América del Norte

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La Fractura Educativa

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo 

En una época de emergencia sanitaria como la que vivimos, y aun cuando “venga a la baja” la enfermedad, la docencia todavía está partida en pedazos…

Cada quien se rasca con sus propias uñas para solventar las necesidades pedagógico-didácticas

Debido a la campaña emergente de vacunación para prevenir Covid-19 y a la disminución de casos confirmados de esa enfermedad, el avance que en México se ha producido en materia de salud pública genera altas probabilidades de regresar a clases, en el formato presencial, por fortuna.

Pero el retorno a clases presenciales, sobre todo en la educación básica, habrá de llevarse a cabo de manera gradual, escalonada y con medidas sanitarias que aseguren, en lo posible, que no se registren rebrotes de la inaudita enfermedad que ha azotado al mundo (2020 y lo que va de 2021).

Se sabe, según datos preliminares, que en México la población más afectada por la condición que nos trajo la pandemia, por el hecho de haber cerrado los centros educativos, es la de las y los estudiantes de educación básica matriculados en la escuela pública. Por ello, es importante y prioritario tomar las medidas concretas y pertinentes, en materia de políticas públicas educativas, específicas, para crear condiciones adecuadas en el regreso a las clases presenciales, y dar continuidad al avance de los aprendizajes escolares de niñas, niños y jóvenes (NNyJ).

La docencia todavía está partida en pedazos

¿Cuáles son las condiciones y elementos adecuados que permitan la puesta en operación de protocolos sanitarios, por niveles-modalidades educativos, para regresar a clases? ¿Cuáles son los principales problemas que enfrenta la escuela pública ante la inminencia del retorno a la escuela presencial? ¿Cómo se organizan o se organizarán, o no, las comunidades educativas en este escenario inminente de postpandemia?

En una época de emergencia sanitaria como la que vivimos, y aun cuando “venga a la baja” la enfermedad, la docencia todavía está partida en pedazos. Hoy, como es evidente, el contacto con las y los estudiantes es remoto, irregular, distante, complicado, cuando lo hay, o nulo cuando no hay conectividad ni estudiantes. Justo por ello, me parece que el problema más grave es la cantidad de estudiantes que no regresó a las clases mediadas por tecnologías electrónicas o materiales impresos, durante el presente ciclo escolar (2020-2021).

Desde hace más de un año, estamos frente a un fenómeno social y educativo caracterizado por cambios sin precedentes en el ámbito específico de las relaciones entre la enseñanza y los aprendizajes, donde la sensación de avance (para ambos actores sociales: docentes y estudiantes), en realidad, se ha vuelto una percepción de retroceso.

El 20% de las y los estudiantes que concluyeron el ciclo escolar anterior, no se han reportado durante el presente año escolar.

Las y los docentes, así como las y los directivos escolares vivimos una coyuntura de adaptaciones vertiginosas, individuales y sociales, tanto en el uso de métodos como en la profundidad y extensión de los contenidos educativos. Hay una sensación “objetiva” y “subjetiva” de frustración en el trabajo docente y de gestión educativa-escolar que se ha realizado en situación de confinamiento, sobre todo porque no existen los apoyos ni el acompañamiento profesional que requieren estas labores.

Adicionalmente y por si fuera poco, la sociedad se pregunta ¿qué tan esenciales son las actividades educativas (y la escuela como institución) frente a una cruda realidad que pone en primer término tanto a la crisis económica como la de salud pública? Apenas se recopila información sobre las dimensiones de esta fractura educativa, que ha implicado el no retorno a clases por parte de cientos de miles de estudiantes. La estadística y el registro puntual, todavía incierto y confuso, acerca de cuántos estudiantes no han regresado a las clases “a distancia” del ciclo escolar en curso, da cuenta de esta tragedia (se calcula que aproximadamente el 20 por ciento de las y los estudiantes que concluyeron el ciclo escolar anterior, no se han reportado durante el presente año escolar, en educación básica pública).

Falta de capacitación a docentes

En medio de todo, y a falta de apoyos institucionales en materia educativa, los duros procesos de adaptación social y pedagógica, por parte de las figuras educativas, siguen su marcha. La realidad indica que cada quien se rasca con sus propias uñas para solventar las necesidades pedagógico-didácticas y de recursos tecnológicos. No hay un acompañamiento institucional ni una atención en infraestructura tecnológica del tamaño de la emergencia sanitaria que se ha vivido durante más de un año. Las autoridades educativas sólo desentonan al decir: “reconocemos el trabajo de las y los maestros”.

Durante este ciclo escolar hemos observado que las acciones de capacitación y actualización (formación continua), en materia de trabajo y prácticas docentes o directivas escolares, dirigidas hacia las principales figuras educativas, son inexistentes, nulas o superfluas. Dar a conocer cómo funciona una plataforma para realizar video-conferencias, no es una capacitación seria, profesional. O dar al docente los procedimientos para crear una cuenta de correo electrónico, con el membrete de “capacitación o actualización”, es simulación.

Paradas en zona de incongruencia, sin embargo, las autoridades educativas federales y estatales señalan que hay, hoy, una revaloración social del magisterio. Que la sociedad reconoce, por fin, la importancia del trabajo docente y directivo. Pero esto sólo se da en las palabras, no en los hechos. Lejos de alabar el trabajo que han realizado las maestras y los maestros en estas condiciones adversas, la actuación de las autoridades educativas sería más congruente si se centrara en dar apoyos al magisterio en recursos didácticos y de infraestructura, y opciones “profesionalizantes” serias, de fondo, en términos de adecuaciones curriculares, de mediano y largo plazos.

La fractura educativa durante el periodo de pandemia, en México, tiene en resumen dos traumatismos: uno, en la desafiliación parcial de cientos de miles de estudiantes NNyJ del país y, dos, el abandono y las anulaciones tácitas e implícitas de las que han sido objeto las figuras educativas, es decir, las y los docentes, las y los directivos escolares y demás profesionales de la educación.

Fuente: SDPnoticias

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México: Con títeres y cuentos maestra zapoteca reinventa clases a distancia

Noticias

Texto y fotos: Diana Manzo / Agencia de Noticias IstmoPress

Reinventar para enseñar con el apoyo de recursos lúdicos y artísticos le ha funcionado a la maestra Felipa Noriega , quien a ocho meses de haber iniciado el ciclo escolar no ha tenido contacto físico con sus alumnos de cuatro años de edad.

Una muñeca de piel oscura, ojos negros y boca grande, que viste el atuendo tradicional de la mujer zapoteca -la enagua y huipil- y un camarón hecho de fieltro elaborado a mano color naranja, también de ojos y boca grande acompañan a Felipa Noriega, una maestra zapoteca que todos los días reinventa el proceso de enseñanza a distancia para “llamar la atención” de sus alumnos de educación preescolar.

La muñeca se llama “María Sicarú” (María bonita) y el camarón, que enseña matemáticas, tiene el nombre de Bendabuancio”.

Reinventar para enseñar con el apoyo de recursos lúdicos y artísticos le ha funcionado a Felipa, quien ve la educación actual como “un reto”, porque a ocho meses de haber iniciado el ciclo escolar 2020-2021, no ha tenido contacto físico con sus alumnos de 4 años de edad, todo ha sido a distancia.

Sus 12 estudiantes no la conocen físicamente, sino a través de la virtualidad y para ello, Felipa creó a “María Sicarú” y “Bendabuancio”, además de cuentos, todo ello, buscando el lado lúdico, es decir el área artística con el único propósito de llamar la atención de sus educandos.

Para Felipa de 43 años de edad enseñar es su vocación y pasión, sus 20 años de servicio en la educación básica significan un aporte a la vida social y que ahora en pandemia reconoce ha sido un doble esfuerzo.

Para ella quizá lo más valioso no es que los niños aprendan a sumar y restar o hacer planas de vocales, sino a aportar a su sano desarrollo emocional y afectivo. Con el apoyo de sus títeres “María Sicarú y Bendabuancio” además de cuentos de su propia creación, ella transmite valores, el cuidado a la salud, conocimiento de colores entre otras enseñanzas.

“Por mucho esfuerzo que yo haga, la enseñanza a distancia sigue siendo muy difícil, pues no logro llegar a todos los niños. No hay garantía que exista realmente un aprendizaje de manera significativo. Al enlazarme con mis alumnos considero relevante no sólo captar su atención sino interactuar con ellos. Por eso siempre busco la mejor forma de llamar su atención, hoy es el teatro guiñol con títeres, mañana quizá sean otras cosas, pero siempre reinventando”.

Cuenta, que sus estudiantes, tardaron casi seis meses en interactuar con ella, porque no la conocían, pero una vez logrado ese propósito, ahora, hasta hablan de su familia y su vida diaria.

En su hogar, Felipa habilitó un espacio que simula un salón de clases, colocó libros, imágenes, y toda una escenografía, desde donde transmite una vez por semana sus clases.

Los niños con la ayuda de sus padres se conectan vía remota a través del celular y comienza la aventura de la enseñanza y aprendizaje que pare ella, es un espacio donde el niño y la niña piensa, juega y aprende.

La maestra reconoce que los padres son ahora los que más participan en este proceso de enseñanza y el profesor solo es un acompañante, eso es lo que ha visibilizado esta pandemia, que todo se puede lograr pero en colaboración.

Desde el inicio de la pandemia, escribió un cuento donde explicó y facilitó a los menores el entendimiento y comprensión del coronavirus, para abordar diversos temas se ha personificado para ser más agradable y llamativa sus clases.

Aunque regresar a las aulas es su mayor sueño después de más de un año pandémico, la profesora aún no lo ve viable a pesar de que ya recibió su vacuna anti-covid-19, ella considera que las y los niños además de sus padres y un numero mayor de población deben también recibir estas dosis y así comenzar una nueva etapa en la educación del país.

Felipa es creativa, dinámica y propositiva y eso la mantiene activa; sus clases las prepara con anticipación, los recursos didácticos son de su creación y los elabora con lo que tiene en su casa, ella aplica el reutilizar, reciclar y por supuesto el reinventar como una forma de enseñanza y aprendizaje que le ha dejado la educación a distancia en tiempos de pandemia.

Fuente e imagen:  ISTMO PRESS

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México: Protestan contra represión policial a normalistas de Mactumatzá

Noticias

Normalistas protestan tras la detención, el abuso sexual y el uso excesivo de fuerza cometido el pasado martes por agentes policiales a estudiantes de la Escuela Normal Rural Mactumatzá, en Chiapas.

Los manifestantes tomaron las instalaciones de la Fiscalía General del Estado de Chiapas para exigir la liberación de los normalistas de Mactumatzá detenidos mientras exigían que la aplicación y obtención de fichas para el nuevo ingreso sea de manera presencial, ya que muchos no tienen los recursos necesarios para realizar el proceso en internet.

Por medio de bloqueos a avenidas, marchas, mítines, acciones virtuales y otras protestas, diversas organizaciones y escuelas normalistas, tales como la de Ayotzinapa, Guerrero, la de Amilcingo, Morelos, y la de Panotla, Tlaxcala, manifestaron su apoyo a los estudiantes de Mactumatzá y responsabilizaron al gobernador Rutilio Escandón, a la Secretaria de Educación Rosa Domínguez Ochoa y a la Secretaria de Seguridad y Protección Ciudadana Gabriela Zepeda Soto de las acciones represivas.

Durante las manifestaciones del pasado martes, agentes policiales reprimieron a los y las estudiantes en protesta con el uso de gases lacrimógenos, detención arbitraria y abuso sexual.

«Nos agarraron a varias mujeres, nos están subiendo a la tanqueta y nos están tocando. Ayúdenos. Están comenzando a quitarnos todas nuestras cosas,» fue lo último que reportó una de las mujeres normalistas detenidas.

A pesar de que en la prensa oficial mencionan 95 estudiantes detenidos, de las cuales 71 son mujeres, las organizaciones denuncian que son más de 200 personas las que se encuentran desaparecidas, por lo que exigen su reaparición y liberación inmediata.

Fuente:  desinformemonos

 

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Queremos regresar… pero no a lo mismo

Pluma Invitada

Por: Sylvia B. Ortega Salazar

Hace poco más de un año que sostenemos conversaciones sobre las afectaciones que han sufrido los niños, niñas y jóvenes durante el prolongado cierre de las escuelas. Con el tiempo y a partir del debate entre los miembros de nuestras comunidades educativas nacionales e internacionales, empezamos a dimensionar las dificultades que habremos de enfrentar al regreso.

Se perfila un amplio consenso en torno a la convicción de que, en ausencia de medidas de contención, en un primer momento, y de la pronta implementación de políticas para la transformación radical en todas las dimensiones del Sistema Educativo Nacional, el destino será el de la profundización de la exclusión, la ampliación de las brechas de aprendizaje y la reproducción de los circuitos de una pobreza más extendida, más ligada a la desesperanza.

Los abundantes estudios que circulan, con evidencias cada vez más sólidas, muestran los impactos en las economías de los países de América Latina, en el trabajo, especialmente el de las mujeres y los jóvenes. Se han documentado las enormes dificultades de las familias para proveer cuidados a niños pequeños, personas mayores o con discapacidades y se revelan descarnadamente las violencias en contra de mujeres y niñas.

Entre educadores, hemos transitado de la urgente preocupación por la salud física y mental de los miembros de nuestras comunidades, a las miradas sobre las actuaciones, en muchos casos ejemplares, de docentes, directivos y familiares. Hemos visto surgir iniciativas para localizar a los estudiantes que dejaron de tener contacto con los planteles y sus maestros; también hemos apreciado la imaginación y la voluntad de muchos profesores para aprender a comunicarse y a trabajar con sus estudiantes a la distancia, con lo que han logrado mitigar el sentimiento de pérdida al ver cerradas sus escuelas y severamente limitadas sus interacciones con otros.

¿Qué hicieron los gobiernos y autoridades educativas?

Desde el ángulo de la actuación de los gobiernos de la región, los informes recientes y los diálogos entre autoridades educativas de niveles federal y estatal, dan cuenta de que las medidas que se tomaron para la protección de las comunidades escolares, sin menoscabo de la procuración de condiciones para la continuidad de las actividades académicas, son similares y, esencialmente adecuadas.

Hay registros más o menos detallados de los esfuerzos de gran escala, como el recientemente evaluado programa de “Aprende en Casa II”, así como de programas subnacionales como los de algunas provincias de Brasil, ciudades como Nueva York o los proyectos de enseñanza a distancia con medios y plataformas como los que reportaron los ministros de varios países. Se han documentado las medidas para hacer llegar guías de estudio, cuadernillos y todos los recursos posibles a los grandes segmentos de nuestras poblaciones sin acceso a las comunicaciones y los dispositivos. Son respuestas que dejan lecciones y sugieren adaptaciones para incrementar la inclusión.

De especial interés han sido los numerosos y variados seminarios, conferencias y eventos en los que participan docentes frente a grupo que comparten sus ideas, expresan sus malestares e intercambian materiales, recursos y hablan con mucha pasión sobre lo que les ha funcionado para atraer la atención de sus estudiantes, despertar su curiosidad y lograr que aprendan.

Recientemente han circulado dos trabajos producidos por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), uno en el que se describen y comparan las medidas que han tomado los gobiernos de varios países para asegurar a sus poblaciones el derecho a la educación y otro, en el que se recogen los testimonios de los maestros en sus búsquedas para responder lo mejor posible a esos alumnos que ahora ven en las pantallas o con quienes tratan en grupos de WhatsApp.

Estas reflexiones de los docentes dan cuenta de lo mucho por hacer para comprender lo que ha ocurrido con los niños, niñas y jóvenes en este largo encierro. Cierto, como se desprende de las miradas de sus profesores, al regreso serán otros, habrán tenido experiencias muy diversas y los grupos a los que los docentes habrán de atender serán aún más heterogéneos y frágiles que en el pasado reciente. Habrá que, se afirma, reinventar la profesión al tiempo que se opera una transformación profunda de la organización escolar, las cadenas de autoridad, los procesos de control, las normas, las pedagogías, las tecnologías, las culturas y relaciones, en fin, de todas las dimensiones de las prácticas y los procesos del sistema.

¿Qué esperamos ver al regreso y qué recursos tenemos para evitar una «catástrofe generacional»?

En todos los niveles y espacios educativos públicos y privados el objetivo principal se resume en la frase «Que nadie se quede atrás» y, menos aún fuera de la escuela. Pero no se trata ya de salir a localizar alumnos, sino de la implementación de una política de activa recuperación de las matrículas por nivel, según grupo de edad, y en todos los espacios geográficos. Se requieren registros precisos de quienes no se han reportado, documentación sobre desplazamientos de las familias y, sobre todo, flexibilidad total para aceptar a los menores en los planteles o servicios que resulten accesibles, aceptables y adaptables, en términos de la definición de UNICEF.

Esperamos una «pérdida de aprendizajes» que ya venía preocupando a docentes y madres y padres de familia y que ahora ha sido escrupulosamente documentada por el Banco Mundial en su reciente informe. Cierto, es inevitable, pero también es preciso contar con un buen examen diagnóstico individual que nos permita encontrar a ese niño, a esa niña y a ese joven allí donde se quedó, para proponerle una ruta atractiva a la comprensión, el razonamiento y el pensamiento crítico. Importa también identificar lo que sí se aprendió, más allá de los saberes escolares.

Pero, quizá lo más importante para abrir las avenidas hacia un cambio educativo es aprender colectivamente a funcionar con eficacia, en la estabilidad o en las emergencias, lo que quiere decir, adaptabilidad, autonomías relativas, buena coordinación, profesionalización y nuevas políticas educativas con amplios consensos y la participación de profesionales, científicos, actores corporativos y sociales, autoridades de los distintos sectores y niveles de gobierno.

Suena familiar, suena a un pacto. Pues si, pero esta vez es un acuerdo en el límite, por la supervivencia primero y el bienestar general en el mediano plazo.

https://www.muxed.mx/post/queremos-regresar-pero-no-a-lo-mismo

Sylvia B. Ortega Salazar es integrante de MUxED. Doctora en Sociología por la Universidad de Texas. Ha sido rectora de la UAM-Azcapotzalco y de la UPN; Subsecretaria de Servicios Educativos en el Distrito Federal y de Educación Media Superior. Actualmente es consultora de UNICEF y de UIL-UNESCO. Se desempeña como responsable de Proyectos Estratégicos en CONALEP y preside el Consejo Ciudadano de MEJOREDU. Twitter: @Sylvia_OrtegaS

Referencias:

Banco Mundial (2020) COVID-19: Impacto en la educación y respuestas de política pública.  Washington, Grupo Banco Mundial. Disponible en https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198SP.pdf?sequence=6&isAllowed=y

CEPAL (2020) El desafío social en tiempos del COVID-19. Informe especial No. 3. Santiago, CEPAL. Disponible en https://www.cepal.org/es/publicaciones/45527-desafio-social-tiempos-covid-19

CEPAL (2021) La autonomía económica de las mujeres en la recuperación sostenible y con igualdad No. 9. Santiago, CEPAL. Disponible en https://www.cepal.org/es/publicaciones/46633-la-autonomia-economica-mujeres-la-recuperacion-sostenible-igualdad

CEPAL-OIT (2020) El trabajo en tiempos de pandemia: Desafíos frente a la enfermedad por coronavirus (COVID-19). Coyuntura laboral en América Latina y el Caribe No. 22. Santiago, CEPAL. Disponible en https://www.cepal.org/es/publicaciones/45557-coyuntura-laboral-america-latina-caribe-trabajo-tiempos-pandemia-desafios-frente

MEJOREDU (2020) Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por COVID-19. Educación Básica. México, MEJOREDU. Disponible en https://www.gob.mx/mejoredu/es/articulos/encuesta-sobre-las-experiencias-de-las-comunidades-de-educacion-basica-durante-la-contingencia-por-covid-19-en-el-ciclo-escolar-2019-2020?idiom=es

MEJOREDU (2021a) Experiencias internacionales de apoyo a la educación durante la emergencia sanitaria por COVID-19. Balance y aportaciones para México. México, MEJOREDU. Disponible en https://www.gob.mx/mejoredu/articulos/experiencias-internacionales-de-apoyo-a-la-educacion-durante-la-emergencia-sanitaria-por-covid-19-balance-y-aportaciones-para-mexico?idiom=es

MEJOREDU (2021b) Comunidades escolares al inicio del confinamiento por SARS-CoV-2. Voces y perspectivas de los actores. México. MEJOREDU. Disponible en https://www.gob.mx/mejoredu/articulos/comunidades-escolares-al-inicio-del-confinamiento-por-sars-cov-2-voces-y-perspectivas-de-los-actores?idiom=es

UNICEF (2020) Serie de seminarios web para América Latina y el Caribe: No dejar a nadie atrás en tiempos de la pandemia por COVID-19. Disponibles en https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/covid-19-education-alc/seminarios-web

Fuente: educacionfutura

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USICAMM: la evidente decepción de la 4T

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Aprobada la reforma educativa de 2013, se constituyó la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y, al Instituto Nacional para la Evaluación de Educación (INEE), le fueron conferidas otras atribuciones que no tenía contempladas desde su creación en los primeros años del 2000.

La resistencia magisterial a la reforma peñaniestista, a través de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) no se hizo esperar. De hecho, por esos años, su presencia fue más que evidente durante las discusiones que se tuvieron en las cámaras de representantes de México. Marchas, plantones, manifestaciones, consignas, fueron parte de ello. No obstante, el Pacto Por México había cumplido su cometido: golpear al magisterio como si este fuera responsable directo de las fallidas política educativas implementadas en nuestro país.

Meses pasaron y las evaluaciones para el ingreso al Servicio Profesional Docente y para del Desempeño Docente se pusieron en marcha; la escasa claridad en cuanto al significado que se le asignó a las palabras idóneo y no idóneo–destacado y no destacado, los cercos policiacos y militares que se implementaron en – prácticamente – todo el país para que se realizaran esos ejercicios evaluativos, los resultados ampliamente cuestionados que llevaron a una clasificación del magisterio, la incapacidad de una CNSPD para hacer cumplir la ley – a nivel federal y local – tal y como fue establecida en la Constitución y sus leyes secundarias, propiciaron que cientos de maestros y maestras mostraran su inconformidad y rechazaran una evaluación a todas luces punitiva y, desde luego, a la mal llamada reforma educativa.

La resistencia magisterial aumentó y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación: calló.

Obviamente que, este creciente malestar en el gremio, fue bien capitalizado por algunos actores políticos que buscaban con ahínco la Presidencia de la República, entre ellos, quien hoy despecha desde Palacio Nacional. Según se dijo en Guelatao: el magisterio sería revalorizado y el ejecutivo haría uso de sus facultades para detener las afectaciones laborales y administrativas al magisterio nacional (Animal Político, 2018).

Cierto, la evaluación punitiva se canceló, pero la esencia de la reforma neoliberal de 2013, criticada hasta el hartazgo por propios y extraños, se mantuvo en 2019 cuando se aprobó la reforma a la reforma emanada de ese Pacto. ¿Tendríamos que congratularnos y ser agradecidos por ello? En absoluto. Una reforma, en sentido estricto, es un procedimiento que se realiza con el propósito de modificar, mejorar, enmendar, actualizar o innovar, progresivamente, un aspecto que es susceptible de ser transformado. Consecuentemente, si bien es cierto que la reforma del 2019 enmendó lo relativo a la evaluación punitiva dada la afectación a los derechos laborales de los trabajadores de la educación, también es cierto que, a través de los principios establecidos en la Carta Magna y las subsecuentes leyes aprobadas en 2019, ésta no modificó, mejoró, actualizó o innovó algunos principios con la intención de impulsar una transformación educativa de la envergadura que tanto promueve este régimen. La Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, solo cambió de nombre.

Y para muestra un botón. Sí, un botón denominado Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) que, desde que comenzó a operar, ha sido una total y completa decepción.

Aquí algunas razones (pero hay una infinidad de ellas), mismas que en otros artículos he señalado, pero que complemento con otras que he registrado en los últimos días:

–Existencia de un proceso de admisión inconcluso (2020-2021), plagado de inconsistencias administrativas – a nivel federal y local – dada la suspensión de la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes a los aspirantes cuyos nombramientos en vacantes definitivas y temporales, se asignaron de manera errónea en las entidades por la falta de claridad de la USICAMM en todo este proceso.

–Violación a la misma ley en el proceso de admisión inconcluso (2020-2021), al eliminar las dos listas de ordenamiento generadas en este proceso (antes de la suspensión de la aplicación del instrumento de valoración) estableciendo una sola lista de ordenamiento.

–Cambios repentinos, y sin fundamento, en las fechas para la aplicación de los instrumentos de valoración sin que haya un respeto al calendario publicado por la misma USICAMM.

–Registros insuficientes para los participantes en los procesos de admisión y promoción. ¿Acaso se pensó que el magisterio no deseaba evaluarse para ingresar o promoverse?

–Errores recurrentes y constantes en la plataforma y, de las cuales, se ha dado cuenta en diversos medios de comunicación sin que la USICAMM se haga responsable de tales errores.

–Rechazo de los aspirantes en los procesos de admisión y promoción, aun y cuando éstos hayan cumplido cabalmente con los requisitos estipulados en las convocatorias respectivas.

–Establecimiento de un horario de servicio de una plataforma de 9:00 a 21:00 hrs., sin que exista un fundamento legal, administrativo o tecnológico que lo justifique.

–Guías de estudio emitidas unos días antes de la evaluación para la admisión o promoción docente y con errores en su contenido y diseño.

–Evaluaciones en línea cuya responsabilidad directa (por el uso de los equipos tecnológicos) recae en los participantes, bajo “normas” absurdas y con criterios de monitoreo y seguimiento, similares a los establecidos por la CNSPD.

–Reportes de incidencias que pueden generarse por la aplicación de los instrumentos de valoración de conocimientos y habilidades, que dejan en estado de indefensión a los participantes dada la responsabilidad que les asigna a éstos la propia USICAMM. ¿Y el SNTE?

–La posible contratación de un prestador de servicios integrales que pocos conocen y que es la responsable del software que se empleará en la aplicación de los instrumentos de valoración.

–Y así, muchas, pero muchas incidencias más…

¿Acaso el que un candidato a la Presidencia haya obtenido una cantidad importante de votos en las pasadas elecciones limita o restringe el derecho a cualquier trabajador de la educación para exigir las condiciones laborales y profesionales que le permitan ingresar, permanecer y promoverse al interior del Sistema Educativo Mexicano?

No todo lo que se diga y argumente es un ataque contra esta figura presidencial o hacia el régimen que ésta representa; los hechos ahí están y son más que evidentes los atropellos que vive hoy día el magisterio.

Si con Peña Nieto la resistencia y rechazo magisterial fue un hecho tangible durante todo el sexenio dados esos atropellos de los que fueron objeto los trabajadores de la educación, ¿de qué privilegio goza el actual régimen o por qué esa resistencia y rechazo dadas las fragantes acciones que la USICAMM viene cometiendo en contra de los profesores noveles y los que ya cuentan con varios años de servicio en el Sistema no se ha observado a nivel nacional?

En 2018, en Guelatao, se expresaron promesas esperanzadoras, hoy, con el USICAMM y sus fallidos procesos de admisión y promoción: solo priva la desesperanza.

Con negritas:

Qué bueno que se aplaudió la llegada de una profesora a la Secretaría de Educación Pública; qué mal que esa misma profesora, conocedora de estos procesos, no tomé cartas en el asunto.

Referencias:

Redacción Animal Político (2018). AMLO promete a maestros reunidos en Oaxaca cancelar la reforma educativa. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2018/05/amlo-maestros-oaxaca-reforma-educativa/

 

Fuente: Profelandia

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México: Una mirada crítica a la responsabilidad social de las instituciones de educación superior (¿universidades?)

Pluma Invitada 1 comentario

Una mirada crítica a la responsabilidad social de las instituciones de educación superior (¿universidades?)

Publicado por Pluma Invitada

Rodolfo García Galván*

Históricamente las instituciones de educación superior (IES) han estado abocadas a la formación de bachilleres y de profesionistas. De hecho, esos son los orígenes de la Universidad de Bolonia, por allá del siglo X de nuestra era. Posteriormente, transcurridos varios siglos, en algo que se denominó la primera revolución académica, se agregó la función de investigación (generación y difusión del conocimiento). Las universidades alemanas desde el siglo XIX y las estadounidenses desde principios del XX, son ejemplos por excelencia de esta transformación universitaria.

Con toda la paranoia de la propiedad intelectual y la comercialización del conocimiento, es en Estados Unidos donde las universidades dedicadas a la investigación se han convertido en verdaderas potencias productoras de conocimiento y de tecnología. En América Latina –y particularmente en México– las IES y universidades herederas de la tradición hispana y adaptadas a su contexto económico, social, político y cultural; en su mayoría todavía hoy en día continúan con la docencia como su principal función. Por ejemplo, en México sólo pocas universidades públicas nacionales y estatales pueden presumir de que realmente desarrollan investigación de alta potencia. Incluso, el reconocido investigador Hugo Aboites, en muchas de sus contribuciones, señala que si a la universidad de nuestro tiempo la caracterizara la función de investigación, en realidad, muy pocas IES merecerían la denominación de universidad. Él mismo sostiene que esto es así porque las políticas en educación superior, y en ciencia, tecnología e innovación; por décadas, hicieron eco de organizaciones multilaterales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. La idea era ofrecer mayormente estudios profesionales en un amplio abanico de IES públicas y privadas, en tanto que un reducido número de estas IES (universidades auténticas) –en una especie de división del trabajo– pudieran desarrollar la investigación científica y tecnológica.

Dado lo anterior y bajo el supuesto de que sí contamos con un sistema universitario capaz de generar, difundir, divulgar y aplicar conocimiento significativo, de nueva cuenta, siendo rehenes de las tendencias mundiales (principalmente anglosajonas), se persuade por diversos frentes (gobierno, empresas y las organizaciones sociales) para que las universidades participen, de manera deliberada y directa, en la solución de diversos y complejos problemas, haciendo uso de sus recursos y capacidades científicas, tecnológicas e innovativas. De tal forma que, en algunos trabajos, se ha llamado a esto como la emergencia de la segunda revolución universitaria o la asimilación de la tercera función sustantiva denominada “función de desarrollo económico y social” (Etzkowitz et al., 2000; García-Galván, 2008, 2012). Dicha función engloba e incluye a esa espantosa polisemia, de índole coyuntural, que se ha utilizado para describir y explicar los nexos de la universidad con los actores externos. Entiéndase esa polisemia como la extensión, la vinculación, la difusión-divulgación de la cultura, o aún el emprendedurismo.

Nosotros, en nuestros trabajos de investigación (García-Galván, 2008, 2012; García-Galván y Lindquist, 2020; Morales, 2019), con la finalidad de poner orden al desbarajuste categorial y profundizar en el análisis, nos apoyamos en la noción de la “colaboración de la universidad con los actores del entorno”. Además, con fines metodológicos identificamos claramente tres actores externos, a saber: las empresas o sector productivo, el gobierno en sus diferentes ámbitos, y las organizaciones sociales (formales e informales). Desde luego, esto no excluye la extensa e intensa colaboración que puede haber entre las propias instituciones universitarias.

Respecto a la colaboración de universidades con las empresas, actualmente, existe ya una extensa literatura, aunque siguen varias preguntas en el aire. De nuestra parte, los trabajos que se dedican a analizar esas cuestiones son García-Galván (2008, 2012) y Morales (2019). En tanto que el análisis de la colaboración con el tercer sector (organizaciones sociales), apenas y lo iniciamos (García-Galván y Lindquist, 2020; Lindquist, 2018). No obstante, ahora sabemos que en muchos trabajos que exploran la interacción de la universidad con la sociedad incluyen a las empresas, eso en lugar de contribuir a un mejor entendimiento del fenómeno, lo hunden más en las tinieblas. Asimismo, se ha acotado lo que implica el tercer sector, el cual se compone por un ente de organizaciones, asociaciones, comunidades, barrios, etcétera; que escapan del ámbito empresarial, pero también del gobierno. Por consiguiente, la naturaleza del objeto del tercer sector va en el sentido de resolver problemáticas no atendidas por las empresas ni por el gobierno.

Ahora bien, si la razón de ser de la universidad es la misma sociedad, ya que es ésta la que financia a la primera (con el intermediarismo del gobierno), y es la que demanda los servicios de educación superior; entonces, ¿cómo es que hasta cierto punto el sistema universitario se ha desentendido de abordar y atender las problemáticas sociales en correspondencia al sustento social? Veamos las razones:

  1. La mayoría de los dirigentes universitarios han estado segados por la miopía del pragmatismo y el utilitarismo, al tiempo de que han sido presa fácil de las supuestas bondades de la gestión de los derechos de propiedad intelectual, y de la comercialización amplia del conocimiento. Como consecuencia, la agenda empresarial ha relegado la agenda social.
  2. Exigirles a las universidades mayores compromisos y esfuerzos para contribuir al desarrollo social, sin un financiamiento más alto, es como pedirle a un piloto militar que combata frente a un avión caza con una aeronave de la Segunda Guerra Mundial. También puede hacerse la lectura de que el gobierno transfiere su agenda a las universidades en medio de una mayor escasez de recursos. Por consiguiente, ni el gobierno ni las universidades atienden las problemáticas, dejando huérfana a la sociedad menos favorecida. En otro sentido y en menor grado, la desatención a lo social puede deberse a la falta de sensibilidad y empatía de los principales actores universitarios hacia las problemáticas sociales.
  3. Falta de voluntad y compromiso. En muchas ocasiones las universidades se observan distantes de la atención a problemas apremiantes para la sociedad. Por ejemplo, asuntos que son de toda incumbencia universitaria como la suficiente formación de profesionistas en las ciencias médicas, y el apoyo complementario a la infraestructura hospitalaria y de salud pública, han quedado mal parados ante la emergencia de la pandemia de Covid-19. Lo que se observa es que muchas autoridades universitarias no han priorizado las áreas médicas, y se han desentendido casi por completo de la habilitación de hospitales universitarios. Asimismo, las esquizofrénicas administraciones municipales pueden ser consecuencia de la ausencia de formación de cuadros profesionales acordes con la administración pública como los politólogos y economistas del sector público. En tanto que el aumento de la cobertura privilegia la formación en planes y programas de bajo costo.
  4. Ausencia de liderazgo social y político de los administradores o manejadores de las universidades. Por ejemplo, Arocena y Sutz (2000) critican duramente esa posición, otros como H. Aboites sostienen que muchas veces los directivos únicamente son prestos y minuciosos agentes encargados del cumplimiento de diversos indicadores establecidos por las instancias gubernamentales, pasando por alto lo fundamental. Asimismo, V. Toledo (La Jornada, 9 de marzo de 2021) lamenta que no se promueva el pensamiento crítico, entendido como “el proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva a la postura más razonable y justificada sobre un tema. Ello implica reconocer y evitar los prejuicios, identificar y caracterizar los argumentos; evaluar con rigor las fuentes de información, y finalmente ponderar todas las evidencias para tomar una decisión lo más correcta posible. Las instituciones religiosas, políticas, ideológicas, militares, financieras e incluso científicas (el llamado ‘cientificismo’) rechazan el pensamiento crítico porque amenaza las relaciones de poder y dominio que buscan mantener”. V. Toledo sostiene que sin pensamiento crítico no se alimenta una “ciencia con conciencia”.
  5. Las razones previas combinadas conducen a que los administradores y manejadores universitarios sean incapaces de hacer lecturas adecuadas de los tiempos. De este modo, lamentablemente, casi siempre los problemas (sociales) van por delante de la universidad. Así pues, paradójicamente, el centro por excelencia de producción de conocimiento no es capaz de anticiparse a los problemas. Una vez que estos estallan en nuestra cara, como universitarios asumimos posturas reactivas y defensivas, y quizá –como en la burocracia del gobierno– torpes y lentas.

Lo descrito en las cinco razones previas ha conducido a una crisis de hegemonía y legitimidad universitarias (De Sousa Santos, 2017), y a que la universidad no sea tan relevante para los grupos sociales menos favorecidos (Arocena y Sutz, 2010). Dado esto, ¿cuál podría ser la solución?

En primer lugar, habría que reconocer a la universidad como un ente performativo o transformador. Es preciso decir que la universidad no está para recibir órdenes e instrucciones sino para suministrar conocimientos, propuestas, soluciones a los otros (sociedad, gobierno, empresas).

En segundo lugar, como universitarios, hay que hacer nuestra una agenda social de avanzada, al respecto, García-Galván y Lindquist (2020) proponen una agenda mínima para el siglo XXI, los puntos nodales de ésta son: evitar o mitigar a su mínima expresión el cambio climático y el calentamiento global antropogénicos; exigir el desmantelamiento de los arsenales de armas nucleares de las potencias atómicas; persuadir a los gobiernos y a los empresarios inversionistas para la desfinanciarización especulativa de la economía; combatir la excesiva concentración de la riqueza y la desigualdad extrema en América Latina; impulsar el avance científico-tecnológico como base del desarrollo sostenible y socialmente sustentable; impulsar Estados de bienestar de última generación; persuadir por políticas migratorias incluyentes y que respeten los derechos humanos y; finalmente, impulsar debates científico-tecnológicos en conjunto con las discusiones éticas y filosóficas en cuanto a la manipulación y conducción de la modelación de los procesos biológicos.

Otros problemas, más específicos, que destacan García-Galván y Lindquist (2020) y que requieren de una atención prioritaria universitaria son: el desempleo masivo, la precarización laboral y la pobreza; la creciente sensación de inseguridad de las personas; la corrupción y la impunidad; la escasez generalizada de agua dulce; el rezago educativo, especialmente en los niveles superiores; y la baja inversión pública y privada en ciencia, tecnología e innovación.

En realidad, en cada una de las problemáticas mencionadas, las universidades pueden intervenir o persuadir en bloque –a través de las distintas asociaciones o consorcios universitarios–, o bien cada una podría actuar por cuenta propia, a sabiendas de que tiene o podría tener una gran influencia política, económica, social y cultural en las regiones donde se asientan. De hecho, en México es bastante conocida la expresión de que cada universidad pública estatal es la “máxima casa de estudios” del estado X, o que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es la “máxima casa de estudios del país”.

*Es doctor en ciencias económicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Investigador Cátedra-Conacyt adscrito al Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, y miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Referencias:

Arocena, R., Sutz, J. (2000). La universidad latinoamericana del futuro. Tendencias-escenarios-alternativas. México: UDUAL.

Arocena, R., Sutz, J. (2010). Weak knowledge demand in the South: learning divides and innovation policies. Science and Public Policy, 37(8), 571-582.

De Sousa Santos, B. (2017). La universidad en el siglo XXI. Siglo XXI editores.

Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C., Cantisano, B. R. (2000). The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, 29, 313–330.

García-Galván, R. (2008). Análisis teórico de la transferencia de conocimientos universidad-empresa mediante la colaboración. Economía: Teoría y Práctica, 29, 51-86.

García-Galván, R. (2012). Cooperación tecnológica interfirma y empresa-universidad: el sector biofarmacéutico en México (Tesis doctoral). México: UAM.

García-Galván, R., Lindquist, R. (2020). Hacia una agenda social de las universidades latinoamericanas del siglo XXI: una perspectiva teórica-epistémica y política. RESU, 49(194), 87-111.

Lindquist, R. (2018). La colaboración mediada por el conocimiento entre la UABC y el tercer sector (Tesis de licenciatura). México: UABC.

Morales, M. (2019). Cooperación tecnocientífica IES-Sector productivo desde la perspectiva del cambio institucional. Evidencias de Baja California (Tesis doctoral). México: UABC.

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-critica-a-la-responsabilidad-social-de-las-instituciones-de-educacion-superior-universidades/

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México: Brutal represión a estudiantes de la Escuela Normal Rural “Mactumactzá” en Chiapas

Noticias

América del Norte/México/18-05-2021/Autor y Fuente: OVE/Escuela Normal Rural Mactumactzá Fecsm

Brutal represión por parte de la policía estatal que sufrieron esta mañana las y los estudiantes de la Escuela Normal Rural “Mactumactzá” en Chiapas, México mientras se encontraban entregando volantes informativos a las y los ciudadanos en la caseta de cobro ubicada en el municipio de Chiapa de Corzo.

Con el propósito de “informar a la ciudadanía sobre el proceso de obtención de fichas y de evaluación para el ingreso a la formación docente en nuestra escuela sea de manera presencial ya que en los lugares lejanos y serranías no se cuenta con luz eléctrica para poder presentar el examen en línea” añadiendo que “los policías rodearon a nuestras y nuestros compañeros por órdenes del gobernador del estado Rutilio Escandón Cadenas y reprimieron con gases, después subieron a nuestras y nuestros compañeros a un convoy y no sabemos hasta el momento dónde se encuentran”.

Agregan que existen alrededor de 250 estudiantes desaparecidos y que no saben a dónde se las llevaron y temen por su integridad física y psicológica, señalan al gobernador Rutilio Escandón Cadenas como responsable de todo lo sucedido y de lo que les suceda a las y los estudiantes desaparecidos. Reportan también las y los estudiantes que, en las detenciones, las jóvenes han sido acosadas y agredidas sexualmente por los policías.

Nos mandan al portal algunas imágenes y videos de lo ocurrido.

 

Las diversas normales que se encuentran en el estado de Chiapas, representantes regionales y delegacionales sindicales del magisterio chiapaneco pertenecientes a la Sección VII de la CNTE-SNTE y familias, se manifestaron en distintas partes del estado repudiando las acciones fascistas y la violencia de estado que ha mantenido a lo largo de este gobierno autodenominado 4T.

Videos:

Posicionamiento de la región Selva Ocosingo

Región Lagos, Tojolabal En la toma de las instalaciones de la Fiscalía General del Estado

Asimismo, distintas secciones del magisterio democrático de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se pronunciaron en contra de la brutal represión policial hacía las y los estudiantes de esta casa formadora de maestros y maestras en conferencia de prensa a nivel nacional

Video: CONFERENCIA DE PRENSA NACIONAL DE LA CNTE

Las y los estudiantes de Escuela Normal Rural “Mactumactzá” convocan a estudiantes de las distintas normales del estado y del país, organizaciones sociales, campesinas y obreras, familias, egresadas y egresados, entre otras no menos importantes, a que asistan a las instalaciones de la escuela para apoyarles en esta coyuntura.

¿Se repetirá la misma historia que la del 2014 en Iguala, Guerrero, México; en donde, a la fecha, siguen desaparecidos 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa?

Fuente e Imagen: OVE/Escuela Normal Rural Mactumactzá Fecsm

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