Se dijo que después de la pandemia sería distinta la educación. Que una vez terminado el prolongado confinamiento y como resultado de las estrategias, diversas en sus modalidades y eficacia, para intentar sostener vínculos con la escuela cerrada, no volveríamos a lo mismo. ¿Ha sido así?
Por lo que sabemos hasta hoy, el cambio y la permanencia se han combinado —como es normal que acontezca en los procesos sociales— y ha sucedido de maneras diferentes, aunque probablemente ha habido un elemento que no ha variado, o lo ha hecho muy poco.
Por supuesto, no ha ocurrido lo mismo en los distintos niveles escolares ni en todas las condiciones que la desigualdad socialy educativa produce en nuestro sistema escolar, pero se pueden expresar algunas tendencias que se advierten, sobre todo, en los niveles en que los y las estudiantes tienen mayores grados de libertad.
Desde el punto de vista de quienes van a estudiar, ocurren al menos cuatro actitudes: ir a los planteles o preferir modalidades a distancia, a las que se suman asistir sin entrar a clases o hacerlo por un rato y retirarse, o un retorno a los establecimientos y las aulas de manera “normal”.
Las experiencias derivadas de la temporada no presencial, a mi juicio, generan estas modalidades. Para una proporción de estudiantes, regresar ha sido muy valorado porque, afirman, no hay como las relaciones cara a cara, pero para otra cantidad —no menor— la vivencia de la escolarización remota, además de reducir los costos de todo tipo que implica el desplazamiento, les parece equivalente, e incluso mejor que la asistencia física.Quienes aprecian el retorno como algo positivo, lo hacen privilegiando la relación con sus amistades en un entorno distinto al de sus hogares e inmediaciones, por ser más ancho, agradable, libre y seguro, y el subgrupo que ha vuelto a la asistencia esperada: “tomar” clases como antes, a veces por un rato (encuentran imposible o muy incómodo estar una hora, o más, sentados escuchando una perorata y, a veces, trabajando aburridos en grupos) o de la forma tradicional: asiduos, puntuales y atentos durante los lapsos programados.
Por otro lado, no son pocos ni pocas las y los profesores que consideran más efectivo y cómodo continuar con las actividades a distancia, pues estiman que las posibilidades de aprendizaje son idénticas o mejores, y tampoco es un conjunto vacío quienes prefieren la relación remota pues les permite realizar otras actividades en lugar de perder el tiempo en ir a los planteles: preferirían trabajar desde “la comodidad de su hogar y hacer otras cosas que valoran más.
Hay aprendices y mentores que opinan que se pueden combinar las modalidades, dado que una asesoría personal, digamos, no requiere lo presencial, pero las actividades en un laboratorio de química o en el salón de artes plásticas sí.
Valgan, sin pretender abarcar todas las posibilidades, estos ejemplos para advertir la variabilidad de actitudes entre las personas involucradas, con distintos roles, en la escuela. Hay que atender y entender lo que significa.
Y, sobre todo, tomar en cuenta que, en general, lo que no ha variado es la modalidad escolar previa, heredera acrítica de muchas décadas: la escuela —de la primaria al posgrado— solicita que todo regrese a como era antes. ¿No es momento de hacernos cargo que, luego de lo sucedido, es menester pensar en modificar la experiencia educativa escolarizada y la actividad docente? No poco está en juego en este dilema. ¡Vaya reto imprescindible! Y urgente.
Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. mgil@colmex.mx @ManuelGilAnton
Por: Marcelino Guerra Mendoza, Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro
El crimen de Norma Lizbeth[1] ocurrido hace unas semanas, ha desatado un sinnúmero de reflexiones y análisis sobre lo que está sucediendo al interior de las escuelas en la actualidad. No es solamente la secundaria del estado de México; también en planteles de Veracruz, Puebla, Michoacán, Guanajuato, Morelos, Zacatecas y demás entidades federativas, es común que ocurran actos de violencia similares, no solo en secundaria, también en primaria y educación media superior.
Desafortunadamente, los casos se invisibilizan, no trascienden y es imposible seguirlos, en gran parte porque la lógica para gestionar la violencia en el sistema educativo es precisamente ésta: ocultar, mirar hacia otro lado, banalizar lo ocurrido en el territorio escolar esperando que los hechos sean sepultados por el olvido.
Desde la tribuna de palacio nacional, el titular del ejecutivo federal alienta esta banalización moralizando el tema: “Es muy importante que no se desintegren las familias y que no abandonemos nuestras costumbres, nuestras tradiciones, que no aceptemos una malentendida modernidad de que ya nuestros padres son mayores y tienen ideas conservadoras o son anacrónicos y que ahora la buena onda es el destrampe y los excesos y los antros”[2]. Sin ningún asomo de preocupación o interés para actuar concreta y contundentemente por parte del Estado que representa, sin aludir a la responsabilidad de las autoridades educativas nacionales, estatales y municipales al respecto y cuando es él quien desde la tribuna, incita a la violencia contra los “conservadores”.
La reproducción de las múltiples violencias ocurre en todas las instancias del Sistema Educativo Nacional involucradas, comenzando por un modo de gestionarlas que las oculta e invisibiliza. Como lo hemos dicho en otros Cortos, las respuestas comunes son: “son casos aislados”, “es cuestión de adolescentes”, “las familias no están educando”, “los valores se pierden”; las acciones habituales, una vez ocurridos los hechos, son llamar a las partes involucradas -aunque estén involucrados muchos- y suspender a quienes participan de la violencia. Son remedios para aparentar que se hace algo; la violencia no cesa, continuamos siendo testigos de hechos irreparables en las escuelas, cada día más cercanos al crimen y la muerte.
Pensamos que las condiciones en que trabajan los docentes, cada día más deplorables, es una línea de análisis importante para explicar por qué para las maestras y maestros, es cada día más difícil contener las múltiples violencias que ocurren en las escuelas. ¿Cuáles son las características del contexto escolar que contribuyen a mantener esta situación? Trataremos de desmenuzarlas enseguida.
Comenzaremos por recordar la situación de sobre explotación de la magisteria durante el confinamiento debido a la pandemia, ejemplifica y muy bien, la intensa carga de trabajo a la que se encuentra expuesta y es cada vez mayor. La SEP nunca tomó en cuenta todo el trabajo que realizaron maestras y maestros a lo largo de un año y medio para salvar los ciclos escolares 20-21 y 21- 22; no solo desconoció este esfuerzo, tampoco emprendió acciones ni destinó recursos para mejorar sus condiciones laborales y económicas; con las escuelas cerradas, las jornadas de trabajo del magisterio se extendieron notablemente, mucho más en el caso de las maestras que son madres.
Pese a trabajar en circunstancias completamente adversas para mantener la cercanía, vínculos pedagógicos y el tejido social mediante la atención y cuidado hacia los estudiantes y sus familias, hoy continúan desvalorizados, con una carga de trabajo creciente, hacen cada vez más actividades a cambio del mismo salario. Pongamos por caso a las maestras de primaria; su salario es de aproximadamente nueve mil pesos mensuales por trabajar cinco horas y media diarias de lunes a viernes. Evidentemente, estamos hablando de la jornada formal, siempre insuficiente para terminar los pendientes, por lo que terminan llevándose el trabajo a casa, sin ningún ingreso económico adicional. De esta forma, la jornada se duplica o triplica, invadiendo los periodos de descanso obligatorio, cumpliendo otras funciones más allá del trabajo de enseñanza frente a grupo o atención a los estudiantes.
El sistema educativo exige a las maestras atender ocurrencias, imposiciones tales como desahogar agendas para las sesiones de los consejos técnicos programadas para todo el ciclo escolar, dedicar tiempo a evaluar a los estudiantes, subir calificaciones a una plataforma como parte de la supuesta descarga administrativa -recarga administrativa, como se le conoce en el argot magisterial-; elaborar planeaciones didácticas semanales, aplicar evaluaciones estandarizadas diseñadas ahora por MEJOREDU, organizar y conducir reuniones con las madres de familia o tutores del alumnado, administrar programas de infraestructura, asumir comisiones y formar parte de comités, resolver problemáticas de operación cotidiana, de infraestructura escolar etc. etc. etc.
En este ciclo escolar, como parte del proceso de cambio curricular que impulsa la SEP, se suman obligaciones adicionales, como es el co-diseño para la elaboración de programas analíticos. Y aunque todavía no ha comenzado la aplicación del nuevo Plan de Estudios 2022, existen autoridades que, sin ninguna claridad sobre su contenido y desconociendo el proceso de apropiación, han impuesto agendas de trabajo adicionales en días de descarga administrativa, e incluso han comenzado a solicitar a las maestras la entrega de dichos programas ya terminados.
Desde hace algunos años, las maestras tienen que revisar materiales y preparar “productos” a presentar en las reuniones de Consejo Técnico que se llevan a cabo el último viernes de cada mes. En el actual ciclo 22-23 y por determinación de la SEP, en los días destinados al Consejo Técnico, una parte de la jornada se dedica a actividades de formación continua sobre el nuevo Plan de Estudios, la otra a revisar los avances del Programa Escolar de Mejora Continua que elaboraron al inicio del ciclo escolar y a atender las problemáticas propias de cada escuela, entre las cuales estarían precisamente, las relativas a las múltiples violencias.
En resumen: en la magisteria se depositan cada vez más y más responsabilidades, por tanto, son exigidas a realizar un número creciente de actividades. No se trata únicamente de una intensificación de actividades dentro de la escuela, sino de la extensión de la jornada de trabajo formal reflejada en las múltiples tareas que realiza la magisteria fuera del lugar y horario de trabajo, que sin duda representan un cuantioso número de horas extras de trabajo que convendría contabilizar, y así saber a cuántas horas asciende la jornada real.
¿Qué tiene que ver todo esto con las múltiples violencias que ocurren en las escuelas? Veamos: si por la vía de los hechos se ha intensificado y extendido el trabajo de las maestras hacia una multiplicidad de responsabilidades y tareas, no es difícil imaginar sus consecuencias: sometidos a una sobre explotación que se ha vuelto estructural, no es de extrañar que estén en consecuencia agotadas, desgastadas, desmotivadas, desencantadas, enfermas, como cualquier otro trabajador en estas condiciones. ¿Cómo pueden reconocer y atender a tiempo las señales de las violencias que siempre emergen mucho antes de que se conviertan en tragedias?, ¿Cómo pueden ser sensibles a las señales de riesgo a la integridad física y psicológica de sus estudiantes cuando ellos mismos se sienten vigilados y sometidos todo el tiempo a presiones del propio sistema educativo que los violenta de múltiples maneras, comenzando por los bajos salarios por trabajar el doble o más de las horas pagadas?
Es aquí donde resulta necesario detenerse un poco; no se trata solamente, de una extrema carga de trabajo aislada para las maestras sin repercusión alguna en los alumnos; esta situación produce subjetividades que el neoliberalismo potencia en todo tipo de trabajadores frente al trabajo que realizan. El empresario de si, la competitividad e individualismo, subjetividades previas al momento actual, se encuentran instaladas en la práctica docente de las maestras; en eso contribuyó y mucho, la reforma educativa de Peña Nieto. Hoy en día, estas subjetividades detonan otras, con base en la exigencia para realizar un sin fin de acciones cotidianamente dentro de la jornada de trabajo más los encargos no concluidos que se llevan consigo, así sea en la mente, para que a la siguiente jornada lo tengan presente y se concentren en esas rutinas administrativas burocráticas de un trabajo que simula ser colectivo, pero está altamente controlado. Es así que poco a poco, se abandona el esfuerzo por pensar y sentir la realidad, y actuar en consecuencia. En síntesis: la sobre explotación impide, reduce o de plano cancela la posibilidad de pensar, reflexionar o analizar lo que ocurre con el proceso de formación de las nuevas generaciones, en el que la violencia está cada vez más normalizada, porque así está ocurriendo también en la sociedad.
Ésta es la paradoja: para conservar el empleo hay que cumplir con eficacia y eficiencia la productividad de las actividades impuestas del codiseño, y obtener su respectivo producto, que son los programas analíticos, finalmente absurdos si soslayan o dejan fuera una realidad cada vez más lacerante. Lo mismo ocurre con los tan llevados y traídos ejes articuladores; deben estar presentes en los programas analíticos junto con los campos formativos, sin embargo, chocan de frente y se descarrilan con los brutales hechos de violencia y crimen que ocurren en las escuelas, a fin de cuentas, síntomas de la discriminación, homofobia, racismo, aporofobia que adoptan la forma de abusos y actos violentos cometidos en contra de los cuerpos de mujeres, niñas, niños y jóvenes por el solo hecho de ser diferentes.
Vinculando esta situación con los planteamientos de Lazzarato (2020)[3], al capitalismo imperante hoy día, compuesto por la triada productividad-producto-producción, le es inmanente el binomio producción-destrucción; ambas series constituyen los ejes de la sobreexplotación magisterial en la actualidad pero a diferencia de otras ocupaciones, las maestras realizan un trabajo inmaterial que tiene su anclaje en quienes son los destinatarios directos: los estudiantes, ésas niñas, niños y jóvenes a quienes se pretende formar integralmente mediante estrategias diseñadas y planeadas ex profeso, supuestamente de una manera distinta a la que se establecía en la reforma 2013, relacionada con el nuevo capital humano orientado a responder a los requerimientos del mercado laboral.
Trabajar con miras a lograr un perfil de egreso, unos ejes articuladores y unos campos formativos vinculados a problemas concretos de la comunidad, cuando por otro lado tenemos un magisterio sobre explotado, que trabaja incesantemente para cumplir con una sobrecarga de tareas que obturan la posibilidad de desarrollar su propio pensamiento crítico y reflexivo para participar, interactuar e intervenir en el contexto escolar, familiar y comunitario de manera relevante, parece una quimera. ¿Cómo pretende la SEP que el magisterio enseñe a pensar críticamente a otros, cuando ellos mismos no disponen de tiempo ni condiciones para hacerlo sobre sí mismos, sus propias prácticas y los efectos que producen en les alumnes?
Es duro decirlo, pero el racismo, discriminación, homofobia, aporofobia, xenofobia y demás formas de segregación, exclusión y exterminio de las poblaciones diferentes, distintas al modelo patriarcal de hombre fuerte, exitoso y proveedor y mujeres sometidas, nacidas para procrear y servir, toman la forma de micro fascismos que penetran y horadan los procesos educativos.
Los micro fascismos nuestros de cada día se ceban sobre poblaciones migrantes que tienen que desplazarse a otros territorios para sobrevivir, mas no para vivir. Se desplazan por mar, rio, desiertos, carreteras, selvas y demás senderos llenos de riesgos y peligros para ellos y sus familias. Al lugar que llegan, además de ser extorsionados, son expuestos como los diferentes, débiles, vulnerables, mugrosos, enfermos que ponen en riesgo al normal dictado desde el modelo patriarcal. Solo veamos lo sucedido el 27 de marzo pasado en la estación de migración de Ciudad Juárez, Chihuahua, en donde fallecieron 41 migrantes de Centro y Sudamérica debido a un incendio en un sitio en el que estaban encerrados bajo candado, sin que nadie, absolutamente nadie se inmutara para abrir la celda y evitar la tragedia[4].
Encerrados por fuera para evitar su fuga, encontraron la muerte bajo el título 42, un acuerdo migratorio entre Estados Unidos y México para evitar la propagación del Covid-19 que autoriza a expulsar a personas migrantes hacia México o a sus países de origen, sin derecho alguno para los afectados. Es decir, una política migratoria creada bajo el argumento de garantizar la salud pública y bienestar de la sociedad norteamericana[5], es utilizada para justificar atrocidades contra personas cuyo único delito es huir de la violencia, pobreza y falta de trabajo en sus países de origen. Así circulan y se recrean los micro fascismos: frente a los diferentes, se activan y ejercen inmediatamente respuestas de acoso y violencia. En la escuela, estos comportamientos están camuflados y son más sutiles, por lo mismo, mucho más peligrosos, porque se van larvando cual fantasmas en el cotidiano escolar.
¿Acaso no tendrían que ser éstos los temas a discusión en las escuelas?, ¿no habría que ponerlos en el centro del proceso de formación como motor de análisis y reflexión con las y los estudiantes, para sensibilizar(nos) sobre la urgencia del cuidado y atención de los otros en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos, dentro y fuera del territorio escolar, respetando la diferencia de todas, todos y todes?
¿Acaso se desconocen intencionalmente las causas de la violencia en la escuela? ¿No se perciben e identifican actos de violencia sistemática y cotidiana al interior del territorio escolar? ¿Qué se produce con toda esta manera de gestionar? ¿las autoridades educativas y escolares tienen la consigna institucional de no intervenir oportuna y expeditamente ante hechos de bullying, agresión o violencia?
La Junta Estatal de Educación votó el miércoles a favor de prohibir a los maestros de secundaria y preparatoria de la Florida enseñar “intencionadamente” a los alumnos temas de orientación sexual e identidad de género, a menos que las lecciones formen parte de un curso de salud reproductiva o sean “expresamente exigidas” por las normas académicas del estado. Los maestros que hagan lo contrario podrían ser suspendidos les podrían revocar la licencia.
El comisionado de Educación Manny Díaz, responsable del Departamento de Educación de la Florida, dijo que la norma tiene por fin “aportar claridad” a los maestros sobre lo que pueden y no pueden enseñar sobre esos temas. La nueva norma va más allá de las leyes estatales de Derechos de los Padres en la Educación —apodadas por los críticos “no digas gay”— que prohíben la enseñanza sobre orientación sexual e identidad de género desde el jardín infantil hasta el tercer grado y en grados superiores en los casos en los que las lecciones no se consideren “apropiadas para la edad”.
También iría más allá de lo que los líderes legislativos republicanos han propuesto durante la el período de sesiones legislativas de 2023, que ampliaría las restricciones en el aula sobre esos temas hasta el octavo grado. La ley de Derechos de los Padres en la Educación, que el gobernador Ron DeSantis firmó el año pasado, ya llevó a algunos maestros a cuestionar si ciertas conversaciones son apropiadas como lecciones en el aula, ya que los temas LGBTQ+ están bajo intenso escrutinio de algunos legisladores republicanos, padres y grupos conservadores.
Poco después que la ley entró en vigor, la Junta la invocó para tomar medidas enérgicas contra las políticas escolares que afectan a las cuestiones LGBTQ+, incluyendo el uso de los baños y las protecciones para estudiantes que confían información personal a los empleados de la escuela sobre su orientación sexual e identidad de género. En otros casos, los distritos escolares han revocado otras políticas debido a la ley. Las escuelas del Condado Pasco, por ejemplo, citaron la ley cuando prohibieron las calcomanías de “espacio seguro” que muestran el apoyo a los estudiantes LGBTQ+.
La ley también fue el impulso para una disputa en curso entre DeSantis y Disney, que emitió una declaración el año pasado en oposición a las restricciones. Aunque la ley ha tenido un impacto en algunas políticas LGBTQ+ en algunos distritos, los partidarios de las restricciones dijeron que la ley está dirigida a la enseñanza en el aula, no a las conversaciones en torno a esos temas cuando surgen de forma natural.
A los críticos, sin embargo, les preocupa que la norma confunda aún más a los maestros y que su amplio lenguaje deje mucho a la interpretación.
Joe Saunders, director político senior de Equality Florida, preguntó durante el comentario público si se permitiría a los alumnos de 11no grado aprender sobre la histórica decisión de la Corte Suprema sobre el matrimonio entre personas del mismo sexo en los cursos de gobierno y educación cívica.
Díaz dijo que a los maestros se les permitiría cubrir ese fallo de la Corte Suprema, pero dijo que habría una diferencia entre “hablar de casos de la Corte Suprema y tomar eso y luego entrar en algo más que es subjetivo y tratar de ampliarlo”.
El Departamento de Educación de la Florida está revisando las normas académicas y los libros de texto de Educación Cívica del estado, que tendrían que ser seguidos por los maestros para cumplir los requisitos de instrucción sobre orientación sexual e identidad de género.
Varias mujeres del grupo conservador Moms for Liberty hablaron en apoyo del proyecto de ley, diciendo que fomentará que las discusiones sobre esos temas se produzcan en casa, no en la escuela. Como resultado, dijeron, la norma fortalecerá las relaciones entre los estudiantes y sus padres.
Cuando la norma se propuso inicialmente hace un mes, la oficina de DeSantis mostró su apoyo a las medidas enérgicas. “No hay ninguna razón para que la instrucción sobre orientación sexual o identidad de género forme parte de la educación básica pública.
Punto”, dijo el secretario de prensa de DeSantis Bryan Griffin.
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Se está dando una proliferación de centros educativos universitarios privados en la ciudad y el problema radica en que a los centros privados no se les ponen casi requisitos para que inicien su operación, dijo el candidato de Movimiento Ciudadano a una diputación
La educación universitaria en Saltillo está privatizada y es una gran preocupación para los padres de familia pues no cuentan con los recursos para sostener la educación superior de sus hijos e hijas, manifestó Carlos Salazar, candidato a la diputación por el Distrito 15 de Movimiento Ciudadano.
Observó que se está dando una proliferación de centros educativos universitarios privados en la ciudad y el problema radica en que a los centros privados no se les ponen casi requisitos para que inicien su operación.
A nivel estatal, dijo, el 40 por ciento de las universidades son del ámbito privado y no cuentan con ninguna regulación o con reglamentaciones “laxas” donde los propios funcionarios de la educación son inversionistas.
“Las instituciones están cometiendo omisiones, corrupción y atentando contra los procedimientos que están establecidos en las leyes ya que la educación debe ser universal, de acceso gratuito y no exclusivo sólo para unos cuantos; hay que ponernos abusados porque no es que no haya inversión pública en educación, sino que se ha convertido en un negocio”, manifestó.
Apuntó que en Coahuila solamente existen 8 universidades públicas, entre las que se encuentran las Universidades Tecnológicas del Norte, Región Centro, Torreón y la que se encuentra en Ramos Arizpe, además de la Universidad Autónoma de Coahuila, la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, los planteles del Instituto Tecnológico de México, de Universidades Politécnicas y Escuelas Normales de Educación, mientras que las privadas son casi incuantificables.
“Esto es un problema grave porque habla de una sociedad que no tiene acceso a la educación pública”, dijo.
Por otro lado manifestó que, en sus recorridos por el Distrito 15 ha recuperado quejas de padres de familia que se refieren a que la educación se ha encarecido en los últimos años, incluso la pública.
“Hay una queja entre los padres de familia que se refiere al encarecimiento permanente de la educación: además de pagar vestido, vivienda y alimentación se tiene que pagar un comprobante fiscal de la Universidad que es un tema burocrático y la única justificación es que las universidades hacen evasión fiscal”, expuso.
En ese sentido, señaló que a propuesta de Movimiento Ciudadano se quiere llevar hasta la tribuna una iniciativa que se enfoque en la regulación de las universidades particulares y el impulso de la educación de acceso gratuito.
“Un pueblo no puede superarse si no educa a su población, por eso el tema es tan lamentable”, insistió
El Colegio de Morelia ofrece tres nuevos talleres para grandes y chicos
Morelia, Michoacán (MiMorelia.com).- Con el objetivo de continuar ofreciendo a chicos y grandes educación complementaria que les permita desarrollar su talento y habilidades, tal y como lo ha instruido el Presidente municipal, Alfonso Martínez Alcázar, el Colegio de Morelia abre tres nuevos e innovadores talleres: Comic, Barbería para principiantes y Electrónica para adolescentes.
Es así que el próximo 22 de abril arrancará el taller de Electrónica para adolescentes que tendrá una duración de 7 semanas y se impartirá todos los sábados, en un horario de 9:00 a 11:00 horas. Está dirigido a niños y adolescentes de 6 a 12 años y tendrá una cuota de recuperación de $300.00 pesos. Los interesados se pueden inscribir en 👉 https://bit.ly/ElectroACM
El 24 de abril iniciará el taller de Cómic, que se implementará de lunes a miércoles de 17:00 a 19:00 horas, y tendrá una duración total de 18 horas. Está dirigido para personas de 15 años en adelante y tendrá un costo de $360.00 pesos.
CORTESÍA
El material que se les solicitará a los alumnos, será: un blog de dibujo de tamaño carta, un lápiz 2H o HB, una goma, marcadores permanentes punto grueso y punto fino color negro y marcadores de agua. Quien deseé inscribirse lo puede hacer en 👉 https://bit.ly/Comic2CM
El tercer taller que se abrirá el próximo 26 de abril, será el de Barbería para principiantes y se impartirá los días miércoles de 20:30 a 12:30 horas con una duración total de 20 horas.
El costo total del taller es de $400.00 pesos y no incluye material. Los interesados se pueden inscribir en 👉 https://bit.ly/BarberBCM
Fuente de la Información: https://mimorelia.com/noticias/educacion/el-colegio-de-morelia-ofrece-tres-nuevos-talleres-para-grandes-y-chicos
La Dra. Mariana Romero, académica de la IBERO, dictó la conferencia ‘Convivencia y desarrollo socioemocional’
Pedro Rendón
El exceso de actividades académicas y administrativas en las y los docentes, que es una constante para el magisterio en escuelas públicas, les impide vislumbrar la posibilidad de dar un acompañamiento emocional más cercano a sus estudiantes, señaló la Dra. Mariana Romero Andrade, académica del Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Cumplir con esas tareas y cuidar que el alumnado realice las propias, dificulta que el profesorado brinde acompañamiento emocional, lo cual es hasta contradictorio en cuanto a la implementación curricular de la materia de educación socioemocional, que en algunos casos y momentos determinados se limita a ser impartida como una formación racional de conceptos emocionales.
En su conferencia ‘Convivencia y desarrollo socioemocional’, que impartió en las Jornadas de Pedagogía –organizadas por el Departamento de Educación–, la doctora dijo que, como parte de su labor, las y los maestros “hacen inmensas cantidades de trabajo emocional”, pero éste es más fácil realizarlo cuando es colegiado e incluso cuando hay acompañamiento entre los propios docentes, para que puedan tomar conciencia y tener un reflejo de lo que están viviendo, y esto les resulte de ayuda.
En ese sentido, las reuniones de consejo técnico, que en ocasiones se utilizan para dar más peso a cómo implementar las políticas, los contenidos y demás, pueden igualmente ser espacios para que las y los académicos “se desahoguen, se comprendan, se acompañen”; porque no nada más lo académico es importante, también lo es que cada profesor/a sepa y diga quién es, cómo está y cómo va con sus estudiantes.
Romero, egresada del Doctorado Interinstitucional en Educación, comentó que para que las personas integrantes del claustro puedan trabajar en sus propias emociones -y a su vez ayudar a sus estudiantes a manejar de manera positiva las suyas-, es fundamental, en su vida cotidiana, “visibilizarlas, darles un nombre, hablarlas desde uno mismo con los demás”.
Respecto a las niñas y niños (NN) que viven en comunidades vulnerables, violentas y con pobreza, mencionó que pueden encontrar “un oasis resiliente en sus escuelas”, si son acompañados por sus maestras/os, quienes deben seguir algunas reglas docentes del trabajo emocional, por ejemplo, no mostrar emociones como enojo y tristeza; y tratar de motivar a los infantes.
O como indica una definición que compartió en su presentación sobre qué es ‘educación socioemocional en la vida cotidiana escolar’: Un acompañamiento sin fórmulas, en un sentido pedagógico a partir del encuentro amoroso, asociado a significar las vivencias cotidianas como experiencias, y de esta manera elaborar renovadas comprensiones de sí mismos, de las interrelaciones con los demás, así como de contenidos escolares.
“La vida que se vive –como sea–, mientras sea reflexionada y acompañada, es una posibilidad todo el tiempo de manejar las emociones desde una perspectiva de cuidado, de respeto, de confianza. Cuando no hay esos espacios, pues transita como acontecimientos, como eventos; pero en el momento en que les damos tiempo y espacio, y por medio del lenguaje los vamos discerniendo, pues se dan posibilidades de manejo emocional”, finalizó la psicóloga y terapeuta familiar.
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/exceso-de-actividades-en-docentes-imposibilita-dar-acompanamiento-emocional-a-estudiantes/
La ‘transformación es real’ a medida que la ciencia de la lectura se afianza en las escuelas públicas
Rupen Fofaria
La escuela primaria Perquimans Central es una escuela para niños desde prejardín de infantes hasta segundo grado en el noreste rural de Carolina del Norte. Hace años, cuando Melissa Fields se desempeñó como directora allí, revisó las Unidades de estudio de Lucy Calkins, un plan de estudios de «alfabetización equilibrada» para enseñar lectura.
Unidades de estudio se basa en un enfoque de lenguaje completo para la instrucción de alfabetización. La versión que usó Perquimans recibió recientemente bajas calificaciones de los evaluadores del plan de estudios, y muchas de sus prácticas, como indicar a los lectores que miren imágenes para adivinar palabras, carecen de evidencia de que funcionan para la mayoría de los estudiantes.
Cuando Fields era director, dijo, parecía funcionar para muchos jóvenes estudiantes. Y para aquellos que todavía tienen dificultades, Fields trató de ofrecer un apoyo más intensivo mediante el uso de dinero de la subvención para capacitar a seis maestros en Recuperación de lectura, una intervención que también se cuestionó en los últimos años .
En los niños de jardín de infantes, de primer grado y de segundo grado, dijo Fields, era difícil ver las desventajas de este enfoque.
“Mi ‘¡ajá!’ llegó cuando pasé a ser director de la escuela secundaria”, dijo. Allí, vio a sus antiguos alumnos, que eran lectores estrella en los primeros grados, que luchaban por leer.
“No tienes suficientes habilidades para sostener ese [crecimiento de lectura]”, dijo Fields. “Se estaban enfocando tanto en la lectura de significado con alfabetización equilibrada, que en realidad no habían adquirido esas habilidades de decodificación lo suficientemente fuertes. Entonces, cuando desaparecieron las señales de la imagen y el texto se volvió más complejo, vimos que estos niños que creíamos que eran lectores en los grados primarios no podían sostener eso a medida que crecían”.
Ese es el “por qué” detrás del fuerte giro de Carolina del Norte para alejarse de la alfabetización equilibrada y la enseñanza del idioma completo. Después de décadas de puntajes constantemente decepcionantes en el dominio de la lectura, el estado recurrió a la legislación para prohibir los programas y prácticas arraigados en el idioma completo.
La Directora Académica de las Escuelas del Condado de Perquimans, Melissa Fields, habla con un estudiante en la Escuela Primaria Perquimans Central. Fields lidera la implementación del distrito de instrucción basada en la ciencia de la lectura. Rupen Fofaria/EducaciónNC
El estado promulgó la Ley de Escuelas Públicas Excelentes de 2021 hace dos años esta semana, pero las escuelas están implementando la ley, que fundamenta la instrucción en la ciencia de la lectura, por primera vez este año escolar.
Ahora, en todo el estado, los educadores hablan de cómo el cerebro aprende a leer y cómo enseñar en sintonía con esa ciencia. El tiempo dirá si mueve la aguja; después de todo, hay un largo viaje de implementación por delante. Pero en medio de las críticas nacionales sobre el uso de la legislación para guiar la alfabetización , muchos líderes educativos y maestros de Carolina del Norte dicen que las cosas ya se ven y se sienten diferentes.
Como director académico del distrito, Fields ahora lidera los cambios de instrucción en Perquimans, modelando el camino para que los maestros se alejen del lenguaje completo.
“La transformación es real”, dijo la directora de la escuela primaria Perquimans Central, Tracy Gregory.
La ciencia del entrenamiento de la lectura es intensa, pero muchas la están adoptando y usándola
Si hace una pausa en los pasillos de varias aulas de primer y segundo grado en todo el estado, notará que la instrucción es similar en diferentes distritos. No hace mucho tiempo, podría variar mucho de una escuela a otra dentro de un solo distrito. Pero los maestros ahora están usando un libro de jugadas comunes, incluso si tienen planos de estudio diferentes.
Como parte de la Ley de Escuelas Públicas Excelentes, los legisladores asignaron dinero para capacitar a los maestros en el “por qué” y el “cómo” de la ciencia de la lectura. El estado ha gastado más de $90 millones para capacitar a los instructores de NC Pre-K, maestros de primaria, entrenadores de instrucción y administradores en Language Essentials for Teachers of Reading and Spelling (LETRS).
LETRS no es un programa o plan de estudios. Es una capacitación que muestra a los maestros lo que los estudiantes necesitan aprender para leer y escribir, y recuperar un alcance y una secuencia en la que los estudiantes deben aprender estas cosas. Cubre los dominios principales de la adquisición de la lectoescritura, como el lenguaje oral, la conciencia fonológica, el vocabulario, la escritura y la ortografía. Y, sí, habla de la importancia de la instrucción fonética clean.
Tienes una idea cuando ves a Tricia Yow parada frente a su clase de primer grado en Endy Elementary en el condado de Stanly.
“Hablemos de nuestra próxima mezcla final”, dice, sosteniendo una tarjeta que muestra “-st” antes de pronunciarla con cuidado. “Recuerde, esas mezclas pueden ser finales un poco complicadas. Cuando están al final de las palabras, podemos escuchar cada sonido de esta palabra, ¿verdad?
Ella quiere que sus alumnos aprendan la combinación, no que se centren en las letras individuales. Toma otra tarjeta con la palabra «debe».
“Podemos escuchar cada sonido, pero tenemos que asegurarnos, y lo haremos tocar la palabra, ¿de acuerdo?”.
Ella pone una mano en el aire y estira los cinco dedos. Los estudiantes hacen lo mismo. La clase golpea un dedo por cada sonido que hacen: /m/ /u/ /s/ /t/.
La maestra de primer grado Tricia Yow guía a su clase a través de la combinación de consonantes en Endy Elementary en las escuelas del condado de Stanly. Rupen Fofaria/EducaciónNC
“Ahora, te lo digo”, repite. “Estas mezclas finales son muy rápidas, ¿verdad? Entonces, cuando lo estamos tocando, debemos asegurarnos de escuchar los sonidos de esas mezclas, ¿de acuerdo? Lo ralentizamos. Lo sacamos. Bien, mirá aquí. Vamos a tocarlo una vez más. ¿Listo?»
Los estudiantes golpean los sonidos, golpeando por separado pero rápidamente para /s/ y /t/.
Este ejemplo es ahora típico de la instrucción en los bloques de alfabetización de la escuela primaria. Para los adultos que ya conocen estas cosas, puede parecer una exageración. Como los maestros ahora saben, en realidad es fundamental para conectar los cerebros de los niños para la lectura.
Los estudiantes están jugando y manipulando sonidos. La instrucción ya no comienza con letras. Los maestros no esperan que los estudiantes ya sepan que /s/ y /t/ hacen sonidos separados al final de la palabra «must». Limpiamente enseñan la mezcla y repiten la instrucción hasta que un estudiante la domina.
Usted está involucrando a los estudiantes con actividades manuales y contacto visual, para mantener su atención y activar otras partes del cerebro. A veces, los maestros hacen una pausa para asegurarse de que los estudiantes sepan el significado de la palabra que están decodificando.
Eso es lo que está haciendo MaceLynn Clifton con su pequeño grupo de alumnos de segundo grado en Whiteville Primary.
“La palabra es corsé ”, dice, y la repite una vez más. La «ce» al final hace un sonido /S/, y su currículo de Reading Horizons lo enseña junto con el sonido /S/ que puede hacer «ci», llamándolos a ambos sonidos «arcoíris s».
La maestra de las Escuelas de la Ciudad de Whiteville, MaceLynn Clifton, usa cajas de elkonin con sus alumnos de segundo grado para segmentar los sonidos de la palabra «brace». Rupen Fofaria/EducaciónNC
Como hizo Yow con su clase, Clifton hace que su pequeño grupo toque los sonidos: /b/ /r/ /a/ /s/. Cuatro sonidos, confirma con ellos. Ella se asegura de que todos los estudiantes lo entiendan. Hace una pausa por un momento y continúa.
“Podría necesitar un aparato ortopédico si me lastimo la pierna o el brazo”, dice ella. “Algo así como un yeso. O podria usar de otra manera. Alguien podría decir: “Tenía que prepararme para algo”. Significa que tenías que ser constante, tenías que encontrar algo a lo que aferrarte”.
Los maestros se están moviendo a través de sonidos y Combinación de vocales cortas. Los maestros ayudan a los estudiantes a deconstruir sílabas y hablan sobre cómo las vocales suenan diferente en sílabas cerradas versus sílabas abiertas.
“Creo que casi se están olvidando de cómo solían enseñar”, dijo Gregory. Hubo un gran retroceso al principio. Estaban acostumbrados a leer la recuperación y el lenguaje completo y mirar la imagen en lugar de decodificar la palabra. Pero cuando trajimos los datos, fue un punto de inflexión porque los maestros quieren que nuestros estudiantes tengan éxito, no solo aquí, sino cuando sigan adelante”.
A medida que el distrito implementa la instrucción basada en la ciencia de la lectura, un estudiante de segundo grado en las escuelas de la ciudad de Whiteville segmenta la palabra “brace” en sus cuatro sonidos. Rupen Fofaria/EducaciónNC
Hacer que LETRS funcionen, para profesores y estudiantes
La capacitación de LETRS comenzó en 2021 y cubre 160 horas de estudio en ocho unidades. Tarda dos años en completarse. El lanzamiento fue accidental, ya que se reanudó la educación en persona después de COVID-19, pero el estado de ánimo ha sido más positivo este año.
“Creo que la resistencia no se debe a que los maestros no lo apreciaran, o que los maestros no creen en lo que la ciencia de la lectura nos ofrece”, dijo Lynn Plummer, directora de educación primaria en las escuelas del condado de Stanly. “Creo que la resistencia solo proviene de la limitación de tiempo y poner todo mi corazón en este trabajo y trabajar ocho, 10, 12 horas al día, pero también tengo que encontrar tiempo fuera de mi día escolar para completar esta capacitación adicional. .”
Pero a los maestros les resulta más manejable a medida que los distritos mejoran en incorporar tiempo de LETRS en sus calendarios. El estado dividió los distritos en tres cohortes para la capacitación. La primera cohorte comenzó en agosto de 2021 y está programada para terminar este verano. La cohorte final comenzó a principios de este año escolar y está a mitad de camino.
“Pero ya estamos comenzando a escuchar, anecdóticamente de los maestros, que si bien la cantidad de tiempo que se dedica a LETRS es muy abrumadora, el contenido los está ayudando”, dijo Melissa Hedt, superintendente adjunta de responsabilidad e instrucción de las Escuelas de la Ciudad de Asheville. “Ya están encontrando formas de aplicar el contenido. Pensamos que escucharíamos eso más en el segundo año… pero me sorprendió escuchar que los maestros y los directores de escuela ya comenzaron a hablar sobre cómo están viendo cambios en la práctica del salón de clases».
Y los distritos ya están sintiendo un impacto del cambio de instrucción.
“Creo que nuestros maestros de segundo grado probablemente le dirían que están viendo que los estudiantes vienen a ellos con una base mucho más sólida de fonética y conciencia fonológica y que tienen esas habilidades fundamentales en su haber”, dijo Plummer, cuyo distrito comenzó LETRS hace aproximadamente dos años. antes de que el estado apruebe su ley.
“Realmente les ha dado a los maestros de jardín de infantes, maestros de primer grado, incluso de segundo grado, el permiso para reducir la velocidad un poco y no forzar la comprensión desde el principio”, dijo.
Los estudiantes de las escuelas del condado de Stanly se sientan para una lección de conciencia fonológica. El condado de Stanly comenzó a implementar instrucción basada en la ciencia de la lectura dos años antes de que el estado promulgara su ley. Rupen Fofaria/EducaciónNC
Las escuelas de la ciudad de Whiteville son similares a Perquimans, con estudiantes que pasan de jardín de infantes a segundo grado en una escuela antes de pasar a otra escuela de tercero a quinto grado. Antes de este año, a veces era una transición difícil para los estudiantes de tercer grado.
“Nuestros profesores de allí decían, ‘Oh, no. Estamos perdiendo algo en la transición’”, dijo Katie McLam, directora de currículo e instrucción del distrito.
Fue una tendencia preocupante que se volvió más preocupante durante la pandemia. Pero a medida que los maestros se sumergieron tanto en la capacitación de LETRS como en los datos de evaluación de lectura, la causa raíz de las tendencias se hizo evidente.
“Memorizar palabras puede ayudarlo a pasar el segundo grado”, dijo Pam Sutton, entrenadora de instrucción en Whiteville Primary. “Pero más allá de eso, necesitas habilidades para atacar tus palabras científicas, tus palabras de nivel tres, esas palabras de estudios sociales, para tener fluidez. Y eso parece memorización, pero llegamos a esa fluidez de diferentes maneras”.
Los primeros resultados son prometedores para los resultados de lectura
A principios del año pasado, el 22% de los niños de jardín de infancia de Perquimans fueron evaluados como competentes. Al final del año, era del 64%. Esa ganancia de 42 puntos fue más alta que los promedios estatales y nacionales.
“Y vimos avances similares en primer y segundo grado, donde realmente superamos el crecimiento del estado y la nación”, dijo Fields.
Las ganancias están motivando a los maestros mientras navegan por los gigantesca tarea de completar LETRS además de todo lo demás. Es un cambio marcado desde los primeros informes durante el comienzo de LETRS de la primera cohorte. El lanzamiento apareció rápidamente, con la primera cohorte comenzando solo cuatro meses después de que el estado promulgara su ley.
Muchos distritos no tuvieron tiempo para preparar, por lo que sus calendarios no bloquearon el tiempo adecuado para la capacitación de LETRS. Los maestros se sintieron abrumados, y debido a que las primeras unidades de LETRS se enfocan más en el «por qué» de la ciencia que en el «cómo» de la instrucción, algunos maestros dijeron que no creían que valiera la pena el estrés de la capacitación.
“Pero creo que a medida que ven el éxito y comienza a ver que a los estudiantes les está yendo bien, especialmente en el nivel básico, estamos viendo un mayor éxito”, dijo Theresa Melenas, directora ejecutiva de servicios de instrucción en las Escuelas de la Ciudad de Clinton. “Eso solo impulsará a los maestros a avanzar”.
Instrucción en grupos pequeños en las escuelas de la ciudad de Whiteville. Rupen Fofaria/EducaciónNC
Los distritos aconsejan paciencia en la transicion a la ciencia para la lectura
Todavía hay trabajo por hacer.
Los lectores de nivel, libros diseñados para ayudar a los estudiantes a predecir palabras, todavía llegan a las manos de los estudiantes en algunas escuelas. Los maestros, acostumbrados a enseñar primero los sonidos de las letras, a veces caen en viejos hábitos. Algunas investigaciones dicen que el conocimiento previo es importante para desarrollarse como un lector hábil. LETRS maneja estrategias para incorporar eso en unidades posteriores, por lo que muchas escuelas no han visto cambios significativos en la instrucción allí.
Pero es el primer año del viaje con la ciencia de la lectura. Varios líderes del distrito dijeron que están observando durante tres a cinco años antes de que el estado vea un movimiento significativo en los puntajes de lectura en todos los alrededores. Algunos dijeron que esperan ver grandes avances cuando los niños de kindergarten que ingresan después de la implementación completa se matriculen en tercer grado. Eso significaría el año escolar 2027-28.
“La gente no puede esperar que esto sea una solución rápida”, dijo McLam. “No va a ser, y ellos quieren que sea. Entiendo que. Quiero decir, todos queremos que nuestros hijos tengan éxito en la vida. Pero esto llevará algo de tiempo, y creo que tenemos que seguir probando esto compartiendo los datos y la información que obtenemos”.
Y viendo y escuchando a los profesores. Eso es lo que levanta el ánimo de Rebecca Little, entrenadora de instrucción en la Escuela Primaria East Albemarle en el condado de Stanly.
“Estoy bendecida con los maestros que tenemos en este edificio”, dijo. “Están dispuestos a decir, ‘¿Qué es lo mejor para este niño?’ A pesar de que están cansados, es, ‘¿Qué es lo mejor para este niño?’”
Fuente de la Información: https://www.ednc.org/2023-04-13-science-reading-proficiency-teachers-students-legislation-instruction-rollout-nc/
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