Como madre y como investigadora educativa me pregunto: ¿por qué en los diagnósticos de inicio de ciclo escolar se hace énfasis en identificar el déficit, lo perdido, teniendo como parámetro sólo lo escolar? A la escuela no le importa ni valora lo que los niños y las niñas aprenden fuera de la escuela, no le interesa conocerlo, ni aprovecharlo, ni que se comparta. ¡Qué pena!
No me canso de repetir que los sistemas educativos han anulado el hecho de que las familias y las comunidades – expresadas de múltiples maneras – enseñan continuamente y constituyen espacios de aprendizajes relevantes y pertinentes, importantes para vivir y sobrevivir en un mundo en crisis experimentada en nuestra cotidianidad. Hace casi tres años escribí sobre la riqueza de los aprendizajes in-esperados logrados en los hogares durante la pandemia (Mendoza Zuany, 2020). Es claro que hoy dichos aprendizajes no están siendo capitalizados, porque no están siendo reconocidos.
En el imaginario de muchos y muchas – tanto tomadores(as) de decisiones como madres, padres, docentes, e incluso estudiantes – se erige la escuela como el lugar sin el cual es imposible aprender. Aprender lo que la escuela determina importante, claro. Por lo tanto, se diagnostica para identificar lo no aprendido y todo lo que se perdió, se olvidó, es decir, el rezago y a los rezagados. Luego, supongo, se intentará recuperar lo perdido, nivelar a los “rezagados”, y seguir limitando a los y las niñas a aprender lo mínimo, lo evaluable a gran escala, lo escolar en su mínima expresión “dada la emergencia educativa”. Personalmente, eso si me parece una catástrofe educativa.
Más aún, esta catástrofe se exacerba dado que la base de los currículos de emergencia, de la priorización de aprendizajes, del adelgazamiento del currículum, etc., en boga por la pandemia, continúan alimentándose de esos aprendizajes mínimos y homogeneizantes que intentaban desarrollarse en la escuela pre-pandémica. Para la escuela, el mundo de hoy es el mismo mundo pre-pandémico. Se argumenta que el logro de los aprendizajes mínimos, ahora “mínimos de mínimos”, potencia el desarrollo de aprendizajes que la escuela alguna vez tuvo en su agenda, pero no más. Me refiero a los referidos a las artes, las ciencias, la historia, etc., vistos como complementarios y en muchos casos, como lujos. De la posibilidad de repensar esa agenda preguntándonos qué es necesario aprender y enseñar hoy y para el futuro, así como de cuestionar los límites mínimos impuestos, ni hablar.
Para mí, es necesario repensar los procesos de aprendizaje partiendo de concebir a las familias y las comunidades de las que los niños y las niñas forman parte como constructoras de conocimientos propios, situados, potencialmente relevantes más allá de su propio entorno, que son susceptibles de conocerse, reflexionarse y compartirse en los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en las escuelas (Sandoval Rivera et al., 2021). Procesos que no limiten, que no vulneren el derecho de los niños y las niñas de aprender más allá de lo “mínimo”. Imagino la riqueza que entrañaría para todas las escuelas embarcarse en identificar, documentar, compartir y potenciar todos esos “aprendizajes in-esperados” que ocurrieron durante la pandemia y siguen ocurriendo en la cotidianidad, para articularlos a nuevos aprendizajes susceptibles de ser definidos como necesarios y deseables en el marco de su replanteamiento post-pandémico. Algunas escuelas lo están haciendo y se observan resultados maravillosos (Mendoza Zuany y Sandoval Rivera, 2021).
Sandoval Rivera, Juan Carlos A, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Fabiola Itzel Cabrera García, María Concepción Patraca Rueda, Paula Martínez Bautista y Melecio Pérez Mendoza (2021) Aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de historias locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas. México: Universidad Veracruzana. (https://www.uv.mx/personal/romendoza/files/2020/11/LIBRO-Aprendizaje-situado-para-la-sustentabilidad-2021.pdf)
En un enorme vestíbulo, blanco y frío, con brillosos pisos que parecen mármol, y unas elegantes escaleras y grandes ventanales de fondo, Sabina Berman entrevistó al doctor Marx Arriaga en su programa de televisión Largo aliento. Lo tituló, con ironía y buen tino, “Marx y la Nueva Escuela Mexicana”.
Marx Arriaga es director de Contenidos de Educación Básica en la Secretaría de Educación Pública (SEP). Su paso por la actual administración y su vocación de peleador callejero han estado acompañados de todo tipo de tormentas. Desde que el 26 de abril apareció en una mañanera anunciando un nuevo modelo educativo, los escándalos se han intensificado significativamente. Su gusto por defender causas pedagógicas con enjundia y verborrea dignas de un predicador laico, y su torpeza para aterrizar sus peroratas pedagógicas con ejemplos sencillos de la práctica docente, le han valido todo tipo de críticas de académicos, maestros y periodistas de los más diversos signos políticos.
La entrevista con Sabina (al igual que los debates con Manuel Gil y el periodista Erick Juárez) es muestra de la banalidad, rigidez, demagogia y fanatismo del funcionario. Sin mucho éxito, una y otra vez, la dramaturga trata de que el doctor en filología ponga los pies en el piso. “Te voy a pedir que seas muy pedagógico y que aterricemos en lo concreto”, solicita infructuosamente la autora de Entre Pancho Villa y una mujer desnuda. “Queremos desviarnos de la retórica ideológica y entrar al contenido de la educación”, le insiste, más adelante. “¿Cómo baja del lenguaje a la praxis?”, le demanda sin fortuna.
Una y otra vez, a lo largo de la emisión, Arriaga se poncha abanicando.
–Uno de los ejes de la Nueva Escuela Mexicana es gastar más en educación. ¿Gastar dinero dónde? –pregunta Berman.
–En lo más importante, que son los maestros. Hay que gastar dinero en infraestructura… Pero no hay mejor gasto que para los maestros –responde el ex titular de la Dirección General de Bibliotecas.
–¿Cuánto se gastará en mejor infraestructura para la educación? –revira la escritora.
–No tengo la cifra exacta –contesta él, mientras se levanta de la lona tirando golpes al vacío.
Sus pifias y huecos informativos tienen el tamaño de un gigantesco lago. En Largo aliento presume el gran gasto educativo de la SEP, cuando, en realidad, éste se recortó: pasó de 183 mil 900 millones de pesos en la primera mitad de 2022, a tan sólo 158 mil 973 millones, es decir, 24 mil 926 millones de pesos menos a los aprobados.
En plena huida hacia adelante, el directivo informa: “Y ahora con el magisterio han ido los aumentos salariales, pero se espera todavía más. Especialmente en la formación continua de ellos (apenas 249 millones de pesos este año) y en que se mejore la situación laboral”.
–¿Tienes alguna cifra? ¿Cuánto ganará un maestro? –indaga Berman, mientras él titubea y ella insiste: A partir de 2018 ¿cuánto llevan ganando más? Al final del sexenio ¿cuánto habrán ganado más?
Marx toma aire y se lanza al abismo: “En este año, que fue anunciado en el Día del Maestro por la secretaria, un aumento considerable de más de 17 por ciento”.
Infortunadamente sus declaraciones son falsas. El aumento salarial fue de apenas 418.88 pesos, 6.15 por ciento. Un incremento por detrás de la inflación, que superó 7.5 por ciento, y muy por debajo de lo afirmado por el doctor Arriaga. El sueldo base (concepto 07) de una plaza inicial en el magisterio era, hasta el pasado 15 de mayo de 4 mil 522.95 pesos; más 2 mil 282.33 pesos de prestaciones. En total: 6 mil 805.28 pesos. Desde la primera quincena de julio, cuando se ve realmente el incremento, el salario base quedó en 4 mil 810.35 pesos. Las prestaciones pasaron a 2 mil 413.81. Juntos suman 7 mil 224.16 pesos. Adicionalmente, se pagaron algunos montos diferenciados de Pago Permanente en Apoyo a la Educación y Compensación Nacional Única. Sin embargo, no se especificó la periodicidad de éstos.
En la entrevista, Marx le baja tres rayitas a la cifra de maestros que supuestamente avalan y/o participaron en la reforma curricular. Del millón de trabajadores de la educación de los que habló originalmente (“es un momento fundacional,” dijo), pasó a 300 mil. “Es la primera vez que no tenemos un modelo educativo tropicalizado”, puntualizó sin pudor.
La cifra sigue inflada. Supondría haber organizado en todo el país asambleas masivas de casi 10 mil profesores por entidad. En los videos de los actos se ve entre los asistentes un ejército de autoridades educativas estatales (y sus empleados), inspectores y directores de escuela, al lado de los dirigentes charros del SNTE.
El blof del funcionario arranca carcajadas entre los profesores democráticos. El maestro Pedro Hernández, director de la Escuela Primaria Centauro del Norte, en Iztapala, dice: “Los supuestos 300 mil maestros consultados son una mentira. Son números inflados. Las asambleas fueron reuniones a modo. A nosotros, las autoridades nos invitaron el mero día, cuando ya se estaba realizando, y sólo porque les reclamé la presencia de los charros”.
Según el doctor Lev Velázquez, dirigente del magisterio michoacano, Marx quedó de participar en un debate organizado en el marco 19 Taller Estatal de la Educadora y el Educador Popular. Pero nunca llegó. En lugar de eso se reunió con pequeños grupos sindicales de simpatizantes de Morena.
La nueva reforma curricular es un amasijo de buenas intenciones y pocas pistas de aterrizaje. Algunos funcionarios que la defienden se indigestaron con la teoría decolonial. Están engolosinados con una palabrería hueca, que sirve sólo para alimentar el fantasma del comunismo. Su verborrea, aparentemente en favor de buenas causas, termina por ahuyentar cualquier posibilidad de simpatizar con lo que dice defender.
En un ambiente de precarización creciente, los jóvenes encuentran pocas oportunidades para acceder a un empleo formal, y muy al contrario de lo que podría creerse, estas oportunidades se reducen entre más alto sea el nivel educativo que tengan.
En mayo del presente año, de acuerdo a las cifras de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la tasa de desempleo entre los jóvenes de 15 a 24 años alcanzaba al 6.5% de ellos, siendo superior a la media nacional del 3.4%, y más del doble que la tasa entre las personas de más de 25 años, que se ubicaba en un 2.8%.
De entre los jóvenes sin empleo, 14.4% de ellos no cuentan con estudios completos de secundaria, mientras que un 85.5% tienen mayor nivel educativo. De acuerdo con Man Power se enfrentan trabajos sin ningún tipo de prestación.
Ante este problema, el gobierno de la 4T asegura que estas alarmantes cifras son el resultado de los gobiernos neoliberales, y se lamenta del abandono a la juventud, que propone revertir con sus programas como Jóvenes Construyendo el Futuro, las Becas Benito Juárez y las Universidades del Bienestar.
Según la Jornada, Guillermo Santiago Rodríguez, director del Injuve, afirmó que se destinan más de 485 mil millones de pesos para la atención directa de más de 11.5 millones de jóvenes, y según Rodrigo Ramírez Quintana, titular de la Unidad del Servicio Nacional de Empleo, de la Secretaría del trabajo, la inversión en el programa de Jóvenes Construyendo el Futuro es de más de 45 mil millones, para un total de beneficiarios que ya rebasa los 2.3 millones.
Estás medidas, lamentablemente, no ayudan a resolver el problema, y los beneficiarios están lejos de ser las personas más pauperizadas. En primer lugar, el programa de Jóvenes Construyendo el Futuro entrega apenas 5,258 pesos mensuales a los beneficiarios, quienes entran a trabajar sin ser nunca reconocidos como trabajadores, y sin representar ni un sólo gasto para las empresas que participan del programa. En pocas palabras, se trata más de un subsidio a las empresas que de un servicio a los jóvenes, de los cuales solo un 0.8% fueron contratados al finalizarlo.
Por otro lado, y al contrario de lo que sugiere la propaganda del gobierno, este programa no ha alcanzado a las regiones con mayor desempleo ni con más criminalidad. Respecto al primer aspecto, a finales del año pasado, eran 23 municipios los que concentraban, cada uno, más de 6 mil becarios, y de entre estos, siete estaban en Tabasco, siendo que en dicho estado el Inegi registraba tan solo 2 mil 284 jóvenes sin acceso al trabajo ni a la educación. Mientras tanto en Cochoapa el Grande, Guerrero la tasa de desempleo era del 40% y únicamente había 22 becarios. Respecto al segundo punto, muy en contra del eslogan “becarios, no sicarios”, en 9 de los 20 municipios con más homicidios dolosos no había ni un solo becario.
En lo que respecta a las becas Benito Juárez, resulta irrisorio pensar que $840 al mes para alumnos de educación básica y media superior, y $2,450 al mes para alumnos de educación superior son suficientes para costear los estudios de los más necesitados. En los hechos, el apoyo a la juventud es insuficiente y descaradamente favorable para los empresarios.
¿Será que no se necesitan profesionistas en México y por eso no consiguen trabajo los egresados de las universidades, o los que han continuado su bachillerato con alguna carrera técnica, y menos aún los que han hecho algún posgrado? Evidentemente, no. Pero esta situación se combina con una realidad donde la jornada de 8 horas cada vez más se convierte en una mera ilusión junto a una gran cantidad de derechos laborales. Una de las grandes razones por las que no hay empleo es porque a los capitalistas les conviene más pagar a un solo empleado que cubra dos o tres turnos que a dos o tres empleados, y la escasa regulación estatal no hace más que garantizarles ese paraíso.
Para dar una verdadera solución al desempleo que afecta a la juventud hace falta crear empleo de verdad, y una manera sencilla de crearlo —lejos del dogma de la derecha de que se necesita desregular aún más el mercado laboral, incrementando la precariedad y la miseria de los trabajadores— es repartiendo las horas de trabajo sin afectar los salarios (más aún, elevándolos al menos al nivel de la canasta básica), reduciendo la ya ilusoria jornada de 8 horas a 6, y cuidando su cumplimiento más estricto con la ayuda e intervención directa de los trabajadores.
Así mismo, hace falta aumentar la inversión del estado en educación para garantizar ese derecho a la juventud y cualquiera que lo necesite. Basta ya de una educación elitista reservada para los sectores acomodados, que obliga a los jóvenes, desde los 15 años o antes, a abandonar la escuela para trabajar en los sectores más precarizados y desregulados. Hacen falta, becas, sí, pero no unas tan pequeñas como las que presume el gobierno de la 4T, sino becas que cubran también, de menos, una canasta básica.
Urge también que el gobierno y las universidades e instituciones educativas garanticen transporte, comida, guarderías, dormitorios y cualquier otro servicio que garantice que la juventud pueda estudiar sin importar sus condiciones socioeconómicas, todo esto de manera gratuita y con la construcción de mayor infraestructura que cubra el 100% de la demanda, por lo que es urgente un aumento al presupuesto educativo.
«Es imprescindible generar una nueva cultura directiva entorno a la planeación de la mejora continua de los centros escolares…»
Durante los últimos años los planes y programas de mejora continua han sido considerados como el instrumento de planificación más relevante para los directivos escolares de la educación del tipo medio superior. Sin embargo, persiste la creencia de solo representar un documento de carácter burocrático, el cuál hay que realizar por petición de las autoridades, para posteriormente dejarlo en el olvido.
Estás creencias en directivos se deben principalmente a la escasa formación directiva orientada al desarrollo de habilidades para la dirección y gestión educativa, quienes ante la ausencia de conocimientos y capacidades se termina por delegar el trabajo de planificación de la mejora del centro educativo en otros actores.
Para contextualizar al lector en este tema, la elaboración del PMC en centros escolares se implementó por normatividad con la emisión de la Ley General de Educación del 2019. Sin embargo, la metodología de gestión basada en modelo de mejora continua, se remonta a principios de este siglo; con la incorporación de procesos de evaluación externa a los planteles: ISO 9001-2008, acreditación de carreras y más tarde el Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Bachillerato.
En cada uno de los procesos de evaluación, el organismo externo al centro escolar solicitaba realizar un plan de mejora para resarcir las observaciones identificadas y otorgar la certificación o acreditación, según su caso. Con la ley en materia de educación del 2019, se retoma está buena práctica orientada a la gestión directiva con un carácter de obligatorio, con el fin de someter a quienes conforman las comunidades escolares a una dinámica de mejoramiento continuo en el servicio educativo.
A pesar de haberle otorgado relevancia al PMC en la gestión de la mejora continua, en su elaboración a menudo subyacen errores que expongo a continuación:
1. Escasa cultura de toma de decisiones con base en datos y evidencias: La fase diagnóstica implica el análisis profundo de información cuantitativa y cualitativa que deriva del contexto interno y externo. Sin embargo, los FODAs a menudo se realizan en función de percepciones y opiniones individuales; en lugar de los datos que surgen del proceso de enseñanza y aprendizaje y la evidencia de las fortalezas.
2. Confusión entre las consecuencias y las causas del problema: Estas confusiones suelen suceder por la ausencia de técnicas de causa-raíz durante el ejercicio analítico, por lo que en muchos casos, solo se termina por identificar el síntoma y no la causa del problema. Por ejemplo, el abandono es el síntoma, rezago académico acumulado, la causa. Para este ejercicio, existen algunas herramientas muy prácticas y eficientes como lo son: árbol de problemas, 5 porqués, diagrama de Ishikawa, diagrama de Paretto.
3. Trabajar sobre múltiples prioridades: El hecho es que si tenemos en un plantel más de cinco prioridades, estás no son prioridades, sino un cúmulo de objetivos por cumplir y que terminan por desviar nuestra atención de lo importante. Si bien esto se debe a las diversas categorías que se solicita atender, es importante en cada una de ellas, tener el mínimo, afín de no perdernos en las diversas necesidades por atender, tanto aquellas identificadas en nuestro diagnóstico, como aquellas que se nos solicita considerar en nuestro PMC.
4. Planes de acción ineficaces: Esto se debe a diversas circunstancias. La primera, a qué no existe relación entre las prioridades identificadas con los objetivos, estrategias o acciones a emprender. Lo anterior, termina por eliminar la trazabilidad de la mejora; la segunda, tiene que ver con el establecimiento de metas poco ambiciosas, reflejando con ello el nulo compromiso por los actores involucrados; tercera, las acciones a emprender son de carácter rutinario, actividades ya establecidas por la institución. En este caso es importante desarrollar estrategias basadas en acciones de cadena causal, las cuales relacionan de manera específica la necesidad, los insumos, el producto y la solución a partir del planteamiento de una hipótesis de los sucesos.
5. Sin seguimiento y evaluación: La complejidad de las dinámicas escolares alejan a los directivos de centrarse en lo importante, por atender lo urgente. Estás rutinas de gestión terminan por darle poca o nula atención al seguimiento del PMC, durante el ciclo escolar; en algunos casos, se termina por agregar la misma información plasmada en el plan del año anterior. Por otra parte, el reporte de evaluación comúnmente se hace en retrospectiva, intentando identificar evidencias de lo que se programó en su inicio.
En conclusión, es imprescindible generar una nueva cultura directiva entorno a la planeación de la mejora continua de los centros escolares; partiendo de la idea fundamental de que la metodología de mejora continua debe quedar arraigada en un primer momento, en la estructura cognitiva de las y los directivos y en consecuencia en un documento. Generar planes estratégicos nos permiten tener una visión a largo plazo, sin embargo, la escuela como organización social se encuentra constantemente sujeta a cambios repentinos que afectan las prioridades de gestión; por ello, es importante la adopción de planes esbeltos y metodologías ágiles que permitan atender de manera continua los desafíos educativos. Finalmente, el desarrollo de las capacidades directivas en la generación de Teorías de Cambio y Marco Lógico, resulta de mayor prioridad para realizar estrategias más eficaces a través de acciones basadas en las cadenas causales.
Entre menos se le apueste a una escuela, menos se le estará apostando a las posibilidades de un futuro digno para quienes la habitan.
Los titulares, las discusiones en redes sociales, los temores que enfrentamos al salir de la casa nos confirma que la violencia en el país nos golpea diariamente. No se trata de una consigna contra un gobierno, sino una realidad que se ha esparcido por todo el territorio.
Es tan grave la problemática que los dos temas dominantes de la agenda pública de los últimos días, han sido las respuestas que esta administración busca dar para hacer frente ante el espiral de inseguridad: la prisión oficiosa y el mando militar para la Guardia Nacional.
Independiente de la postura que se tenga sobre estas dos propuestas, se puede adelantar que son dos medidas que tratan de administrar y contener la inercia, que no atienden las causas verdaderas de nuestra crisis de seguridad. Entonces ¿qué camino podríamos seguir para verdaderamente hacer un cambio en la estrategia para recuperar la paz en el país? En principio, voltear a sus causas.
Cuando lamentablemente suceden hechos de inseguridad que conmocionan a la sociedad, tanto gobernantes en turno como especialistas en la materia coinciden en la necesidad de ver a la violencia como un fenómeno multifactorial y profundo. En estos análisis se señala el papel protagónico que tienen elementos como la falta de oportunidades, la pobreza, la desunión de las comunidades, la violencia en los círculos familiares, así como una cultura que enaltece el dinero rápido y desprecia la vida.
Viendo estos problemas, la única verdadera respuesta que podría atenderlos se encuentra en la educación. Con ello no me refiero únicamente al salón de clases, pizarrón, docentes y alumnado. Sino en realmente que como sociedad le apostemos a crear una nueva manera de educarnos, de dotar de los recursos necesarios a esta prioridad y de crear comunidades pedagógicas que se cuidan.
La educación cambia nuestras vidas. Sin embargo, no pasa de manera azarosa sino que requiere de un balance preciso entre una familia que acompaña, alumnos bien alimentados y sanos, instalaciones dignas, docentes con vocación, capacidad y entrega, un ambiente escolar libre de acoso, programas educativos que motivan y hacen sentido e incluso condiciones externas al plantel como la seguridad en el trayecto de la casa a la escuela, entre muchos otros factores.
El incremento exponencial de inseguridad, los índices de desigualdad social, la violencia intrafamiliar, la delincuencia organizada, el trabajo infantil, así como los preocupantes índices de marginación, guardan una estrecha relación con el estado educativo y las posibilidades de romper el espiral de violencia.
Al ser las únicas plataformas de desarrollo con las que cuentan muchas comunidades, las escuelas funcionan como un termómetro que refleja el estado de la misma. Así, entre menos se le apueste a una escuela, menos se le estará apostando a las posibilidades de un futuro digno para quienes la habitan.
La movilidad social, el derecho al desarrollo y a una vida libre de violencia, solamente podrá garantizarse a través de la educación como vehículo de desarrollo comunitario. El desenlace de la crisis que nos atraviesa como país, hoy depende de la voluntad política para atender las verdaderas causas que por demasiado tiempo han sido ignoradas.
«La definición de un nuevo perfil de egreso trajo consigo, para los políticos, la inigualable oportunidad de formar a los estudiantes desde otra visión»
Agosto quedará marcado para la política educativa mexicana como el mes de las reformas curriculares. Fueron modificados los planes y programas de estudios en los niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria, media superior y de las licenciaturas para la formación de maestras y maestros de educación básica. En lo general, hay aspectos comunes entre ellas. En contraparte, se distinguen por sus particularidades inherentes al nivel educativo y a la población a que se encauzan. Resulta evidente que fueron cortadas con la misma tijera. Pero los propósitos, al final de cuentas, dejan entrever intenciones muy alejadas a lo que se establece en los documentos oficiales.
En todos los casos, por ejemplo, la justificación del cambio la basaron en el fracaso de los anteriores modelos curriculares. En los documentos oficiales, de una u otra manera, mencionan que los modelos curriculares dejaron de responder a las circunstancias y lejos de resolver las necesidades diagnosticadas se convirtieron en parte del problema. Para los diseñadores del currículum los culpables del desastre educativo fueron los pasados gobiernos neoliberales, la globalización y la pandemia. Los villanos preferidos.
Las enmiendas a la carta magna aprobadas el quince de mayo del 2019, fueron las banderas enarboladas para acometer el cambio. Garantizar el derecho a la educación lo vendieron como la solución a todos los males que nos aquejan, los sociales por encima de todos. De los principios, fines, criterios orientadores, y demás preceptos contenidos en el resto de los párrafos y fracciones del artículo constitucional que regula la educación, derivaron el marco legal, ético y filosófico a defender, a capa y espada, entre los correligionarios y los escépticos. Esas causas englobadas en la obligación del Estado Mexicano de impartir y garantizar la educación fueron usadas para proyectar el ideal de ciudadano mexicano modelo.
Por otra parte, la definición de un nuevo perfil de egreso trajo consigo, para los políticos, la inigualable oportunidad de formar a los estudiantes desde otra visión. Y desde esa perspectiva restarle importancia al pensamiento característico de los gobiernos impulsores de la mundialización de la economía. En las ideas primigenias del marco curricular, la sociedad del conocimiento y la información sucumbió a la perspectiva comunitaria en aras de la transformación social. Le restaron importancia a la generación de la ciudadanía global otorgándole el rol protagónico al establecimiento de la ciudadanía local. Siendo así, se le resta importancia, al menos en el papel, la educación orientada al desarrollo de competencias. Ésta, como sabemos, fue la base de la pasada currícula, aprendizajes clave para la educación integral, condenada a la extinción. Su agonía se prolongará hasta que la generación de estudiantes que iniciaron con ella, la concluyan en su totalidad. Ya estaba el remedio, faltaba el trapito. Sostenerla didácticamente con métodos activos y participativos en la búsqueda de la integración curricular llamada también, transversalidad.
La revalorización docente se incluyó también. La colgaron artificiosamente de la autonomía curricular y profesional. Conceptos cercanos y apologizados alrededor de la libertad de cátedra. En la búsqueda del camino que facilitara transitar hacia la renovación se fincó la flexibilidad curricular. Etapas del proceso de la reforma curricular: Flexibilidad, transición, renovación y de nueva cuenta a otra flexibilidad reformulada. Esta categorías conceptuales traen consigo implicaciones de otra índole aunque se insista en qué no afectan los derechos del magisterio sino todo lo contrario, se respetan. Las organizaciones gremiales han sido testigos mudos y los han convertidos en simples comparsa. Al fin de cuentas, resulta políticamente correcta la descarada decisión de los sindicatos de apegarse a la rectoría del Estado. Cuando les conviene, pues.
La implementación se ha previsto con lineamientos más o menos parecidos. Las reformas curriculares serán implantadas formalmente a partir del ciclo escolar 2023 – 2024. Pero en los hechos, de aquí a entonces, actualizarán a los docentes en el conocimiento de los recientes planes y programas de estudio con la expectativa de lograr que los hagan suyos (si, como no). E involucrar, en algún momento del ciclo escolar en curso, a los alumnos. Todo ello al margen de la puesta a prueba (piloteo le dicen algunos y pilotaje, otros). Esta suerte de experimentación aún no queda técnicamente del todo definida o aclarada desde la concepción de las mejores prácticas sobre el asunto en el ámbito internacional. De igual manera, se contempla también, la adaptación de los materiales curriculares al contexto en donde se ubica la escuela de acuerdo con las características de las alumnas y los alumnos. Éste es un trabajo colegiado a cargo de los maestros aprovechando el tiempo dedicado a las sesiones del Consejo Técnico, de las reuniones de Academias o cómo se le llamen en ciertos subsistemas o entidades federativas sobre todo en el caso de educación media superior. Le llaman técnicamente, codiseño.
En la narrativa gubernamental y los ufanos discursos pronunciados por diferentes funcionarios públicos se insiste en que los planes y programadas han sido puestos a consideración —tanto para su elaboración como en su discusión— en eventos diversos entre educadores, académicos, especialistas y demás interesados. Destacan la validación social por encima de la validación técnica. Al cabo que la técnica es lo que menos importa para los fines políticos. El medio más socorrido para la divulgación han sido las páginas web oficiales y su publicación en el Diario Oficial de la Federación (excepto el marco curricular común para la educación media superior aunque hayan antepuesto la aprobación de la Secretaría de Educación Pública en voz de su titular y la recepción por la Comisión Federal de Mejora Regulatoria por la CONAMER como antesala, y dando por sentado, a su aprobación) ha sido el medio más socorrido. La discusión pública a través de los medios de comunicación y las redes sociales han generado acalorados debates. Así como también, en todos los casos, la divulgación ha pasado por el tamiz del Consejo Nacional de Autoridades Educativa (CONAEDU) incluidos los destinados a la formación de docente que se acogen a un órgano análogo, el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN).
Leer cientos de folios, sino es que miles, de los documentos oficiales en los cuales se plasman las reformas curriculares aludidas al principio del presente escrito, nos conduce a la síntesis de lo reseñado en el resto de los párrafos. Y bajo ese mismo tenor continuará la recién anunciada reforma a la educación de adultos, quizá. Por ello, es conveniente analizar las reformas curriculares en su conjunto como un elemento central de la política educativa del gobierno actual. La suerte de cada una de ellas en lo particular está condicionada, de una manera u otra, al éxito o fracaso de todas en su conjunto. Debemos reconocer que nunca antes se habían atrevido a tanto. Pero la oleada de reformas no es garantía de alcanzar los nobles propósitos de mayor relevancia y trascendencia. Salen a relucir los intereses políticos mas que la utópica necesidad de hacer bien las cosas encaminadas hacia la educación de un ciudadano que asuma un rol protagónico en la transformación social. Pretenden, en mi parecer, influir en la percepción ciudadana más que en el cambio educativo per sé. Lo primero se puede lograr en el corto plazo y lo segundo lleva más tiempo. Y la cuestión electoral ocurrirá primero. De hecho, está sucediendo. Y el tiempo vuela. Está a toda marcha, la sucesión presidencial. En pocas palabras, con las reformas curriculares recientes, gana la política y pierde la educación. Ya forman parte del proceso electoral para dar cuenta de las capacidades y habilidades puestas en juego en la función pública. Y convencer a los ciudadanos de que representan la mejor opción.
“Sin niños con conocimientos distintos en cultura, este país se va al traste. Los niños son la vanguardia, son ellos los que en un futuro nos van a gobernar, los que van a estar manejando el país, por ello es muy importante brindar la cultura”, señalan Valentín Rincón, quien formó parte del histórico grupo musical para niños LosHermanos Rincón, y Cuca Serrato, académica, promotora y cómplice de aventuras con Valentín.
¿Qué pasa con las instituciones? ¿Por qué ustedes tienen que promocionar de mano en mano sus discos y libros para niños?, se pregunta a Valentín Rincón y Cuca Serrato en entrevista con Desinformémonos. “Tengo cuarenta años que me han preguntado eso. Lo cierto es que vino el neoliberalismo todavía peor. Lo que más importa ahora es el dinero nada más, y los valores sociales internos que tienen una profundidad no interesan. Desafortunadamente, los niños no interesan a las instituciones. Tendríamos que preguntarle a ellas qué está pasando, por qué no promueven más a los artistas que realizan cosas para niños”, expone el compositor y músico.
Cuca Serrato, quien también es promotora, menciona que Valentín Rincón ha concursado en tres convocatorias del proyecto que emite el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA), “pero la música de niños es para ellos de quinta o sexta categoría”. “Valentín ha aportado mucho para la formación de los niños, cuando muera lo van a valorar y eso ya para qué”, reflexiona Serrato.
“En España o Cuba, la música de LosHermanos Rincón es un legado cultural. En México hace falta que se promueva a los que escriben y les cantan a los niños, porque parece que no les importa” expone.
Breve historia
LosHermanos Rincón es un grupo que se va formando en los años 60 y consolida su nombre en 1972, y es en 1977 que graban su primer disco.
“Nosotros comenzamos con el nombre de Los Hermanos Rincón en 1972, en Radio Universidad, en el programa El Rincón de los Niños, que producía Roció Sanz. Fue ella quien nos bautizó. En ese tiempo se escuchaba mucho Cri-Cri, que era obra del compositor Francisco Gabilondo Soler, pero en realidad éramos muy pocos los que nos dedicábamos a cantarle a los niños”.
“Crecimos de dos personas en el grupo a seis”, relata Valentín, quien recuerda a Eréndira, Gilda, César y a dos amigas más que se unieron. Además de cantar, presentaban la música con títeres para los niños.
A los niños les cantamos, expone Valentín Rincón, “porque tienen muchos intereses como los adultos. A los niños les puede interesar todo lo que les interesa a los adultos y hasta más. A los niños les llama la atención un gusanito que camina encogiéndose y estirándose. ¿Y por qué se encoje?, se preguntan los niños, o por qué una lagartija no tiene cola. Les puede interesar desde un gusanito hasta una lagartija, o los niños que limpian parabrisas en una esquina, o una familia que no tenga papá. Les interesa todo, y no existe un género para niños. No podemos encajonar la música para niños, cantemos rock, jazz, vals”, aclara el historio músico.
Por su parte, Cuca serrato menciona: “yo no soy del grupo de LosHermanos Rincón, yo aparecí en la vida de Valentín tiempo después, pero yo siempre, al igual que muchos, escuchaba el programa de Rocío Sanz. En ese entonces yo decía «cuando tenga hijos les voy a poner la música de Los Hermanos Rincón». Cuando ellos se consolidaron, en México estábamos viviendo el movimiento estudiantil de 1968 y yo estaba estudiando la preparatoria de la UNAM”, recuerda la maestra Serrato.
En el programa El Rincón de los Niños, de Radio Universidad, se escuchaba a Charo Cofré, Ángel Parra y Violeta Parra. En Cuba surgía la idea de que en los países no debería existir el analfabetismo, entonces “coincidíamos con Roció Sanz y Los Hermanos Rincón en la necesidad de la música para niños”, puntualiza Cuca Serrato.
De Contador a Cantador
“Yo estudié la carrera de contador y me recibí. Soy contador público, y claro que de contador a cantador sólo hay una letra de diferencia. Estudié, también en la UNAM, la carrera de músico, entonces tengo las dos carreras, la de cantador y de contador. Después me fui dedicando más a la música, que en realidad era mi vocación”, recuerda Valentín.
Valentín recuerda cómo llegaron a la radio: “Yo manejaba rumbo a mi trabajo de contador, por el Periférico. Escuchaba la radio y eran las misma canciones del día anterior. Pensé entonces llevarles las mías, fue un pensamiento elemental. Llegué a mi casa, preparé un cassette, y pedí una cita con la productora de El Rincón de los Niños. Me acuerdo muy bien que escuchaba con mucha atención y aplaudía con mucho entusiasmo, así empezamos en 1972, y después grabamos el primer disco en 1977”.
La Vaquita de Martin fue la primera canción de Valentín para niños, compuesta luego de que su hermana, Gilda Rincón, le habló sobre una convocatoria.
La Vaquita de Martin, Hermanos Rincón:
Gilda Rincón, explica su hermano, comenzó a hacer muchas letras, por ejemplo las de El Niño Robot, El Gusanito Medidor y El Trenecito, famosas en España y Cuba.
“Son canciones muy sencillas y tienen gracia e ingenio, tienen la sencillez para los niños”, expone Cuca Serrato. “Son ya una institución LosHermanos Rincón porque llevan muchas generaciones escuchándolos. En España son muy conocidos y también el disco Cosas de Niños. Son canciones que se retomaron y cantaron por varios intérpretes españoles como Miguel Bosé, Ana Belén, Victor Manuel, Mocedades. Son clásicos infantiles, compuestas por Cri-Crí y los Hermanos Rincón”, recalca la mujer, quien difunde y organiza junto con Valentín nuevas aventuras.
La rúbrica de ferrocarriles de España fue la canción de El Trenecito. Sin embargo, a pesar de décadas de trabajo, no se obtienen recursos para seguir produciendo, explica Cuca Serrato.
El Trenecito, Hermanos Rincón:
Valentín Rincón recuerda que cuando cumplieron 25 años, se celebró un concierto en el Teatro Tepeyac y se grabó el disco La Bola de cuates canta a los Hermanos Rincón, en donde los grupos que ya había en ese momento grabaron, cada uno, dos canciones. Estuvieron ese día Kitzia, Maru y Coco, María Eva Avilés, Grupo Cántaro, Pepe Frank y Oscar Chávez.
“Tenemos que escribir una anecdotario”, se propone Valentín Rincón en complicidad con Cuca Serrato. Valentín recuerda: “Resulta que Cruz Mejía, que es muy amigo de Gabriel San Vicente, de Son de la Ciudad, platicó sobre la canción La Vaquita de Martín, que tenía ya 25 años de vida musical. Dijeron que esa vaquita ya llevaba 25 años y no tenía becerro y compusieron El Becerro de la Vaca de Martín”.
El Becerro de la Vaca de Martín:
Cuentan que una vez dieron una función e hicieron algunos chistes para presentar cada canción, que a veces salían unos títeres que les gustaba mucho a los niños, el títere de El Niño Robot , que era muy realista y los saludaba a los niños y ellos querían darle la mano. En las funciones, dicen, había mucha participación de su público.
“Un día estábamos en la Sala Netzahualcóyotl para presentar una canción que se llama La Comidita. Hicimos un pequeño juego que era fingir que teníamos hambre y ese era el juego. Pero antes de que me dieran comidita para cantar la canción, se subió un niño con galletas y nos la repartió, que para que no tuviéramos hambre. Fue fantástico”, cuenta Valentín. También en Zamora, Michoacán, la canción del Changuito Rockanrolero se presentaba con un títere “muy bello y muy realista”, relata Cuca.
Tras varios minutos de recordar anécdotas, Valentín Rincón reflexiona sobre la velocidad del tiempo: “todo ahora es más rápido, principalmente por los medios de comunicación y el internet. Los niños están acostumbrados a todo muy rápido y quieren que todo sea así”.
“Nosotros tuvimos un programa, Los Hermanos Rincón, que duró 14 años en Radio UNAM. Se llamaba Trovando para los niños, y ahí nos pedían las canciones de siempre. Presentábamos la misma dinámica de nuestras funciones, dando un ritmo más radial, pero no acelerado, y les gustaba. Yo pienso que el niño es siempre un niño receptivo, que quiere aprender, preguntar y estar atento a las respuestas, y absorbe todo lo que puede”, comparte el maestro músico y compositor.
Un disco muy importante es El Abecedario, explica a su vez Serrato. “Aunque ellos nunca quisieron ser educativos, se les da natural, y estas son canciones por cada letra del abecedario, de la A hasta la Z, todo lleno de ingenio, tanto las letras, que toda son Gilda Rincón, como la música, que es de Valentín”, enseña la maestra Serrato.
Hermanos Rincón, La Letra A:
La mujer trae de su memoria una función en la iglesia de San Ángel en la que los hijos de una persona que vendía fruta en la calle fueron a la función. La madre, narra Cuca, escuchó todo, y aunque no vio la función compró el disco. “Me pagó con monedas de 20 centavos, esas de cobre. Ella compró el abecedario porque quería que sus hijos aprendieran”, dice.
El último disco se llama De Rusia a China pasando por la tienda de Jonás y trae canciones como La Bruja Baba Yagá, que es una leyenda rusa; El Dragón de Chan Klon, sobre la leyenda china del dragón que quiso comerse al sol y dejarnos a todos a oscuras; y el Can Labrador, una canción que escrita por Cuca Serrato, escogida en la Escuela Nacional de Música y musicalizada con orquesta de niños en la Sala Xochipilli, en Coyoacán.
La música y las letras para niños
Valentín Rincón y Cuca Serrato se dedican desde hace 22 años a escribir. Su producción es amplia y es toda para niños. ElAdivinancero, Trabalenguero, Jueguero, Ajedrecero , son algunos de sus libros-juguetes de bolsillo, ilustrados por Alejando Magallanes.
“Existen otras maneras de estar con los niños, y ahora son los libros. Sin renunciar a la música, aquí comienza la segunda etapa. Acabamos de grabar nuevas canciones como Piruetas en el Crucero, que habla de los niños que trabajan realizando piruetas para pedir dinero, y seguimos produciendo, aunque tenemos poco en los escenarios”, dice Rincón.
Sin embargo, Valentín, explica Cuca Serrato, “diario compone música, y ambos les cantamos y les escribimos a los niños, porque son el presente y el futuro”.
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