América del Norte

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Evaluación USICAMM: Un agravio contra la verdadera revalorización docente

Erica Franco Lavín

Por: Erica Franco Lavín

A partir de la evaluación de Promoción Horizontal llevada a cabo los días 2, 3 y 4 de julio en todo el país, donde un gran porcentaje de docentes con aspiraciones a una mejora salarial se sometieron a una evaluación en línea diseñada por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM), es necesario generar un análisis sobre lo acontecido durante este proceso y de esta manera corregir, proponer, mejorar y diseñar en un futuro, programas que respondan a las necesidades y a la realidad que viven los docentes.

  Indudablemente la vocación es el eje rector de esta profesión, pues la retribución salarial no es acorde a la diversificación de la labor educativa, a las actividades tanto escolares como extraescolares que realizan, sobre todo durante la pandemia, donde  el tiempo destinado para trabajar a distancia se incrementó, sin embargo la precariedad en su salario fue más evidente, así como la falta de recursos y apoyos para realizar su labor; las negociaciones fallidas del SNTE solo han conseguido un raquítico  3.4 por ciento en el aumento directo al salario, esto resulta ofensivo y contrario a una inflación y encarecimiento de vida que se ha hecho patente en las últimas dos décadas.

Debido a lo anterior, resulta admirable la actitud, la responsabilidad, el compromiso y la fortaleza de los maestros y maestras, porque a pesar de todo, siguen dando su mejor esfuerzo, y con justo derecho buscan una mejora en su salario. La travesía para conseguirlo se remonta al mes de marzo cuando se emitió la convocatoria para el programa de Promoción Horizontal y Vertical donde  miles de docentes se enfrentaron a las fallas de una plataforma tecnológica, a la ausencia del titular  de USICAMM para dar la cara por los errores, y se toparon  con  la indiferencia de las  autoridades  de la SEP, quienes evadieron sus responsabilidades y no asumieron nunca el compromiso de garantizar un proceso de cobertura amplia, de pronta respuesta y solución a los problemas que resultaban durante cada fase y que diera oportunidad a todos los docentes de ingresar. Por fallas en la plataforma varios maestros no pudieron acceder a los procesos a pesar de que su práctica educativa era por demás admirable, otros más lograron pasar los filtros administrativos, burocráticos y tecnológicos, llegaron a la evaluación, pero nuevamente los errores de la plataforma los relegaron a la lista de incidencias, donde quizá resulten ignorados.

En cuanto al  examen,  no fue diseñado especialmente para un nivel específico, algo que  generó molestia,  considerando que existen diferencias normativas, de trabajo,  y sobre todo  problemas específicos en  preescolar, primaria y secundaria;  a pesar de haberse dado un extenso material bibliográfico para estudiar, de manera conceptual y explícita esto solo se aproximó a un 30% de los reactivos, lo demás se centró en el análisis de conflictos escolares, funciones, acciones y estrategias utilizados por los maestros para dar solución adecuada a los casos presentados; temas como la inclusión, interculturalidad y acoso escolar fueron también ejes considerados  para su evaluación, a esto se anexó  el conocimiento sobre  las medidas adecuadas para atender a alumnos con problemas visuales, auditivos y motrices,  y el conocer dispositivos y recursos de apoyo, algo que  llegó a  resultar ajeno  por ser  instrumentos de carácter más técnico y especializado.

La ambigüedad en las respuestas, el juego de palabras, el hecho de que solo un inciso es el correcto ante algunos planteamientos resulta una ironía, cuando en el discurso  se ha insistido en que el maestro según su contexto sea capaz de diseñar diversas estrategias para dar solución a lo que acontece en su salón de clases  o en la institución donde labora, se reconoce que los protocolos y  manuales brindan una orientación general, pero  las soluciones presentadas en los reactivos  pueden llegar a ser todas adecuadas bajo ciertas circunstancias y por ello no existe solo una  respuesta correcta.

En cuanto las preguntas sobre la práctica educativa, resultó interesante el que los docentes pudieran tener la oportunidad de relatar y ejemplificar sus experiencias exitosas en  la resolución de conflictos entre alumnos, con los padres y madres de familia, narrar sus intervenciones e innovaciones pedagógicas, las acciones implementadas con el colectivo docente y la manera en que todo esto ha impactado en el aprendizaje de los estudiantes; ojala que el USICAMM recupere lo que de manera libre y abierta los maestros expresaron en sus respuestas, que las autoridades tengan la capacidad de analizar  y al mismo tiempo comprendan y valoren  el gran trabajo que realizan, pero sobre todo que no se  pretenda que sean solo unas las respuestas correctas, ¿Cuál será el mecanismo de revisión de esta evaluación? ¿Serán elegidos al azar o con el uso de palabras clave definidas por la autoridad? No debiera ser así, ya que la diversidad de voces, contextos, expresiones, experiencias vividas, recursos y estrategias usadas son la riqueza de la labor docente.

Sería interesante que al final de este proceso podamos conocer en voz de las autoridades del USICAMM y de la SEP, las cifras exactas de los docentes que ingresaron satisfactoriamente en cada fase, para contrastar dichos  números con la cantidad  total de maestros y maestras de todo el país;  incongruente  resultaría que el programa de Promoción Horizontal no haya permitido el acceso hasta la etapa de la evaluación a por lo menos el 80% de los docentes, y más lamentable sería que en la publicación de resultados solo sea un mínimo porcentaje de maestros que sean reconocidos para obtener el incentivo.

En este proceso se demuestra que no ha llegado aún el programa de incentivos y estímulos que estén diseñados para poder dar un trato digno a los trabajadores de la educación, con apego a sus derechos, que permitan un acceso amplio, que no sea solo una simulación y que no genere falsas esperanzas para acceder a un estímulo, cuando en la realidad los recursos presupuestales destinados son raquíticos. Una deuda pendiente se tiene con los trabajadores de la educación, no pueden seguir implementando programas de incentivos excluyentes y selectivos, de manera unilateral, sin consensos y desde una oficina, esto resulta un agravio, primero debe garantizarse un incremento salarial digno a todos los maestros y maestras de México, eso sí representaría una verdadera revalorización.

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El legado de la generación de las estudiantes de la Unach

Noticias

Por: Sandra De Los Santos Chandomi

El 2 de febrero del 2021 cientos de estudiantes de la Universidad Autónoma de Chiapas (Unach) realizaron una marcha e iniciaron un paro de labores después de que el cuerpo de su compañera Mariana Sánchez Dávalos, quien realizaba su servicio social en la comunidad Nueva Palestina, de Ocosingo, fuera encontrado en ese lugar. La joven había hecho denuncias de acoso sexual, pero no fueron atendidas.

Una de sus demandas principales era que se realizara un protocolo efectivo, avalado por el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), para la atención de la violencia de género en la universidad.

No era la primera vez que demandaban un instrumento de este tipo. El primer protocolo que se hizo en la universidad fue producto también de la movilización de las estudiantes, pero este se hizo al vapor y tuvo muchas deficiencias en su implementación además de que consideraba la mediación entre las personas agraviadas y quien estaba siendo denunciado.

¿Por qué tanta preocupación por un Protocolo de actuación ante situaciones de violencia, violencia de género, hostigamiento sexual y discriminación?

Este documento marca las pautas que deben de seguir tanto la institución como autoridad y toda la comunidad universitaria para presentar una denuncia por violencia, violencia de género, hostigamiento sexual y discriminación, así como para atender esa queja.

La Defensoría de los Derechos Universitarios de la Unach tiene alrededor de 260 denuncias formalmente interpuestas por algún tipo de estos hechos, algunos de estos casos están ante la Fiscalía General del Estado por su gravedad. Ninguna universidad se puede sentir orgullosa de esta cifra, pero también hay que decir que hay instituciones de nivel superior que ni siquiera tienen un número que reportar porque no tienen una instancia en dónde denunciar y ni hablar de documentar esas denuncias o darle seguimiento o tener un protocolo de actuación (aunque sea igual de “chafa” como lo tenía la Unach).

Cinco meses después, la semana pasada, se hizo entrega del nuevo protocolo al Inmujeres, y el documento fue publicado en la Gaceta de la Unach el pasado 25 de junio.

Hacer realidad este protocolo le costó a la universidad, sobre toda a las integrantes de la Red de Colectivas Feministas Universitarias de Chiapas (Recofuch), un paro de labores de casi dos meses y un plantón de un mes, y casi tres meses de mesas de trabajo con sesiones maratónicas para que el documento quedara listo.

Las negociaciones pasaron de ser de un ambiente muy tenso hasta lograr el entendimiento, y esperamos que así siga. A las autoridades de rectoría de la Unach les costó entender que lo que demandaban las estudiantes era algo justo, que no eran “una bola de chamacas berrinchudas”, sino todo lo contrario, son mujeres jóvenes que no están dispuestas a tolerar ninguna clase de abuso. Es una nueva generación que quien no la atienda debería de jubilarse de la educación.

Las integrantes de Recofuch pasaron meses arrastrando el lápiz, leyendo sobre protocolos y lineamientos de actuación para estos casos, consultando expertas en el tema, peleando cada punto y coma que iba a ir en el documento, que todavía es perfectible y que posiblemente al implementarlo se vean otras deficiencias, que exija de nueva cuenta una revisión.

A algunas de las estudiantes que participaron en el movimiento y las mesas de trabajo les falta poco para egresar, pero el legado que dejan a la universidad es enorme. A las que se van y a las que se quedan debe de ir todo el reconocimiento, a esas estudiantes que renunciaron a su nombre por temor a represalias y decidieron nombrarse como otras feministas: Hermelinda Galindo, Malala, Fidelia Brindis, Elena Poniatowska, Leonora Vicario.

Y las otras tantas mujeres jóvenes que sostuvieron el movimiento y que me encantaría nombrar, pero ni siquiera yo que seguí toda la movilización, termino de ubicarlas porque son muchas. La lucha empezó con cuatro colectivas y terminó con once y se siguen formando en cada Facultad.

El movimiento estudiantil también sumó a hombres aliados que trabajan en su deconstrucción y ahí la llevan, tropezando y levantándose. Ojalá y haya más hombres que trabajen con nuevas masculinidades que quieran entrarle a dialogar con este grupo, acompañarlos en su proceso. En lo personal me declaro incompetente.

El movimiento universitario también logró la integración de las comisiones de género, que tienen mucho trabajo por hacer en cada Facultad porque el protocolo apenas es el inicio de la gran transformación que las estudiantes desean hacer.

Entre lo que falta está: atender todas las quejas pendientes; cambiar el reglamento del servicio social; que las comisiones de género tengan planes de trabajo producto de la evaluación de cada contexto, sean consensados y operativamente viables; capacitar al personal docente y administrativo de la universidad en materia de género y Derechos Humanos; y la implementación del protocolo de manera efectiva.

El trabajo continúa, pero el primer paso está dado, las colectivas universitarias siguen organizadas y están cada vez más fortalecidas, lo que me da mucho gusto porque estoy segura que la transformación se logrará sólo con su participación activa y su mirada crítica.

Lo que está sucediendo en la Unach debe de servir de ejemplo para todas las instituciones educativas de Chiapas, no esperen a que les reviente la realidad en la cara. Las aulas (virtuales y presenciales) deben ser espacios libres de violencia, donde todas las personas puedan desarrollarse en toda su potencialidad porque sólo cuando lo logremos el lema de la universidad “por la consciencia de la necesidad de servir” no sonará hueco.

Queridas estudiantas, siéntanse profundamente orgullosas de lo que lograron, honran la memoria de las que ya no están y marca el camino para las que vienen.

Fuente de la información e imagen: CIMAC Noticias

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Un mapa de la precarización para controlar y gobernar a las maestras y maestros en la 4t

Autores Varios

Por: Marcelino Guerra Mendoza, Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal

Trazar mapas para comprender de dónde venimos, en qué lugar nos encontramos y hacia dónde nos dirigimos, resulta totalmente necesario para entender el territorio en el que actuamos, sentimos y pensamos. Como todo proceso, la precarización del trabajo docente no se da de la noche a la mañana, de manera fortuita, implica un antes, durante y, también, un después.

En este caso, nos referiremos al territorio en el que se desenvuelve la práctica docente actual, un reconocimiento necesario para poder moverlo, cambiarlo, transformarlo, incluso desterritorializarlo para construir nuevos senderos, caminos, tiempos y lugares diferentes orientados por el bien común del magisterio. Esta es la intención de este Cortocircuito.

Primera coordenada

La primera coordenada del mapa tiene que ver con situar la intención de fondo de la reforma educativa 2013: la construcción de un maestro neoliberal para la formación del nuevo capital humano, acorde con la lógica y racionalidad del mercado. La construcción de esta primera coordenada ha transitado por distintas estaciones, veamos cuáles son.

  • La reforma educativa aprobada en 2013, logró profundizar la interiorización de valores como el individualismo y la competitividad, características del sujeto empresario de sí mismo, responsable de sus propios logros, en este caso, para alcanzar los mejores resultados en las evaluaciones y ser reconocido como idóneo, y por ende,  aceptado, social y educativamente. No es que los maestros produzcan bienes para el libre comercio, sino que ellos mismos fueron sus propios bienes, al aceptar y adoptar como suya, la racionalidad neoliberal inherente a la evaluación docente, transitando primero por la pérdida de identidad gremial, y adentrándose en las veredas de la inseguridad, la incertidumbre y la ruptura de la colectividad. para llegar a su reconfiguración.
  • Esta reconfiguración no ocurrió de la noche a la mañana, tampoco surgió de un simple y llano y decreto. Se emplearon distintos medios, uno de ellos la denostación del magisterio, señalándolo como el principal responsable de la baja calidad educativa; estas campañas se impulsaron por diferentes grupos poderosos, mucho antes de la aprobación de la reforma 2013, generando una percepción negativa en la población. Cuando el magisterio comenzó a   protestar contra la reforma, la animadversión social previamente alimentada, se convirtió en un muro de contención, un dique que impidió defender o protestar en contra de la violencia, las agresiones y muertes desatada contra el magisterio nacional, principalmente, contra las fracciones disidentes.
  • En el mapa de la precarización, un elemento fundamental ha sido la serie conceptual calidad-máximo logro de aprendizajes-evaluación docente, así como el establecimiento de la idoneidad como atributo o cualidad a ser demostrada a partir de la evaluación de ingreso, permanencia y promoción. Pasó tiempo para que el magisterio cayera en cuenta del enlace perverso entre estos tres conceptos, aún ahora no son del todo claros. Esto se debió en buena medida, al papel desempeñado por el canon crítico de la reforma 2013, definiéndola como simplemente, laboral, administrativa y punitiva, asegurando que no era educativa porque carecía de modelo pedagógico. Pero sus críticas pronto fueron escuchadas: en 2016 se dio a conocer, en 2017 se publicó en el Diario Oficial, y a partir del ciclo escolar 2018-19, se puso en práctica el Nuevo Modelo Educativo (NME).
  • No fue necesario contar con el NME desde el principio de la reforma, tampoco evaluar al millón de maestros y maestras para sentar las bases de la obediencia irrestricta y seguir al pie de la letra los designios de la autoridad educativa en turno. La percepción en la población de que los maestros eran flojos e irresponsables había ganado terreno, difícilmente iba a salir en su defensa cuando se desataron la violencia y las agresiones físicas contra los maestros. Esta es otra vereda por la transitó la inseguridad e incertidumbre del magisterio, contribuyendo a instalar rápidamente la aceptación, así fuese por la fuerza, de la evaluación; hoy día los propios docentes demandan su aplicación. El canon crítico continúo deshierbando el terreno, facilitándole al gobierno de la 4T la continuidad de la evaluación docente, eliminando únicamente la evaluación de permanencia y aceptando todo lo demás. Se mantuvo así la racionalidad neoliberal, predisponiendo y orientando a los maestros para actuar sobre sí mismos, reforzando la idea de que para sobrevivir hay que competir, asumiendo como norma de conducta cumplir con la evaluación para no ser castigado en el empleo, en la remuneración o en el desarrollo de la carrera docente.
  • Así llegamos al reconocimiento de uno de los principales logros de la racionalidad neoliberal: que los docentes se gobiernen a sí mismos; esta es la gran innovación de la evaluación como tecnología del sí. El gobierno de sí no consiste, por lo tanto, en conducir la vida de uno mismo de forma lineal, rígida y dentro de un marco definido, sino que se logra a través de mostrar que se es capaz de adaptarse a la flexibilidad, de desplegar el esfuerzo individual y la disposición a los cambios y respuestas requeridas de manera eficaz en tiempo y forma, naturalizando el emprendimiento como un atributo cada vez más valorado en la práctica docente. El maestro competente y competitivo se encuentra caracterizado por el proceso mismo de mejora de sí al que se ve conducido, que lo lleva a perfeccionar sin cesar sus resultados y sus rendimientos.
  • En síntesis, la  primera coordenada para comprender cómo se forjó el territorio de la precarización, es que la reforma educativa 2013, además de reconfigurar el sistema educativo, generó un modo de gobernar a maestros, alumnos, directores, supervisores, apoyos técnicos pedagógicos, autoridades y padres de familia sin gobernarlos directamente.  El máximo logro de aprendizajes de los alumnos y la demostración de idoneidad de los maestros mediante las evaluaciones, tiene repercusiones sociales, cultural, políticas y económicas. Las prácticas pedagógicas se han visto cada vez más influidas por la forma mercado, y junto con ello, emergen subjetividades que regulan comportamientos, relaciones e interacciones entre maestros y entre maestros-alumnos, lo importante en educación no es lo que se enseña sino cómo se enseña y ahí se sitúa su largo alcance en el tiempo.

Segunda coordenada

Como siguiente coordenada, tenemos la mal llamada cancelación de la reforma educativa, una promesa incumplida a los maestros por parte del gobierno de la cuarta transformación. r la “mal llamada reforma educativa”.

  • En 2018, después de las elecciones, las protestas magisteriales desaparecieron del mapa; maestras y maestros dejaron de luchar, suponiendo quizá que la promesa de cancelación de la reforma 2013 se cumpliría a cabalidad y todos los agravios de que fueron objeto serían resueltos por el nuevo gobierno, después de todo había sido una promesa de campaña reiterada. Parecía que así sería, en diciembre AMLO envió la iniciativa de reforma constitucional al Congreso y para el 15 de mayo, ya había sido aprobada.  El 27 de mayo de 2019, el grito de la dirigencia de la CNTE al salir de una de las tantas reuniones sostenidas con AMLO, se escuchó fuerte y claro: “Ya cayó, ya cayó, la Reforma ya cayó”, gritan líderes de la CNTE en Palacio
  • El gobierno de la 4T logró contener las resistencias y gestionaron las resistencias magisteriales; hoy sabemos que todo fue parte de una estrategia política para hacerle creer  a los maestros que se había cumplido con la cancelación prometida. Ahora sabemos que en realidad  la reforma 2013 no cayó; la promulgada en 2019 sirvió para hacer más tersa e imperceptible la normalización y profundización de la racionalidad neoliberal en educación. Sostenemos que la reforma educativa de la 4T legitima, continúa y profundiza la reforma educativa neoliberal del 2013; en el libro La Continuidad Neoliberal explicamos con detalle por qué.
  • Uno de los efectos de la reforma de la 4T es la normalización de la precariedad -o al menos eso es lo que pretende-, ahora potenciada por la pandemia y la sobreexplotación del trabajo docente a la que ha llevado a los maestros y maestras.
  • La reforma educativa de la cuarta transformación dejó intacto el concepto de calidad entendida como máximo logro de aprendizajes; y por si eso no fuera suficiente, le adicionó el de excelencia. Ésta no es una cuestión menor, considerando el desbrozamiento del territorio de la precarización que ya comentamos en la primera coordenada. Nunca se cortó el dispositivo de la racionalidad neoliberal, como advertimos que era necesario en el texto Cancelar la reforma-educativa en México: un kit para luchar contra la educación neoliberal. Ciertamente, la evaluación de permanencia se eliminó, pero la de ingreso  y promoción siguen haciendo estragos, pero las sentidas protestas y resistencias no son escuchadas. Y quienes se atrevieron a demandar condiciones para presentar el examen de admisión a las normales  en forma presencial, como fue el caso de los normalistas de Mactumatzá,   fueron detenidos y se les siguen procesos penales. Y aunque amplios sectores magisteriales fueron objeto de fuertes agresiones en el pasado inmediato, no se observan las muestras de apoyo que hechos similares detonaron en otros momentos. Estos hechos muestran que la reforma anterior no cayó, pero la actual si calló al magisterio.
  • No se nos olvide que tampoco existieron mayores protestas cuando AMLO anunció que un pro empresario ocuparía el máximo cargo en la SEP. Tampoco sucedió nada con su reemplazo, una excandidata a la gubernatura del Estado de México y exsenadora por Morena, quien en esa calidad lo único que propuso fue incorporar en los planes y programas de estudio, una asignatura de emprendedurismo, máximo valor neoliberal (Delfina, una emprendedora en la SEP). Por si quedaba duda alguna, al llegar a la SEP declaró que no venía a cambiar nada, continuaría lo que Moctezuma Barragán dejó establecido antes y durante la emergencia sanitaria producida por la pandemia de la COVID-19.
  • Sin duda alguna, la emergencia sanitaria agudizó la precariedad docente. Aprende en Casa I y II dieron la pauta para profundizar la sobre explotación de las maestras, pero también arrastró a las familias, principalmente a las madres de familia, en el apoyo y supervisión de las clases remotas; los gastos se incrementaron,  hasta la fecha siguen corriendo a cargo de las familias y maestras la compra de dispositivos, el pago de servicios y la adquisición de los materiales necesarios para desarrollar los programas y asegurar el máximo logro de aprendizajes en los estudiantes., que es al parecer, lo más importante para la SEP.
  • En el caso de las y los maestros, a pesar de estar asumiendo desde hace más de un año los gastos que implica sostener las clases vía remota, cual si fuera una burla y humillación, la SEP y el SNTE pactan un aumento de 3.9% al salario y 1.8% en prestaciones como forma de reconocer el “extraordinario compromiso del magisterio con la educación, en los meses de confinamiento sanitario por la pandemia” y para demostrar “el aprecio y el cariño del pueblo mexicano, en especial de las madres y padres de familia con hijos en edad escolar, pues han constatado que son insustituibles”, dijo Delfina Gómez, titular de la SEP ( SEP y SNTE acuerdan aumento salarial del 3.9% al salario). Siguiendo la misma tónica, anunció a mediados de junio un bono de 720 pesos como “reconocimiento extraordinario a la labor docente ( Docentes recibirán 720 pesos como reconocimiento extraordinario). Año y medio de gastos sin los ingresos necesarios para solventarlos, tampoco parece ser motivo suficiente para que se desaten las protestas y la movilización del magisterio nacional. Gastar lo que no se tiene para cubrir el servicio educativo y conservar el empleo, es una evidencia más de la precariedad docente profundizada y bien aprovechada por la t4 para gobernar el sistema educativo y al magisterio en general. En las actuales circunstancias, este bono raquítico simboliza la sobreexplotación a la que se han visto expuestas principalmente las maestras, quienes se enfrentan a una sobrecarga de trabajo.
  • Finalmente, pero no menos importante: la precariedad docente no se detiene, al contrario, amenaza con profundizarse luego de la imposición de medidas arbitrarias como la extensión del calendario escolar a 200 días para el ciclo 2021-2022; de facto se reducen las vacaciones, el llamado receso escolar desaparece y se agregan capacitaciones, consejos técnicos, valoraciones diagnósticas, más lo que se le ocurra a la SEP en el camino. Esta vez, hay que decirlo, sí hubo reacciones de enojo e indignación por parte de las y los maestros; el video mensaje de la secretaria deslizando que, por instrucciones del Sr, presidente, el magisterio había recibido su salario. Ésta fue la gota que derramó el vaso del desacuerdo y la indignación magisterial, expresados en redes sociales hace unos días. Habrá que ver si se sostiene y hasta dónde llega. Un gobierno que pretende una transformación nacional, no solo incumplió la promesa de cancelar la “mal llamada reforma educativa”; también ha propiciado el maltrato al magisterio que prometió combatir.

Así es como vemos el modo en que se ha ido trazando el territorio de la precarización docente. Una vez que sabemos dónde estamos parados, lo que sigue es discutir hacia dónde queremos dirigir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para no quedarnos en las lamentaciones ni en la aceptación de la precariedad como si fuese nuestro único destino.  En esto, las maestras y comunidades escolares, tiene mucho que decir.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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México: que el gobierno federal sepa que no nos vamos a callar»: padres de normalistas de Mactumactzá

Noticias

Por: Erika Lozano

«Queremos que el gobierno federal sepa que no nos vamos a callar, somos campesinos y tenemos el derecho de clamar por justicia», advirtió Jacob Marroquín Morales, padre de uno de los 95 estudiantes detenidos en mayo y que hoy lleva su proceso fuera de la cárcel. Agregó que los normalistas «no son terroristas como han dicho en los medios» y recalcó que la escuela Normal Rural de Mactumactzá ha sido un gran beneficio para los pueblos indígenas, pues «vivimos del campo y queremos que nuestros hijos tengan un mejor futuro».

Estudiantes de la Normal Rural de Mactumactzá, Chiapas, así como padres y madres, se movilizaron este miércoles en la Ciudad de México para exigir que el gobierno federal atraiga el caso, y que retire los cargos contra los 95 jóvenes detenidos tras la represión ocurrida el 18 de mayo.

Por su parte, Fredy Flores Jiménez, padre de uno de los 95 normalistas denunció que como familiares no han obtenido respuesta por parte del gobernador de Chiapas, Rutilio Escandón. «Escandón no tiene la capacidad de dar una solución, ni el valor de sentarse con campesinos, obreros e indígenas. Nosotros somos la gente que sostiene al país y trata a nuestros hijos como terroristas», denunció.

«Somos campesinos y no tenemos la oportunidad de mandar a nuestros hijos a una escuela privada porque no tenemos recursos. Esperamos que la ciudadanía nos apoye para pedir al gobierno federal que nos de una solución, porque después de dos meses no hay ningún avance», señaló en entrevista Luis Sánchez Parcero, de Palenque, Chiapas.

Los estudiantes fueron acusados de daños, motín, atentados contra la paz, integridad corporal y patrimonial de la colectividad, luego de que protestaran el 18 de mayo de este año en la caseta Chiapa-Corzo para exigir que el examen de admisión a la normal se realizara de manera presencial. Hasta la fecha, esta demanda tampoco ha sido cumplida, denunciaron.

Durante la protesta del 18 de mayo, los estudiantes fueron reprimidos por elementos de la policía estatal, muchos corrieron hacia los cerros para protegerse, recuerda uno de los normalistas. Fue ahí que detuvieron a 91 estudiantes de la normal de Mactumactzá y a cuatro personas desplazadas del municipio de Chenalhó quienes se sumaron a la movilización, entre ellas, dos menores de edad. Las normalistas denunciaron haber sido torturadas sexualmente por los policías.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org/
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México: Trabajadores de la UACM emplazan a huelga por respeto a derechos laborales

Noticias
Fuente de la información: La izquierda diario

Trabajadores integrantes del Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México se manifestaron en las oficinas del gobierno de la CDMX para exigir aumento salarial y respeto al CCT, emplazando a huelga para este viernes 9 de julio.

Este miércoles integrantes del Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México(SUTUACM) se manifestaron frente al Palacio de gobierno de la CDMX por el cumplimiento del Contrato Colectivo de Trabajo, aumento salarial y por el respeto a los derechos laborales.

En el mitin, profesores de asignatura despedidos asumieron como propias las demandas del sindicato y así mismo exigieron reinstalación y basificación.

Durante la acción, los trabajadores lanzaron consignas contra la rectora de la UACM, Tania Rodriguez, quien se ha negado a escuchar los reclamos de las y los trabajadores.

Finalmente, las y los trabajadores hicieron un emplazamiento a huelga para este viernes 9 de julio a las 12:00 horas.

Ante los ataques del gobierno y la rectoría es necesario que el SUTUACM impulse la unidad y defienda los derechos de todos los trabajadores, incluyendo a las y los docentes de asignatura despedidos.

Fuente de la información e imagen:  https://www.laizquierdadiario.mx

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La Continuidad Neoliberal

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Existen diversas interpretaciones e ideas de coincidencia con el contenido del libro: “La continuidad neoliberal”, de Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (Ediciones Navarra, 2020), el cual comentaremos en una mesa de análisis dentro de unos días (1).

En esta ocasión comparto un adelanto de mis comentarios sobre ese interesante texto, escrito por la conocida “banda de los tres”, que también son autores de la columna “Cortocircuito” de Insurgencia Magisterial; investigadores y docentes que trabajan en el doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Ajusco).

En este libro: “Se trata de analizar la producción de una reforma constitucional a partir de la problematización de la que surge; de las diversas opciones que se presentaron, de sus particularidades y sus razones; de sus conceptos y medios de acción; de las formas institucionales propuestas y los organismos que se crean o modifican. Se trata, en consecuencia, de la conformación del marco constitucional que cancelaría la reforma del Pacto por México (Guerra Mendoza, 2018).” (p. 13)

Un punto de coincidencia es el hecho de señalar la diferencia entre lo prometido y lo realizado en el proceso de generación de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de la 4T (2018-2019).

De hecho, al respecto he planteado que existen dos momentos en el proceso reformista en cuestión:

√ 1) Los planteamientos de AMLO como candidato a la presidencia (2018), en dos actos importantes realizados en Zacatecas y Oaxaca, cuando habló de un “cambio radical” de la educación en México.

√ 2) Lo expresado por el gobierno federal, meses después, al dar a conocer los términos de las reformas realizadas (o logradas) al texto constitucional, sobre todo al Artículo Tercero, en mayo de 2019.

También encuentro consenso con lo dicho por la y los autores mencionados, en torno a la importancia de realizar una interpretación del reformismo educativo en nuestro país, a partir de las relaciones de poder que se tejen para concretar cada proyecto de reforma (como procedimiento y como escenografía del complejo proceso reformista); así como con la ocupación y tránsito de las formas-estructuras institucionales para concretar la iniciativa del “cambio” educativo (la dinámica de las intencionalidades políticas); y con la pertinencia y necesidad de llevar a cabo un análisis detallado del proceso legislativo, que en sí mismo es una virtud del libro referido.

Una selección parcial de textos

Algunos párrafos que me parecieron significativos para entender la racionalidad del análisis propuesto por la y los autores de este libro, son los siguientes: “En realidad, el proceso de producción de esta reforma constitucional estuvo plagado de dificultades, críticas y contradicciones de todo tipo. Desde cuestiones técnico-jurídicas hasta confrontaciones paradigmáticas entre los funcionarios del Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INEE) y el nuevo gobierno; desde acuerdos con la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) hasta largas confrontaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), comentaristas e investigadores.” (p. 12-13)

“Una reforma constitucional es una forma de institucionalización de un dispositivo de gobierno. Ésta es la perspectiva que hemos desarrollado en un conjunto de investigaciones sobre la reforma educativa en México. Se trata de considerarla un momento, una fase de un proceso que se despliega en múltiples direcciones, con diversos medios de acción, en un discurrir agonista, en el que se enfrentan distintas fuerzas sociales, en espacios diferenciados, a partir de problematizaciones histórico-políticas que se manifiestan en diversas iniciativas, programas, acciones, proyectos, cambios institucionales y formas organizativas (González Villarreal, R., Rivera Ferreiro, L., Guerra Mendoza, M, 2017). (p. 13)

La crítica conceptual y metodológica

“No se trata, en consecuencia, del análisis de actores en la política educativa, como en cierta sociología política o los estudios del political decision-making process (Fischer, 2006), sino de la configuración de problematizaciones sociales, en las que se forman fuerzas políticas, que definen objetos de intervención específicos, con objetivos diferenciados y libran batallas puntuales que se traducen institucional, organizativa y/o programáticamente. Las fuerzas se constituyen, no están constituidas, ni actúan de manera homogénea, sino por reparticiones diferenciadas, según sintaxis políticas y dimensiones particulares de deseos, tácticas y estrategias.” (p. 15)

Los ejes de análisis

“…el análisis de la reforma es particularmente sensible a la estructuración del territorio en el que se desenvuelven los conflictos para la producción de la ley, así como a los tiempos que forma, densifica, extiende, surca y/o ralentiza. El tiempo, por ejemplo, está íntimamente relacionado con los procesos decisionales por límites calendáricos: duración de legislaturas, de períodos, de discusión, de análisis, de sanción, llamados, convocatorias; pero también por surcos marcados por la intensidad de las refriegas, por la amplitud de los espacios agonistas, por la cantidad de objetos de intervención; además por la aceleración de los intercambios políticos, entre muchas otras cuestiones. El espacio educativo, por su parte, está en permanente redefinición, alargamiento, concentración, dispersión, por la intervención de problematizaciones históricas, por la ordenación de nuevos objetos educables, por la introducción de nuevas técnicas de regulación, por la pedagogización de otros campos sociales, por la aparición de fuerzas políticas, entre otras cuestiones.” (p. 15)

Otro punto de coincidencia con las ideas contenidas en este libro, es la percepción de ausencia de un proyecto educativo propio, estructurado, de mediano o largo plazo por parte del gobierno de López Obrador: “En ninguno de los casos se establecen propuestas alternativas, a no ser modificaciones puntuales, derogaciones y abrogaciones. Sólo el PT llama a realizar discusiones y consensos en los transitorios; pero nadie relaciona la cancelación con un programa de transición hacia otra reforma educativa y menos hacia un nuevo sistema educativo nacional. No hay ninguna relación entre la cancelación de la reforma y la 4T, a no ser un compromiso de campaña con un magisterio ofendido, dolido y humillado.” (p. 39)

“La Iniciativa (reformista), entonces, ensambla cuestiones estructurales de la 4T, como son las desigualdades sociales, con los problemas de implementación de la reforma educativa precedente; sobre todo, diríase única y exclusivamente, en las afectaciones laborales al magisterio y sus efectos contraproducentes en el aprendizaje escolar.” (p. 45)… “: los problemas planteados en la Iniciativa de reforma a los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales, enviada por el presidente Andrés Manuel López Obrador a la Cámara de Diputados, el 12 de diciembre de 2018, son de dos tipos: la lucha contra las desigualdades, una lucha histórica, que da fundamento y destino a la 4T; y los problemas derivados de la implementación de la reforma neoliberal de 2012-2013.” (p. 47)

“De esta manera se construyó el adversario político, legislativo y conceptualmente poderoso, aunque numéricamente débil. Su fuerza fue estratégica: tuvo que ser considerado para negociar, por eso se concentró en el discurso, en las percepciones, en las referencias; y estableció sus líneas rojas, sus puntos de no retorno, sus límites en la negociación. En otras palabras, en el momento en el que se presenta la iniciativa de reforma constitucional del Bloque Opositor –el Pacto por México reloaded–, la iniciativa para reformar la reforma neoliberal entra en un combate parlamentario de posiciones, en el que las presiones, las fintas, las percepciones, los chantajes, los ataques parciales y los objetivos estratégicos son fundamentales.” (p. 126)

A propósito de lo señalado al final del párrafo anterior, y para entender el fondo del proceso reformista en México, un concepto o una apreciación interesante que proponen la y los autores del libro analizado, es el que se refiere a “El Pacto por México reloaded”. Si bien los términos de la reforma educativa de la 4T se negociaron con un interlocutor-adversario político existente, tangible, (las inercias del “Pacto por México” o “PRIANRD”), lo cierto es que el impulso del proyecto educativo de Peña Nieto (2012-2018), quedó severamente debilitado.

Sin embargo, esa transformación sólo fue superficial: Como fue evidente, a partir de 2019, ya no fue viable imponer, sino negociar los nuevos consensos desde “arriba” (con las élites dirigentes), para dar continuidad a una “reforma educativa estructural” que descansara en los conceptos de calidad (con “excelencia”, con enfoque de derechos y énfasis en la equidad con dignificación humana); en la evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos, sin efectos en la estabilidad laboral); en la noción de “mejora continua” y un INEE reciclado; y en reglamentar la lógica que piensa los avances educativos en términos, principalmente, de los aprendizajes escolares y su respectiva evaluación estandarizada. Así va, así sigue “La Continuidad Neoliberal”.

Fuente consultada:

(1) Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (2020) La Continuidad Neoliberal. La producción de la reforma constitucional en educación: 2018-2019. Ediciones Navarra. Este texto será comentado con Erick Juárez Pineda (EF), Alberto Colín Huizar (UV) y Marcelino Guerra (moderador), el próximo día 8 de julio, 2021, a través de plataformas digitales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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El maestro multigrado y su atributo esencial

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Juan Galindo Flores*

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En metafísica, cuando se habla de cualidades esenciales, se alude a aquellas que son necesarias al ser, “aquello por lo que un ser es lo que es”, dice De Finance (1971), como en el caso del hombre, la racionalidad es, sin duda, un atributo necesario. A manera de ejercicio, si trasladamos este concepto al ámbito educativo y nos preguntamos, ¿cuál es la esencia del maestro?, es decir, ¿que hace que un maestro sea maestro?, ¿qué responderíamos?, quizá las preguntas tengan muchas y variadas respuestas, pero una que al menos dejaría algunas dudas es la relacionada con el trabajo administrativo, incluido en el cúmulo de actividades que un maestro debe realizar. Sobre este punto cabe preguntarse, ¿el trabajo administrativo es esencial para ser maestro? Cualquier respuesta, ya sea en sentido afirmativo o negativo, estaría ligada a una concepción del maestro y, por lo tanto, a una concepción de la educación.

Esta cuestión adquiere relevancia por la tendencia de las autoridades educativas a aumentar cada día más la carga administrativa de los maestros. Quizá en las escuelas con personal dedicado exclusivamente a este tipo de trabajo, la situación no represente mayor problema. Pero no sucede lo mismo en las escuelas donde el docente atiende a uno o a varios grupos (multigrado) y, además, debe cumplir con todos los requerimientos de carácter administrativo, lo que no sólo es una carga adicional, sino que también lo obliga a descuidar a sus alumnos.

En estos tiempos, cuando la relativización de los temas está a la orden del día, no es tan sencillo hablar de atributos esenciales; quizá hace algunas décadas representaba menor problema, como lo podemos ver en Cortázar, que en el artículo Esencia y misión del maestro, publicado en la Revista Argentina en 1939, envía un mensaje a los estudiantes normalistas, a los futuros maestros:

Ser maestro significa estar en posesión de los medios conducentes a la transmisión de una civilización y una cultura; significa construir, en el espíritu y la inteligencia del niño, el panorama cultural necesario para capacitar su ser en el nivel social contemporáneo y, a la vez, estimular todo lo que en el alma infantil haya de bello, de bueno, de aspiración a la total realización.

Con una admirable claridad de pensamiento y con una impecable prosa transmite a los futuros educadores sus ideas sobre la esencia y la misión del maestro. Para Cortázar, la función del docente debe centrarse en la formación del educando. La suya es una postura que armoniza con la noción de educación de Altarejos y  Naval (2011), quienes la entienden como una “acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos”.

La escuela ha sido, por siglos, un elemento primordial para la educación; a su vez, el aula es la parte mas importante de la escuela, en un aula interactúan maestros y alumnos, el trabajo con los alumnos es un atributo esencial de un maestro, es su principal razón de ser. Una de las acciones que hace a un maestro ser maestro es ayudar a sus alumnos al perfeccionamiento de sus facultades, esa interacción es la educación. ¿Resultaría, entonces, que las actividades ajenas a la formación de los alumnos no son esenciales para el trabajo docente?

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) cada día parece privilegiar más la elaboración de papelería, en lugar de permitir que los maestros destinen el mayor tiempo posible a actividades relacionadas con el aprendizaje de sus alumnos. La situación se empieza a complicar en las escuelas donde el director tiene un grupo a su cargo, porque debe preparar sus clases y además cumplir con la parte administrativa. En las escuelas multigrado el panorama es por demás complejo: el maestro debe planear para dos o más grupos, cuando se trata de un director, también está obligado a responsabilizarse del trabajo administrativo. Resulta obvio que para atender los temas de índole administrativo deja de hacer actividades relacionadas con sus grupos, con sus alumnos. En estos casos, cada salida del aula implica que uno o más grupos pierdan clase, es un tiempo que ya no se recupera, lo que resulta una paradoja pues, este tiempo se pierde en grupos necesitados precisamente de eso, de tiempo y, también, de atención.

Las escuelas multigrado están ubicadas predominantemente en el medio rural y, en muchos casos, en zonas de alto grado de marginación. Los estudiantes de estas escuelas están en desventaja, requieren de más apoyos y atención por parte de los responsables de brindarles el servicio educativo, pero no sucede así sino, lamentablemente, lo contrario, como desde hace varios años lo sostuvieron Carmen Noriega y Anette Santos (2004) después de realizar un estudio sobre telesecundaria:

Siempre son los alumnos más pobres quienes obtienen los menores porcentajes de aciertos y viceversa. No obstante, el hecho de que los alumnos de telesecundaria obtengan peores resultados que sus pares de otras modalidades, aun homogeneizando algunas de las condiciones de pobreza-riqueza, permite cuestionar de manera más enfática la capacidad de sus escuelas para compensar sus desventajas de origen.

Es precisa y urgente una revisión detallada para determinar la necesidad de cada uno de los documentos y trámites administrativos que actualmente son solicitados a los maestros que tienen uno o más grupos a su cargo. En efecto, lo relacionado a certificación escolar y algunos otros son ineludibles, pero vale la pena revisar algunos programas, sobre todo los que implican llenar actas y recabar firmas de los padres de familia o autoridades; también aquellos que dependen de los informes que el mismo maestro envía. Debe evitarse que el maestro tenga que abandonar la escuela para realizar la entrega periódica de documentos.

Las plataformas son una buena opción para optimizar el trabajo, sólo que con frecuencia sucede que el maestro sube la información o realiza el llenado de los formatos, pero le piden que descargue el archivo, lo imprima, lo firme y, en otros casos, recabe firmas de los padres de familia para, finalmente, entregar el documento ante la instancia correspondiente. Por desgracia, las plataformas no son vistas como una herramienta para evitar el uso del papel, al parecer sólo terminan siendo proveedoras de formatos.

Cuando un maestro es valorado por su cumplimiento en la entrega de la documentación o por su empeño en la realización de los trámites administrativos se está tomando un atributo, regresando a la metafísica, como lo esencial de su ser. Entonces, los maestros tratan de cumplir todo lo relacionado con lo administrativo, no porque no les interesen sus alumnos, sino porque sienten que a la autoridad educativa le interesa tanto determinado documento, que no percibe preocupación por el estado de desatención de sus alumnos. Así, llegamos al extremo donde lo importante es, por ejemplo, el informe per se, no la relación del contenido de dicho informe con lo efectivamente realizado; lo importante es cumplir con el documento, pasan a segundo término las acciones realizadas, incluso, si en verdad dicho documento contiene acciones que realmente se efectuaron.

De esta forma, queda desdibujada la esencia del maestro, al tomarse uno o algunos atributos no esenciales por parte de la autoridad educativa para decretar el cumplimiento de las obligaciones docentes, pues con estas prácticas se termina diluyendo la verdadera esencia de ser maestro. En un escenario de este tipo, las consecuencias son graves, porque para el maestro ya no es necesario trabajar, descubre que a la autoridad le basta con recibir un informe donde se diga que se trabajó. Esto sucede cuando un atributo toma el lugar de la esencia. El problema, los grandes perdedores son los estudiantes, lo más grave, todo es propiciado por la misma autoridad.

Referencias

Alatarejos, F. y Naval, C. (2011). Filosofía de la educación. España: Ediciones Universidad de Navarra, S. A. (EUNSA).

Cortázar, J. (1939). Esencia y misión del maestro. Revista Argentina. https://www.uv.es/~sociolog/educacio/textos/Cortazar.html

De Finanace, J. (1971). Conocimiento del ser. Tratado de ontología. España: Editorial Gredos.

Noriega, C., y Santos, A. (2004). Un acercamiento a las telesecundarias con base en los resultados de sus alumnos en el EXANI-I. En Evaluación de la educación en México. Indicadores del EXANI-I. México: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org/author/odej/

 

  • Miembro de la Red de Investigación de Educación Rural (RIER)
  • Sistema Estatal de Telesecundaria de Durango

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