, lo que subyace a nuestra manera de hablar de las cosas. Esta base tiene tanto que ver con cuestiones culturales como sociohistóricas. Partiendo de esta observación, mi propuesta de trabajo se orienta más a indagar en el nivel discursivo. Esto quiere decir que me parece más importante poner la atención en el contenido de lo que se dice que en el cómo se dice. Si bien es cierto que el “todes” o “todas/ todos” pretenden hacer un trabajo de inclusión, si no lo logran, al menos ponen de relieve que algo en la palabra que se escribe con un cierto énfasis apunta a una cosa más, en este caso podría ser el señalamiento a la sensación de malestar o injusticia porque históricamente se ha hablado de todos en plural masculino, o en “él” también tomando como parámetro al hombre. No quiero decir que dejemos de hacer estas prácticas en el lenguaje, pero propongo que vayamos más allá y empecemos a observar, reflexionar y cuidar el contenido de lo que decimos. ¿Qué hay de trasfondo en nuestras palabras? ¿Las ideas que expresamos o proponemos tienen cierta carga de exclusión, sexismo o machismo? De ser así, parte de nuestra narrativa personal también tendría como labor importante la de responsabilizarnos de lo que decimos.
Para ahondar más en este tema, les sugiero la revisión de los elementos teóricos propuestos por la filósofa Julia Kristeva en su obra Extranjeros para nosotros mismos (1991), en donde lleva al plano de lo simbólico lo que nos identifica de algunos elementos heterogéneos que pueden irrumpir en esa identidad o, por el contrario, complementar. Como ejemplo, algunas cuestiones que podemos considerar como parte o abono a la identidad serían: el lenguaje expresado desde el “yo”, la aceptación del propio cuerpo y la importancia y respeto al mismo en tanto que nuestra apertura al mundo y a los otros, el amor propio y la empatía pensada desde una comprensión integral de mí misma y, desde allí, al acercamiento respetuoso con el otro. Algunos ejemplos de elementos heterogéneos: el autorechazo, la autocrítica, la sensación y/o sentimiento de que nuestro cuerpo es ajeno o tiene menos valor que el “yo” en su totalidad, prácticas de discriminación que parten de ver en el otro cosas que nos desagradan de nosotras mismas, darle más poder a lo que otros opinan o dicen de nosotras mismas, más que nuestra propia opinión.
También las invito a compartir sus experiencias educativas en este tema con el fin de aprender juntos cómo empoderarnos a nosotros/as mismos/as y ayudar a nuestras y nuestros estudiantes también a que lo lleven a cabo en su vida. Los invito a prestar más atención a las creencias, discursos e ideas que expresan, comparten o piensan para que seamos cada vez más conscientes de cómo nosotras mismas perpetuamos, muchas veces, prácticas verbales que violentan, invalidan, humillan o minimizan al otro. Les invito a ser observadores/as meticulosos/as y que incentivemos a nuestros y nuestras estudiantes a que lo sean también.
América/México/12/02/2020/Autor: Jon Martín Cullell/fuente: elpaís.com
Las familias con niños en tratamiento de quimioterapia se movilizan frente a la escasez crónica y a la atención precaria en los hospitales públicos.
A Álex Hernández, Cristal Flores, y Emmanuel Fernández, tres niños enfermos de cáncer, les faltó en el último año vincristina, metrotexato, ciclofosfamida y purinethol. Todos son medicamentos fundamentales para sus tratamientos de quimioterapia. En plena revisión del sistema público de salud por parte del Gobierno, los padres de niños con cáncer en México han tenido que enfrentarse a repetidos episodios de desabasto en los hospitales. Estos no son nuevos, pero sí se han vuelto más frecuentes y hacen sentir su peso sobre unas familias marcadas por el sacrificio y las dificultades económicas. Ahora han dicho basta.
“Al aeropuerto”, propuso Omar Hernández, padre de Álex, en enero. En el Hospital Infantil de México faltaba vincristina, medicamento administrado por vía intravenosa para tratar desde leucemias a tumores cerebrales. Eran meses de encontrarse en situaciones parecidas y un grupo de padres quería hacer ruido. “No nos hacen caso, pues vamos a buscar un punto donde la gente nos vea”, dijo Hernández. Antes de convertirse en quesero, había trabajado en el aeropuerto como personal de seguridad y se lo conocía al dedillo. Se metieron las cartulinas debajo de las playeras y se colaron en uno de los vestíbulos con más tráfico de pasajeros de América Latina. Funcionó. Ese mismo día, el Gobierno les comunicó que ya había llegado el medicamento. Una victoria con fecha de caducidad, sospechan los padres.
Omar Hernández, “el que cierra avenidas” y padre de Álex
En el comedor de su casa, Hernández desglosa el viaje de Álex por los meandros de la leucemia, que fue también su viaje de vendedor de queso a activista. El niño se sienta en frente, colorea dibujos de superhéroes en un cuaderno y recuerda lo cansado que se sentía antes. A punto de cumplir 11 años, la leucemia ya está controlada y vuelve a comer chilaquiles tras meses sin probarlos, pero su padre no baja la guardia. En el hospital ya lo conocen como “el que cierra avenidas”.
Su activismo empezó hace dos años. Durante una de las rondas de quimioterapia para Álex en el Hospital Infantil de Ciudad de México, empezó a escasear el purinethol, un medicamento que ralentiza el crecimiento de células cancerígenas. Al principio, lo tuvieron que comprar en las farmacias a precio comercial; eran 1.200 pesos para 10 días, un monto sustancial para una pareja que acababa de cerrar su puesto de quesos para poder acompañar a Álex al tratamiento. Al cabo de un mes, ya ni se encontraba en las tiendas. Hernández se plantó.
“Los papás ninguno se quejaba: ‘¿Cómo voy a hacer algo? Me van a correr”, recuerda que le decían. Hace año y medio, firmó su primer acto de activista: una carta a la Secretaría de Salud para pedir mejor atención. Sin respuesta. Continuó recabando firmas en la sala de espera, pintada de jirafas y piñatas voladoras. Un doctor le llamó la atención: “Está prohibido; si sigue haciendo eso no sé qué va a pasar”. “Me vale… Cómpreme usted los medicamentos”, le espetó él.
A las pocas semanas, un puñado de padres cerró Reforma, una de las principales avenidas de la capital. Fue la primera movilización de una cadena. En febrero de 2019 volvió a faltar purinethol; se manifestaron en el Zócalo. En agosto, escaseó metrotexato, también fundamental para la quimioterapia. Pancartas en alto, decidieron entonces paralizar la entrada al aeropuerto, la primera vez que lo hacían.
Álex Hernández, enfermo de leucemia en fase de vigilancia, con sus padres Blanca y Omar.SEILA MONTES
La crisis de medicamentos para el cáncer, enfermedad que es la tercera causa de mortalidad en el país, ha desatado un cruce de acusaciones. La respuesta del Gobierno de Andrés Manuel López Obrador ha sido confusa; ha negado el desabasto y, al mismo tiempo, lo ha reconocido. Culpa a los problemas de suministro mundial y, en México, a la supuesta corrupción de las farmacéuticas -diez proveedores recibieron el 80% del gasto entre 2012 y 2018, según el Gobierno-. Para incrementar la presión sobre la industria mexicana, el Ejecutivo acaba de aprobar por decreto la importación de medicamentos del extranjero aunque no estén registrados en el país.
Frente a las acusaciones, el director general de la Cámara Nacional de la Industria Farmacéutica, Rafael Gual, apunta al papel del Ejecutivo en este embrollo, debido a los retrasos en las licitaciones y a la forma cómo se llevaron a cabo. Las últimas, lanzadas a finales de año, establecían que un solo fabricante se llevara el 80% de la provisión de un medicamento. “Si falla, el que tiene el 20% restante difícilmente podrá cubrirlo”, explica. “Tienes que permitir que haya cuatro o cinco proveedores para un mismo producto”.
Los hospitales tienen escaso margen de maniobra. “Es como ir a una comida corrida; tomas lo que haya. A lo mejor me la das más cara, pero no te vas a poner tú a cocinar fideos”, dice una directiva del Hospital Infantil de Ciudad de México que prefiere mantener el anonimato al tener prohibido dar entrevistas. “Te avisan en la mañana que no hay medicamento. Algunas veces hemos tenido que ir a comprar a la Farmacia del Ahorro [una cadena de tiendas de bajo coste]”. Para ciertas medicinas, dependen casi totalmente de Laboratorios Pisa, una farmacéutica que se enfrenta a una posible inhabilitación debido a varias investigaciones que el Gobierno ha abierto por supuestas irregularidades en las licitaciones.
Tras la manifestación en el aeropuerto en enero, el Gobierno informó que el Hospital Infantil de México, que trata a unos 800 niños con cáncer, había recibido vincristina en cantidad suficiente para un mes. El cirujano Pablo Lezama, jefe del servicio de cirugía oncológica, dice que se trata apenas de una solución temporal. “El suministro no está asegurado de forma sostenida”, afirma. “Si los pacientes pasan 15 días sin medicina o se les da una alternativa, eso disminuye la efectividad del tratamiento”. En veinte años de carrera nunca había visto desabastos tan frecuentes.
El secretario de Salud, Jorge Alcocer, y la secretaria de la Función Pública, Irma Eréndira Sandoval, se dieron de bruces con la realidad en una visita sorpresa a un hospital público la semana pasada. “¿Cuál es la situación en esta área?”, preguntaron los funcionarios. Lo que siguió fue un chaparrón de necesidades. “Presentamos escasez de material, principalmente de insumos como sedas, gasas. La semana no teníamos ningún guante absolutamente para operar. A los enfermos se les está pidiendo todo ese tipo material. No hay batas, cepillos”, enumeró una enfermera de blanco, presente en el encuentro improvisado. “No tenemos jabón ni para lavarnos las manos”, añadió otra.
Pese a las promesas de soluciones inmediatas, los padres no se fían. Omar Hernández repasa una lista de una treintena números de teléfono de todo el país, escritos en lápiz sobre un folio azul. “¿Qué onda? ¿Llegó la medicina?”, va preguntando a padres que están luchando contra la escasez en otros Estados.
Crisanto Flores, refugiado y padre de Cristal
Entre los escépticos, está Cristanto Flores, uno de los padres que se manifestó con Hernández en el aeropuerto. Hace casi un año, a su hija Cristal de tres años de edad se le empezó a hinchar el ojo izquierdo. “El ojo o su hija”, dijo el doctor tras descubrirle un tumor maligno. Vivían en Puerto de Veracruz, una ciudad con casi un millón de habitantes pero sin el equipo requerido para el tratamiento de Cristal. Tuvieron que salir en ambulancia hacia Ciudad de México, a unas siete horas por carretera. Para familias como la de Flores, el desabasto, un problema de siempre pero que se ha intensificado en los últimos meses, es un elemento más de una vida que se asemeja a la del refugiado.
Flores era albañil. A los 55 años, ha tenido que dejar su trabajo para mudarse a la capital y ahora se dedica a esperar durante horas frente a la fachada del Hospital Infantil, de colores alegres para disfrazar el dolor en sus tripas. Despunta el alba y otros padres en la misma situación se arreglan la manta sobre las piernas y apuran las últimas horas de sueño sentados en unos bancos de metal frío. Mientras Cristal entra a su ronda de quimio con una bata de personajes de Disney, Flores se pasea de arriba abajo, se sienta a ver vídeos de su hija bailando y hace cuentas.
Aunque el Estado cubre el coste de la quimioterapia desde hace más de una década, las familias todavía tienen que pagar los análisis y comprar medicamentos importantes como gotas y antibióticos. En dos años, Cristal necesitará una nueva prótesis para el ojo izquierdo. Cuesta unos 20.000 pesos, alrededor de 1.000 dólares. Pese a su semblante tranquilo, Flores no esconde la preocupación. “Ya no tenemos ni para los pasajes”, explica. “Lo poquito ahorrado se nos fue; todo se fue para abajo”.
Crisanto y Maricruz Flores acompañan a su hija Cristal al Hospital Infantil de México para una ronda de quimio.SEILA MONTES
La desigualdad en el acceso a atención de calidad también es territorial. Mientras la capital y los Estados del norte del país alcanzan o al menos se acercan a las 18 camas hospitalarias por cada 100.000 habitantes que la Organización Mundial de la Salud recomienda, 12 de los 32 Estados, entre ellos el Veracruz, tienen entre cinco y seis camas hospitalarias por cada 100.000 habitantes. En este contexto, casi el 70% de los casos se diagnostica en etapas avanzadas según el Instituto Nacional de Cancerología, un retraso que dificulta el tratamiento.
A veces, las fundaciones cubren el hueco y costean los medicamentos, pero el desabasto ha aumentado la presión. El director general de la Casa de la Amistad, Baltasar Madrid, sostiene que de los 27 hospitales públicos en 16 Estados con los que tienen convenio “todos tienen algún problema”, asegura. La fundación lleva varias semanas apoyando a un par de ellos con el suministro de medicamentos oncológicos.
Flores no ha recurrido a una fundación por ahora. La familia que los acoge ayuda con los pasajes al hospital y otros gastos y, recientemente, una conocida a la que llama señora Brenda le consiguió unos lentes para Cristal.
Brenda Galicia, recolectora de tapas y madre de Emmanuel
Hasta hace poco, Brenda Galicia, de 44 años, era ama de casa. Vivía con su esposo arquitecto y su hijo Emmanuel de 9 años en un condominio de clase media y caseta de vigilancia próximo a la capital. Querían ir a París de viaje. El cáncer cerebral que diagnosticaron a su hijo hundió los planes.
Galicia creó una página de Facebook para recibir donaciones y empezó a reunir tapas de botellas y garrafones. Cuando conseguía una tonelada, las enviaba a reciclar y sacaba unos 4.000 pesos, alrededor de 200 dólares. También se puso a vender pulseras y blusas bordadas chiapanecas en mercadillos. Con lo que juntaban ella y su marido – metido a conductor de Uber tras cerrar su despacho de arquitectura- pagaban medicinas y traslados.
Cada vez que iban al Hospital Infantil de México, Galicia cargaba una mochila de plástico transparente con todo lo necesario: dentífrico, termómetro, gasas y antibióticos. Por si acaso. “¿No hay? Pues tome”, les decía a las enfermeras abriendo la cremallera. “Mi hijo va a tener su medicina”. En ocasiones, la escasez alcanzaba hasta lo más básico. Durante una ronda de quimioterapia en abril del año pasado faltaron las cobijas. “Es que es domingo; nos redujeron el personal y no hay quien las lave”, recuerda que le dijeron. “¿Y yo con qué tapo a mi niño?”.
El Gobierno de López Obrador ha anunciado la rehabilitación de 52 nuevos hospitales y 50 centros de salud para este año y la compra de equipo médico. Esas promesas contrastan con los drásticos recortes de presupuesto. El Hospital Infantil de México se ha quedado sin el personal subcontratado que representaba alrededor de un tercio de la plantilla y el servicio de oncología ha tenido que reducir casi un 30% el número de cirugías. “Tenemos que ser más selectivos en la selección de pacientes que operamos”, afirma el cirujano Pablo Lezama. La promesa del Gobierno de abrir nuevas plazas todavía no se ha materializado.
Emmanuel falleció hace dos meses. Murió en estado vegetativo, poco después de una operación en la que las enfermeras lo amarraron a la cama porque no podía con el dolor. En casa de los padres, el luto tiene forma de pequeño altar con una vela encendida y un mono de peluche. Una miniatura en bronce de la Torre Eiffel, a la que quería subir Emmanuel, preside la mesa del salón.
El matrimonio arrastra una deuda de unos 100.000 pesos, unos 5.000 dólares. “Esto acaba contigo en todos los aspectos”, afirma Galicia. Mientras él intenta recuperar los clientes de su antiguo negocio de arquitectura, ella no ha dejado de recolectar tapas. Tiene un patio trasero lleno hasta arriba de bolsas, a la espera de que un camión las recoja. Ya tienen destinatario. A los 10 días de la muerte de su hijo, le mandaron el caso de un chico con cáncer a quien habían amputado una pierna. “Yo te junto una tonelada”, pensó. “Sé las necesidades que hay”, dice. “La gente se está uniendo. ¿Cuántas familias no han pasado por algo así?”.
Brenda Galicia sujeta la mochila de medicinas de Emmanuel.J. M. C
Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2020/02/10/actualidad/1581295136_012381.html
Aunque cada vez más mujeres tienen acceso a una educación superior, esto no significa que se ha eliminado la brecha de género. Según el informe de la UNESCO, Descifrar el código: la educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), sólo el 35 % de los estudiantes de carreras de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) son mujeres. Y de esas, el 3 % está en carreras en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación, otro 5 % en matemáticas y estadísticas y un 8% en manufactura y construcción.
El informe de la UNESCO también encontró que las mujeres abandonan su profesión a tasas mucho más altas que los hombres, aún después de graduarse y encontrar trabajo. Esto representa un desperdicio de inversión social, del esfuerzo en sus estudios y es un reflejo de los problemas estructurales al involucrar y retener a las mujeres en los campos STEM. Además, esto significa una pérdida de distintas perspectivas en diseño, código, innovación y desarrollo en las distintas áreas.
Parte del problema tiene que ver con perspectiva, según explica la UNESCO: El mundo está diseñado por y para los hombres. Cosas esenciales de uso diario como cinturones de seguridad, no toman en cuenta el tamaño de las mujeres. O en fuentes tan utilizadas hoy en día, como la Wikipedia, sólo el 17 % de los perfiles de editores son de mujeres. Estos son solo algunos ejemplos de la falta de perspectiva en el área.
¿Por qué es necesario que las niñas y mujeres se interesen en las áreas STEM?
Por muchos años, se ha estereotipado a las carreras STEM como profesiones para hombres y que el género masculino es mejor en ciencias y matemáticas. Este tipo de prejuicios afecta las aspiraciones de niñas y mujeres, quienes creen que son malas para estas materias, lo cual puede impactar su sentido de autosuficiencia y pertenencia, afectando su interés y aspiraciones.
Con el objetivo de visibilizar la desigualdad y empoderar a las mujeres, la ONU proclamó el 11 de febrero como el “Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia”. Parte de la importancia de esta fecha es su misión de acabar con estereotipos y visibilizar que las mujeres son igual de capaces que los hombres en todas las áreas del conocimiento. Entre más mujeres haya en campos de la ciencia y la tecnología, más niñas sentirán que pueden tener éxito en estas áreas y sentirse más motivadas por estudiar carreras STEM. Si desde temprana edad las niñas se involucran en actividades y temas de estas áreas, al igual que los niños, más probabilidad tendrán de romper con los estereotipos y confiar en que pueden destacar en las áreas STEM.
“Para estar a la altura de los desafíos del siglo XXI, necesitamos aprovechar todo nuestro potencial. Ese esfuerzo exige desmontar los estereotipos de género. En este Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia, hemos de asumir el compromiso de poner fin al desequilibrio de género en esta disciplina”.
– António Guterres, Secretario General de la ONU
Otra razón por la cual es necesario romper con estos estereotipos, es que las mujeres puedan sentirse cómodas en profesiones que comúnmente han sido dominadas por hombres, como por ejemplo en el área de ingeniería en sistemas. En compañías como Google, sólo el 31.6 % de sus empleados son mujeres. Con el constante cambio e innovación que hay en el mundo, es necesario reafirmarle a las niñas que pueden convertirse en expertas en el área y llegar a trabajar en este tipo de empresas. A su vez, tener más mujeres en la fuerza laboral ayudará a que más niñas tengan mujeres que sirvan como modelos a seguir que las inspiren a ser como ellas.
Debido a que las áreas STEM implican desarrollar el pensamiento crítico, lógico, creativo y analítico para resolver problemas, enseñar a las niñas desarrollarse en esas áreas las ayudarán a mejorar sus habilidades en la resolución de conflictos. Además, de ser habilidades clave para recopilar información, así como abordar problemas desde distintas perspectivas y comunicar mejor sus ideas y conceptos.
Al tener más mujeres en los campos STEM, hay más perspectivas distintas, lo que puede resultar en más y mejores soluciones y un mejor futuro para todos. Aunado a eso, debido a que cada vez el mundo está innovando y buscando cómo satisfacer necesidades del mercado, se necesitan mujeres que desarrollen productos nuevos para ellas.
Necesitamos una nueva narrativa donde se cuenten historias positivas de mujeres en los campos STEM para brindarle a las niñas modelos a seguir. Es por eso que el Día Internacional de las Mujeres y las Niñas en la Ciencia es tan importante, porque visibiliza la brecha de género en el área y busca que cada vez más mujeres se interesen por las ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas.
Como demostró el estudio de la UNESCO, sólo 35 % de los estudiantes en campos STEM son mujeres. Y según el Proyecto Colaborativo Nacional de Niñas, las mujeres ocupan sólo un 28 % del mundo laboral en STEM. Hacer que se involucren desde pequeñas en estas áreas y promoviendo su interés en las ciencias no sólo les enseñarán habilidades esenciales para el mundo laboral, sino que también las preparará para la vida.
Fuente de la reseña: https://observatorio.tec.mx/edu-news/dia-internacional-de-la-mujer-y-la-nina-en-la-ciencia
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