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“En la organización y las prácticas comunitarias, la fuerza de las mujeres es muy visible”

Por: Alessia Dro

La socióloga mexicana y escritora, Raquel Gutiérrez, brindó una extensa entrevista a La tinta. En esta primera parte, habla sobre su experiencia guerrillera en Bolivia, las discusiones de ese momento histórico y las experiencias que, en la actualidad, tienen vínculos con un pasado cruzado por problemáticas similares a las de hoy. 

Raquel Gutiérrez concentra su deseo con vitalismo en cada palabra, como un río implacable que lleva la corriente de reflexiones vivenciales amplias y frontales. Mexicana, socióloga, matemática, profesora en sociología en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla durante una década y, actualmente, embarcada en sostener un semanario de reflexión, traducción y debate llamado Ojalá, fue integrante -en la década de 1980- del Ejército Guerrillero Tupac-Katari, un esfuerzo político-militar, principalmente aymara, que operó en el altiplano boliviano. Durante cinco años, estuvo presa en la cárcel de Obrajes, en la ciudad de La Paz, en Bolivia.

Raquel ha empeñado toda su vida en tejer tramas antipatriarcales, por lo común a través de diversas geografías. Recientemente, participó en el prólogo para la reedición del célebre libro de la feminista italiana Carla Lonzi, Escupamos sobre Hegel. En los años anteriores, compiló tres volúmenes llamados Movimiento Indígena en América Latina: resistencia y transformación social. Entre sus aportes, se encuentra especialmente el libro Los ritmos del Pachakuti. Movilización y levantamiento popular-indígena en Bolivia (2000-2005), que ha sido fuente de reflexión colectiva en formaciones políticas hasta en Kurdistán.

Desde los procesos de la lucha anticolonial y feminista en Abya Yala, pasando por la herencia del pensamiento de la italiana Carla Lonzi hasta los rasgos de la lucha antipatriarcal en Rojava (Kurdistán sirio), sus palabras se tejen a partir de resonancias: la asunción de los quiebres, la importancia de la simbolización y el reto -urgente de estos tiempos post-pandémicos- de la rearticulación de la fuerza de las mujeres y disidencias desde y a través de los territorios.

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Para repensar hoy las autonomías, te refieres a una fuerza utópica material. En reflexiones comunes, tus escritos han generado un enriquecedor debate hasta en Kurdistán. Ahí sentí la experiencia comunitaria del confederalismo democrático en Rojava en un diálogo inter-histórico con tu experiencia de lucha.

—Para conectar con las luchas en Kurdistán, sería muy interesante contar cómo la experiencia del Ejército Guerrillero Tupac-Katari (EGTK) entra también en resonancia y tiene ciertas similitudes a la lucha zapatista del EZLN. Ambas son experiencias guerrilleras tardías, desplegándose después de los grandes momentos y de las derrotas de las anteriores olas y prácticas revolucionarias más centradas en estrategias Estado-céntricas (fueran foquistas o guerra popular) en este continente. Es decir, los grandes movimientos rebeldes e insurgentes de Argentina, de Chile, de Uruguay.

Cuando yo llego a la vida adulta a comienzos de 1980, estaba ocurriendo la guerra civil en Centroamérica. A mediados de esa década, hay una experiencia y coyuntura interesante en Bolivia, que se va a llamar EGTK, que articuló diversas luchas. Desde el flanco que yo lo viví, se trata de la decisión y creación de un grupo de personas muy jóvenes que habían sido exiliadas de las dictaduras militares, de las universidades. Fuimos conociéndonos, acercándonos en discusiones y mi participación plena se resolvió después una experiencia muy amarga en El Salvador.

Entonces, en mí, hay un afán de ir a Bolivia y contribuir a armar una experiencia guerrillera allá, muy ligada al movimiento de masas -que siempre fue muy fuerte en aquel país-, bajo un conjunto de ideas que se orientaban por lo que, en aquel momento, se conocía como “estrategia de la guerra de todo el pueblo”, que recuperaba las experiencias de lucha vietnamitas.

En Bolivia, esos jóvenes mestizos y urbanos empezamos a trabajar una alianza con un segmento de dirigentes sociales y militantes aymaras de la parte del Altiplano, de la zona lacustre, que venían de las experiencias kataristas del indianismo: una filosofía de autoafirmación fuerte del sujeto colectivo indígena, que se afirma en la indianidad para ir en contra del modelo civilizador colonial capitalista y que convierte en fuente de fuerza colectiva la recuperación de sus propias tradiciones de lucha y de su propia capacidad productiva y política, de su capacidad simbólica y ritual, de su religiosidad, de lo que han recreado a lo largo de los siglos de colonización y, después, durante la República de Criollos.

Ellos eran bastantes jóvenes, nadie tenía más de 40 años en ese momento y nosotros no teníamos 25. Ellos venían escapando de una experiencia de incursión al terreno electoral que les había salido mal. Hubo fracturas en una estructura partidaria que armaron: se registraron en el sistema político, participaron, pero quien fue elegido diputado no respondió a la base -como siempre ocurre-. Venían muy decepcionados y con mucho ánimo de entrar en otros procesos organizativos.

¿Cómo surgió el movimiento?

—Ahí empezamos a conocernos y a conocer directamente sus pensamientos, las discusiones kataristas. Profundizamos nuestras conversaciones y fuimos enlazándonos, aprendiendo muchísimo de ellos. Sobre todo, compenetrando nuestros sentires: fueron muchos años en donde logramos tejer una articulación de diversas activistas, que funcionaba mediante prácticas de respecto muy hondo de lo que cada parte proponía y sabía, sin diluir las instancias que nos diferenciaban, pero disponiéndonos a cultivar asuntos comunes.

Fueron años de mucho trabajo, muy intensos, bajo la idea de promover la sublevación de los ayllus* y de la clase obrera. Trabajamos mucho en la recuperación histórica de la forma de luchar de los levantamientos anteriores desde los ayllus y comunidades; las grandes rebeliones que habían puesto en crisis el poder colonial y que sostuvieron la fuerza que permitió mantener grandes ámbitos de riqueza material, el agua y la tierra sobre todo, en disputa con el control colonial y republicano.

La colonización española es bastante distinta de la colonización inglesa o de la colonización francesa, en el Caribe o en África, que son todavía más brutales: la colonización española permitió, durante dos siglos, la existencia de “dos repúblicas”, una de indios y la otra de la así llamada “gente de razón”. Esto separaba y jerarquizaba a las sociedades de criollos y de indios, pero permitía la recreación de alguna vida colectiva que pervivió en el tiempo.

Por su parte, Bolivia, que en época colonial se conocía como Alto Perú, era una tierra económicamente muy importante para la Colonia, porque ahí estaban las grandes minas de plata. Pero era una zona muy difícil en términos políticos por ser una zona alta y fría, una región de difícil acceso, muy poco comunicada. Nunca existió ahí una estructura política colonial tan sólida, comparable, por ejemplo, al virreinato de Nueva España -que es lo que hoy es México-. Esto es un elemento importante a considerar, pues si bien las comunidades indígenas en el actual Altiplano boliviano y en la región centro-sur padecieron un régimen tributario duro, siempre tuvieron una gran capacidad de impugnarlo, dada la capacidad colectiva de sostenimiento de su vida material que conservaron y recrearon en el tiempo. El régimen colonial en el Alto Perú sujetó y drenó a las comunidades y ayllus, pero no las arrasó ni logró perforar muchas de sus prácticas comunitarias; estas se regeneraron y adaptaron constantemente, manteniendo una riquísima vida ritual, productiva y política muy a flor de piel. Lo que pervivía de ese mundo comunitario tan resistente, recreado muchas veces, es lo que los compañeros aymaras nos permiten conocer y nos invitan a practicar. Como mestizos del EGTK, logramos parcialmente ser parte de eso durante unos años, mediante el proyecto de promover esa gran sublevación de los ayullus y los trabajadores, que era lo que imaginábamos.

¿Qué preguntas nacían en esos años de formación?

—Se empiezan a presentar una serie de discusiones que también se han dado en los mismos años en el pueblo kurdo, sobre todo, en relación a los pueblos sin Estado. ¿Queremos un Estado o no? ¿Lo necesitamos? ¿Cómo negociamos con el nacionalismo? ¿Queremos o no un nacionalismo indígena?

Esos debates estuvieron muy al orden del día y conocimos una idea organizativa muy propia de los Andes -que resuena también en prácticas organizativas en Ecuador y Perú-, que tiene que ver con la articulación de segmentos autónomos desde las prácticas comunitarias.

Me refiero a prácticas productivas y políticas, y, por supuesto, también rituales y afectivas, que cultivan la autonomía material mínima, reconociéndola como fundamento de la autonomía política.

Entonces, las prácticas productivas y políticas para sostener la vida material se establecen como ejes de cualquier alianza: de ahí que la articulación de segmentos autónomos constituya la manera de enlazarse y expandir la fuerza. Esta noción teórico-práctica es central en la cosmogonía indígena de tierras altas en los Andes. La puedes ver reflejada en la wiphala, la bandera ancestral de los pueblos de tierras altas que se asemeja a un vistoso tejido multicolor.

Sobre esa idea, fuimos armando nuestro propio tejido: hubo momentos en que nos presentábamos como una unidad, y hubo otros, cuando nos convenía presentarnos de modo desagregado. Lo que ocurría en tales formas organizativas es que siempre se mantenían a la vista las diferencias y se ensayaban todo tipo de metáforas para plantear nuestra presencia de manera articulada.

Por ejemplo, la alianza que teníamos entre los compañeros aymaras y mestizos -obreros y de clase media-, que trabajábamos mucho en las zonas periurbanas de las ciudades, principalmente con los sindicatos, la explicábamos así: el cóndor vuela con dos alas, hay una parte de la organización que está centrada en cuestiones estrictamente clasistas, que aprende de lo comunitario, y una que está centrada más en las prácticas comunitarias productivas y políticas, que aprende de los conocimientos -sobre todo, técnicos- que se adquieren en la ciudad y en el trabajo. Desde esas diferencias, se organizaba la articulación. Yo aprendí a hacer política sobre esa base: las diferencias se ponen sobre la mesa, se gestionan distancias, se cultivan cercanías, se producen acuerdos colectivos que nos obligaban a todos, se trataba de ensayar maneras de articulación donde nadie se sujetara a los otros. Eso era para nosotros la autonomía política.

Por mi parte, ya tenía para entonces una crítica muy dura al llamado “centralismo democrático” de la izquierda clásica y los compañeros comunitarios tenían también una crítica práctica a esa manera de concebir lo organizativo. Ellos siempre ponían, en primer lugar, la deliberación sistemática y profunda de lo que hacíamos. Partíamos de la deliberación y discusión profunda de las cosas colectivamente, no se acataban ordenes de nadie. A través de la deliberación y, sobre todo, de observar quiénes cumplían lo que se había decidido colectivamente, se producía confianza y podíamos caminar juntos. Si había confianza, se podían gestionar las diferencias que a veces brotaban con fuerza.

Nuestra principal actividad política fue organizar la rebelión, que era el camino de la liberación. Poníamos nuestras fuerzas en impugnar y desafiar lo que los gobiernos iban imponiendo. Así fuimos conformando un movimiento guerrillero clandestino muy extendido durante esos años, que también era parte del movimiento de masas. Cuando pensábamos en el futuro o, más bien, en el programa, considerábamos que eso tenía que ir brotando de la propia práctica generalizada de lucha; iría precisándose sobre la marcha, por supuesto, desde algunas ideas rectoras. La idea guía era regenerar el “ayllu universal”, liberar sus capacidades; esa era nuestra forma de nombrar la expansión de las capacidades comunitarias en términos geográficos y en términos políticos. En ciertos momentos, esto era más una imagen relacionada con prácticas de lucha concreta. Teníamos procesos formativos muy fuertes y reuniones y discusiones cada vez más amplias.

Entre muchas tareas a las que personalmente me dedicaba, enseñaba a los compañeros muchas cosas técnicas e iba simultáneamente aprendiendo una cosmogonía que me iba absorbiendo y de la cual fui parte hasta donde me fue posible, considerando mi propia historia personal. Varios años me encargué de la prensa y propaganda, además de muchísimas tareas logísticas. Eso me daba la posibilidad de conocer y discutir con muchos compañeros dentro de la organización para difundir y hacer conocer sus ideas.

Fueron varios años en esa intensa preparación. En 1991, decidimos comenzar la rebelión: aparecimos públicamente, nos movilizamos en diversas regiones del país y comenzamos a recibir golpes bastante duros por parte de la represión. No porque la represión fuera todavía muy organizada, aunque sí fue eficaz. Considero que fuimos bastante incautos: en momentos ya bastante duros, seguíamos teniendo un funcionamiento asambleario al interior, aunque las tareas militares comenzaron a comer nuestra atención. Los golpes llegaron hacia cuadros que hacíamos función de conexión e intermediación. Y cayeron también cuadros de dirección. Todo esto pasó a comienzos de 1992.

Estuviste presa en la cárcel. Y, desde ahí, salió el libro ¡A desordenar! Por una historia abierta de la lucha social, donde emerge tu reflexión sobre el ser mujer en la práctica revolucionaria.

—Sí, ahí viene el periodo de la cárcel. Cumplí 30 años en la cárcel. Estuve presa de 1992 a 1997, cinco años. En ese tiempo, vamos reconstituyendo muchos vínculos públicos y restableciendo redes, pero cambia mucho la perspectiva de cómo organizarnos y, sobre todo, de cómo valorar la centralidad de la guerra en la estrategia general. Nos damos cuenta -es lo que discuto en el libro ¡A desordenar! Por una historia abierta de la lucha social– que, en algún momento, decidimos privilegiar el trabajo militar y nos volvimos mucho más rígidos: esta es la parte del proceso interno que pongo a crítica en ese trabajo.

Desde mi perspectiva, nos ocurrieron problemas que ya habíamos detectado en otros movimientos guerrilleros anteriores: la irradiación política que habíamos alcanzado en un momento dado, de alguna manera, se comenzó a diluir y la cuestión militar, que se volvía mucho más rígida, se colocó en el centro y nos volvió más frágiles. En ¡A desordenar!, voy reflexionando por qué nos pasó esto.

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Este libro lo escribo mientras estoy en la cárcel, en medio de un proceso penal. Ponía algunos puntos de debate duros entre nosotros y ahí emerge con claridad, para mí, vivirme-mujer. En aquellos años, no lo percibí tan complicado, porque continuaba sumergida en la fantasía de la pareja paritaria que tuve la posibilidad de experimentar durante unos años, en la juventud temprana, entre los 20 y los 30.

En años previos, había tenido buena relación con las compañeras de la organización que eran de origen aymara. Me habían enseñado la idea de dualidad entre los sexos que existe en los Andes y, aunque sabíamos que esa idea de dualidad incluye una fuerte jerarquización interna, a mí me costaba mucho trabajo someterla a crítica. Las culturas indígenas que tienen una clara división del trabajo entre los sexos y una nítida estructuración del significado del parentesco mantienen una relación de género que es menos brutal que la relación moderna de absoluta negación de la fuerza femenina. En la organización y las prácticas comunitarias, la fuerza de las mujeres es muy visible, siempre hay un lugar para las mujeres, aunque también siempre hay una tensión y una incomodidad ahí.

Yo aprendí mucho de mis compañeras aymaras: técnicas para regular a los varones, para tener fuerza juntas. Justo me tocó colaborar en la discusión sobre la cuestión de la organización autónoma y específica de las mujeres al interior de organizaciones mixtas. Esta discusión había quedado abierta desde años anteriores. En la guerra en Centroamérica, había aprendido sobre esta discusión: la especificidad de la organización de mujeres no se ponía tanto en duda, pero sí su autonomía. Es decir, existían organizaciones específicas de mujeres, su existencia era admisible. Lo que no era admisible es que esas organizaciones fueran autónomas verdaderamente, que pensaran con su propia cabeza, que decidieran sus pasos y sus riesgos. Esa discusión sobre la autonomía de las “mujeres campesinas” -así se llamaba la organización social en esos años- fue la que comenzamos a dar.

Con algunas compañeras aymaras, le dimos bastante empuje -antes de caer presas- a la Federación de Mujeres Campesinas Bartolina Sisa, como organización específica de mujeres campesinas de Bolivia que, según nosotras, las del EGTK, tenía que ser autónoma. Pero aquí los compañeros se oponían y decían: existe una organización matriz mixta y esta “sección” de mujeres puede ser solo una parte de la “organización principal”. Entonces, ahí quedaba siempre el problema de las compañeras reducidas a un sector dentro de la lucha.

En esas circunstancias, con las compañeras aymaras, inventamos una formulación que nos parecía adecuada: nosotras dábamos una lucha dentro de la lucha.

Ahora, a mis 60 años, te diría que esa idea está mal planteada, pero la sentíamos necesaria y correcta en ese momento. Esta mal planteada porque admite que la lucha de las mujeres sea sectorializada, admite que las mujeres son un sector y no una experiencia histórica distinta, plenamente valiosa. Ahora tengo muy claro que las mujeres no somos un sector: como mujeres, encarnamos una experiencia histórica contradictoria, que rechazamos y subvertimos desde nosotras mismas; desde ahí, nosotras pensamos la generalidad de las transformaciones que requerimos. En aquellos años, la idea de “lucha dentro de la lucha” como clave de la práctica de las mujeres rebeldes sí reconocía que hay una específica forma de expropiación de las fuerzas, energías y creaciones de las mujeres de los diferentes pueblos, que va variando según los contextos, asumiendo un terreno común de tales expropiaciones y de las maneras de enfrentarlas. Sin embargo, esa formulación sectorializaba las luchas de las mujeres: no concedía al pensamiento femenino la posibilidad de pensar cómo subvertir y trastocar lo general.

Personalmente, me costó mucho trabajo superar esa formulación. Sin embargo, la experiencia de la cárcel con las otras presas políticas, rodeadas de todas las presas comunes, con los hombres repartidos en otras cárceles y las mujeres separadas de ellos, fue muy importante para mí. En nuestras cárceles, podíamos hacer todo lo que se nos ocurría y eso hicimos… Todo lo que pudimos e imaginamos, lo llevamos a la práctica y fuimos nosotras las que desafiamos al sistema judicial y, así, logramos salir todos, varones y mujeres, unos años después.

*Por Alessia Dro para La tinta / Fotografía de portada: A/D.


*Ayllu: forma andina de autogobierno comunitaria, anterior al periodo incaico y a la colonización española.

Fuente de la información e imagen: https://latinta.com.ar

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“Todos los días debemos hablar zapoteco, pero en la escuela nos lo prohibieron”: profesor en Ixtaltepec

Por: Diana Manzo

 

Ixtaltepec, Oaxaca. Las paredes, mesas y sillas del restaurante-museo “Binni Yoo” se transforman en un taller de lectoescritura del diidxazá yaati – zapoteco de Ixtaltepec- los lunes y martes de cada semana. En este lugar donde la gastronomía regional se deleita, también la lengua está viva cuando las madres, padres y sus hijos se comunican como sus ancestros, los binnigulaza.

Guiados por el profesor Victor Miguel Cruz Ortiz, hablante del zapoteco como su primera lengua, el taller gratuito se transforma en un espacio de aprendizaje, revalorización y conciencia lingüística que consideran su identidad.

En Oaxaca, se hablan 16 de las 68 lenguas indigenas del país, entre ellas el zapoteco, el cual tiene una variante en Ixtaltepec, Oaxaca. Como asegura el profesor, quien dispone de su tiempo para dar clases dos veces por semana, la lengua es historia, identidad, valores, conocimiento, saberes y cosmovisión.

“Todos los días debemos hablar el zapoteco, pero en la escuela nos los prohibieron a través de la tortura”, dice el profesor Victor Miguel, que a su vez explica que el zapoteco de Ixtaltepec es una variante del diidxazá que actualmente tiene hablantes mayores de 50 años, lo que equivale a un 40 por ciento de un total de 16 mil habitantes.

Con su pizarrón blanco y marcadores, el maestro comienza las clases a las 16 horas en punto, y aunque hay mucha resistencia para asistir, los interesados acuden. Por ahora, sus estudiantes son la familia Rito Mendoza y Toledo Enríquez.

Las clases son amenas, a modo de charlas y pláticas; hablan de los puntos cardinales, y cada uno hace descripciones de acuerdo a su lugar de origen. Lo importante, explica el maestro, “es que aunque no son muchos los interesados, están asistiendo y aprendiendo, pues de lo que se trata es aprender sin presiones”.

“Aprender a escribir y hablar el zapoteco no es nada sencillo, y más aún cuando no conoces nada”, enfatiza el profesor, quien con gran paciencia explica cómo se escribe y se lee el diidxazá.

Yo quiero aprender a hablar zapoteco para platicar con mi abuelita

Lexi Oriana tiene siete años de edad y asiste al curso de zapoteco junto con sus hermanos y padres, porque, cuenta, desea platicar con su abuelita.

“En casa de mi abuelita nadie habla el español, todos hablan el zapoteco y por eso vengo, para poder platicar con ella, para que me pueda contar de sus historias”, explica la niña.

Lexi y su familia comenzaron a tomar el taller a mediados del mes de enero. Su madre Rosita Mendoza Santiago asegura que se ha interesado en su lengua porque en las escuelas ya promueven la revitalización del zapoteco y ella desea que sus dos hijas lo puedan hablar y escribir.

Concepción Enríquez Toscano no es de Ixtaltepec, pero desea aprender hablar el zapoteco. Oriunda de El Barrio de la Soledad, lleva más de 30 años viviendo en este municipio, donde lo que más admira es su lengua y su cultura, pero que desafortunadamente, dice, “se ha ido perdiendo”.

“Los jóvenes y los niños ya no hablan el zapoteco, ellos prefieren las redes sociales, y los entendemos, porque muchos de nosotros como padres no tuvimos esa oportunidad de aprender, entonces no le damos la importancia”, agregó.

El maestro Víctor reconoce que, entre sus estudiantes, los que más llegan son personas externas que no son de Ixtaltepec. Por ejemplo, ha brindado talleres a mujeres extranjeras que ya viven en la comunidad y desean aprender hablar esta lengua.

“Ojalá que nuestras paisanas y paisanos aprovechen esta oportunidad de aprender, que vengan al restaurante. Acá no pagan un solo peso, lo que hacemos es preservar nuestra lengua, damos nuestro tiempo porque creemos que es la que nos da identidad”, recalcó.

La conmemoración del Día Internacional de las Lenguas Indígenas

El profesor Víctor y sus alumnos han preparado un programa especial para celebrar a su lengua el diidxazá de su comunidad este 21 de febrero, con poemas, juegos de lotería y un conversatorio de la situación crítica que vive el zapoteco de Ixtaltepec.

“Lo que deseamos es recordar lo importante que es nuestro zapoteco, que acá en Ixtaltepec hay muy pocos hablantes jóvenes, la mayoría son adultos, y eso hay que preocuparnos, pero lo entenderemos cuando salgamos allá afuera y la gente de otro lado nos pregunte cuál es nuestra identidad y en ese momento recordemos que es nuestra lengua, la que siempre estuvo en la casa, la que hablaban nuestros padres, pero que nosotros dejamos de aprender porque creemos que no vale. Pero eso no es verdad, nuestro zapoteco vale y mucho”, concluyó.

 

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org
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México: Invitación al Foro «Educación Especial: otra dimensión de análisis

Por: Educación Especial Hoy

El Colectivo Educación Especial Hoy y el Instituto de las Personas con Discapacidad tienen el honor de invitarle al foro “Educación Especial: otra dimensión de análisis”

MODALIDAD: Híbrida

LUGAR: Instituto de las Personas con Discapacidad, ubicado en:

Calle Prolongación Sastrería 20, Colonia 10 de mayo, Alcaldía Venustiano Carranza, C.P. 15290, Ciudad de México.

*A quienes asistan de manera virtual, se les hará llegar la liga de acceso días antes del inicio del evento.

FECHA: 14, 15 y 16 de marzo de 2023

HORARIO: 3:00 a 7:00 PM

OBJETIVO: Difundir y visibilizar la importancia de la educación especial como disciplina y herramienta para la inclusión educativa y social de las personas con discapacidad y con necesidades específicas de aprendizaje y plantear alternativas comunitarias para hacer frente al rezago y crisis educativa en la que se encuentran las personas con discapacidad en México.

DIRIGIDO A: Maestros, académicos, investigadores, personas con discapacidad, familias, organizaciones de la sociedad civil e interesados en el tema.

OBSERVACIONES: Contará con interpretación en Lengua de Señas Mexicana

CUPO LIMITADO

El enlace donde podrá realizar su registro es:

https://forms.gle/aAPMB3iCDUYi83Qh8 Agradecemos tu interés en el tema.

ATENTAMENTE:

Colectivo Educación Especial Hoy —

Fotografía: Educación Especial Hoy

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase tres

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza

«La Presentación del libro inicia a tambor batiente con una cita de Freire sobre la revolución, los verdaderos revolucionarios, la conciencia, el amor y la humanización…»

  1. La retórica de la Revolución

El debate educativo de hoy gira en torno a la nueva familia de libros de texto de educación básica. Sería mejor decir, sobre los avances en los nuevos libros de texto, porque como ocurrió con el Nuevo Marco Curricular y el Plan de Estudios 2022, se filtran diversas versiones para calibrar la aceptación y las respuestas.[1] El primer intento desató airadas respuestas de comentaristas de derecha, como Eduardo Backoff, que escandalizado escribió lo siguiente sobre Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase tres:

La pregunta que algunos columnistas se hacen es si el gobierno cuatroteísta está impulsando una ideología retrógrada entre docentes, muy superada en la historia de la humanidad, y si los libros de texto se han convertido en un instrumento para ideologizar a los estudiantes mexicanos en estas corrientes autodenominadas liberadoras de las clases sociales, históricamente oprimidas por el Estado.[2]

O el infaltable editorial de ReformaEl ABC de la SEP a maestros: leer a Marx, Lenin y Bakunin.[3] Solo por recuperar dos de los que pululan en las redes sociales. Por fortuna, hay otros que desde la izquierda proponen otras lecturas, como el de Luis Hernández Navarro: El misal y la feligresía.[4]

Podría hacerse una revisión hemerográfica para elaborar una cartografía de las recepciones, críticas de estos libros, en particular el que comentamos, pero dejemos eso de lado por un momento. Solo encontraríamos lo que sabemos desde siempre: la educación es un proceso político, aunque muchxs se empeñen en negarlo. No hay que sorprenderse, por eso hay que proceder con método. Primero, leer con cuidado. Eso es lo que pretendemos hacer por aquí. Desde el principio.

La Presentación del libro inicia a tambor batiente con una cita de Freire sobre la revolución, los verdaderos revolucionarios, la conciencia, el amor y la humanización:

Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.

Acto seguido, los redactores de la primera versión  aclararon el contenido y el propósito del texto:

Estimada maestra, estimado maestro: el libro que tiene en sus manos representa el esfuerzo de la Secretaría de Educación Pública por brindar una teoría que acompañe la revolución que realiza en sus aulas. El acto de codiseño que usted desarrolla es una acción compleja que requiere de una conciencia crítica y una sensibilidad que permitan reconocer cuáles son las crisis sociales que se viven en su comunidad.

Apenas van dos párrafos y una posible lectora o lector, se entera que no está frente a un libro de consulta más, sino ante el esfuerzo de la SEP para brindar

1). La teoría de una revolución pedagógica en marcha;

2). El reconocimiento de la acción compleja del codiseño;

3). La conciencia y la sensibilidad docente;

4). Para reeconocer las crisis sociales de la comunidad en que vive.

¡Todo eso en cinco  líneas! Se podrá decir lo que quiera de este libro, menos que carece de propósitos y de ambición.

Poco después se advierte a los y las maestras que desarrollar esa conciencia es difícil, llena de laberintos y dificultades de todo tipo, de distracciones, de intentos de convencerlas de dejar las cosas como están, de ser apáticos, de ser conformistas, e insistir en que la educación no puede ser una acción apática o burocrática, para  terminar con otra frase de Freire: “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”. Y hay que recordar, ¡apenas es la Presentación!

Desde luego, quienes provenimos de la izquierda no podríamos estar más de acuerdo con las palabras de Freire; sin embargo el modo como se utiliza es muy peculiar: en un libro de consulta para maestros, de una secretaría de educación pública, de un gobierno que ha dicho una y otra vez que no encabeza una revolución, sino la IV Transformación Nacional. ¿Entonces?

Podría ser una inconsistencia menor; dirán algunos que es el el arrebato de un redactor o las preferencias ideológicas de un funcionario de tercer nivel de la SEP, si no fuera porque está diciendo otra cosa:  se trata de una revolución nominalenunciada por los escritores de un texto oficial; una revolución que solo existe en sus cabezas y en una cita inconsecuente según la cual nadie libera a nadie,  ni nadie se libera solo, sino en comunión. Pues bien aquí no es así, la única liberación-revolución que existe (porque nunca se aclara las diferencias entre una y otra en esta pequeña presentación- es la prescrita por los redactores del texto de marras.

En realidad, no se trata de una revolución en acto sino en discurso, recetada por expertos que desde su oficina califican una práctica docente que no conocen, pero quizá sueñen con administrarla. Son, en el colmo de la incoherencia, los expertos pedagógicos de una revolución que solo está en las citas, no vaya a haber una de verdad; por eso, antes de que verdaderamente asea así, ellos se encargan de dirigirla y prescribirla desde sus cubículos, sus oficinas o sus discusiones.

Nosotrxs no estamos en desacuerdo con las frases de Freire, sino con su utilización trucada, porque la liberación de la que habla ese libro es la calificada por la SEP, es decir, administrada: ¿la liberación institucional?, ¿la de una SEP Revolucionaria Institucional?

Tenemos que recordarlo, porque el responsable de esta familia de libros de texto es el mismo que cuando vio a feministas en la calle, con acciones libertarias reales, no imaginarias, fue el primero que se asustó y trató de denostarlas, llamándolas a leer, a cultivarse.[5]  Esa si era una lucha por la liberación efectiva; pero claro, no estaba ni gestionada ni calificada por el gobierno.

Y, recordemos, apenas vamos en la primera página de la Presentación de Un libro sin recetas. Hasta aquí tenemos un buen material para empezar a analizar:

Se trata de un libro de consulta para el maestro, que presuntamente le ayudaría en el codiseño de los programas analíticos de la tercera fase, pero que en realidad es la “teoría de la SEP sobre la revolución que desarrolla en sus aulas”. ¡Ni más ni menos!

Ahora bien, ¿en qué consiste esa revolución que presuntamente realizarán los y las maestras en sus aulas, con el Libro sin recetas como guía teórica?

Ese es el tema a tratar en el siguiente Cortocircuito; pero podemos adelantar que se trata de una operación tan compleja como confusa: el co-diseño de los programas analíticos a partir de problemas de la comunidad; es decir, una pedagogía de la liberación in situ,  ¡Administrada por la SEP!


[1] https://drive.google.com/open?id=10Tx8W-HmlS9k5vPaOrwLTK4UXTEsWyDF&authuser=0&usp=drive_fs&fbclid=IwAR040nnGJ5q9whC2vzUaOgsHsJ-rsZxoJoUO4QA96Psp1CUnBtKbtZuRM98&pli=1

[2] https://revistaaula.com/un-libro-con-recetas-marxistas-para-docentes/ (negritas nuestras)

[3] https://www.reforma.com/aplicacioneslibre/preacceso/articulo/default.aspx?__rval=1&urlredirect=https://www.reforma.com/el-abc-de-la-sep-a-maestros-leer-a-marx-lenin-y-bakunin/ar2546044?referer=–7d616165662f3a3a6262623b727a7a7279703b767a783a–

[4] https://www.jornada.com.mx/2023/02/07/opinion/014a2pol

[5] https://www.proceso.com.mx/nacional/2021/3/31/si-quieren-cambiar-el-sistema-machista-lean-libros-pide-mujeres-marx-arriaga-funcionario-de-la-sep-261115.html

 

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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México: “jun chawinik chebal yuil icc’il ta muk’ ta spamal balumilal bats’il k’opetik.” 21 de febrero día internacional de las lenguas originarias.

América del Norte/México/21-02-2023/Autor: Luis Miguel Alvarado Dorry/Fuente: CREA

Hoy 21 de febrero llevaremos a cabo una convivencia y compartencia con las distintas culturas territorializadas en la combativa Región Selva-Ocosingo en el estado de Chiapas, México.

Este evento lleva por nombre

“jun chawinik chebal yuil icc’il ta muk’ ta spamal balumilal bats’il k’opetik.”

21 de febrero día internacional de las lenguas originarias.

Este evento que a nivel internacional han surgido a través de resistencias, rebeldías y luchas, hoy recordamos a todas las personas que lucharon, luchan y han dado la vida por hacer valer sus derechos fundamentales, hoy Día Internacional de las Lenguas Maternas, la cual, reconceptualizamos a esta como Día Internacional de las Lenguas Originarias,  pues muchas de ellas vienen resistiendo y agonizando por el colonialismo y neocolonialismo, otras han desaparecido (Lingüicidios).

Con el propósito de fortalecer la importancia de las lenguas originarias de nuestros pueblos y comunidades; hemos acordado socializar los saberes comunicativos que dan origen y sustentabilidad a las aportaciones de la producción en las ciencias y de los sustentos de sus habitantes de forma organizada y cooperativa, respetando siempre a la madre tierra que da vida y mantiene a todo ser vivo.

El evento dará comienzo hoy 21 de febrero a partir de las 9:00 hrs, hora de CDMX, en donde convivirán y participarán docentes, estudiantes y familias mostrando, alzando la voz, recuperando y fortaleciendo las distintas culturas y saberes populares que alberga al Región Selva-Ocosingo.

Se hará un recorrido por los espacios de compartencias (Estand) que las distintas delegaciones establecieron en las diversas partes del parque central de la ciuadad de Ocosingo, las cuales, muestran gran parte de nuestras culturas y saberes ancestrales de cada comunidad de este hermoso municipio y sus alrededores.

Asimismo, maestras. maestros estudiantes y familias compartiran bailables, danzas, poesías, cantos, Esketch, pasarela de trajes originarios típicos, entre otros.

Este evento fue organizado por un equipo de maestras y maestros que coordinan el Proyecto de Educación Alternativa en la Región Selva-Ocosingo, los cuales fueron la Coordinación Regional de Educación Alternativa (CREA) y la Coordinación Delegacionales de Educación Alternativa (CDEA) con la participacións de docentes, estudiantes y familias.

Fuente de la Imagen: Coordinación Regional de Educación Alternativa (CREA)

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México: Evalúa Cecytem nivel académico de estudiantes

Evalúa Cecytem nivel académico de estudiantes

Esto para establecer metas y acciones que puedan fortalecer sus conocimientos

Morelia, Michoacán (MiMorelia.com).- Con el objetivo de medir el nivel académico de los más de 23 mil estudiantes del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán (Cecytem), se aplicó una evaluación diagnóstica a los alumnos de segundo, cuarto y sexto semestre, durante los días 15, 16 y 17 del mes en curso.

El subsistema educativo busca obtener información sobre la situación de los estudiantes, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje.

El director general del Cecytem, Víctor Manuel Báez Ceja, comentó que, dado el inicio del semestre febrero-julio el pasado 8 de febrero en el plantel 17 Ciudad Hidalgo por parte del gobernador Alfredo Ramírez Bedolla, es pertinente realizar la evaluación diagnóstica a los alumnos.

“La evaluación diagnóstica tiene carácter preventivo y transformador, ya que permite conocer el nivel de logro de adquisición de las competencias, potencialidades y posibles dificultades que presentan los estudiantes cuando está por iniciar una etapa de formación, para que los docentes establezcan metas y acciones y puedan fortalecer sus conocimientos»

El titular del Cecytem detalló que, una vez que identificados los resultados del diagnóstico, se podrán establecer estrategias de intervención de carácter pedagógica y académica que permitan reforzar el conocimiento y poder tener un balance al cierre del ciclo del ciclo escolar y continuar ofreciendo educación de calidad a las y los jóvenes de Michoacán.

Esta evaluación diagnóstica se aplica en los 93 planteles que conforman el subsistema educativo, 35 planteles escolarizados y 58 Centros de Educación Media Superior a Distancia (CEMSaD).

RPO

Fuente de la Información: https://mimorelia.com/noticias/educacion/eval%C3%BAa-cecytem-nivel-acad%C3%A9mico-de-estudiantes

 

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Latinoamérica: La comunidad universitaria de siete países de la región se une para erradicar el racismo

La comunidad universitaria de siete países de la región se une para erradicar el racismo

La comunidad académica de siete países se une para erradicar el racismo

Representantes de universidades e institutos de educación superior de Argentina, Chile, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador y México denunciaron que el racismo y la discriminación son prácticas vigentes en este nivel educativo en toda Latinoamérica. Esto provoca inequidades en el acceso a la formación y afecta, principalmente, a comunidades indígenas y afrodescendientes. Por ello, es necesario visibilizar, denunciar y emprender transformaciones institucionales y acciones pedagógicas no solo para incluir a integrantes de estos pueblos en la educación superior sino, también, para integrar sus visiones de mundo, valores, conocimientos, modos de aprendizaje y propuestas de futuro en los planes de estudio.

En mayo de este año, la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina del Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la UNTREF lanzó la convocatoria de su 3Campaña para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior. Mediante la misma, invitó a la presentación de proyectos grupales de acciones que promuevan el debate y la reflexión acerca de las múltiples formas de racismo y discriminación que persisten en la educación superior.

A través de esta llamada, fueron seleccionados 20 equipos de siete países, cuyas propuestas abarcaron seminarios, encuestas, talleres y cursos virtuales, conversatorios, foros, producciones audiovisuales y campañas de sensibilización que fueron exhibidas durante cuatro encuentros virtuales que se transmitieron por el Canal de YouTube de la UNTREF. Vale aclarar que a estos equipos se sumaron otros seis grupos que iniciaron sus acciones en el marco de la campaña realizada el año pasado y que decidieron continuar trabajando durante este 2022.

“Lamentablemente debemos admitir que no nos sorprende el racismo vigente en Latinoamérica, así como tampoco la represión que sufren algunos pueblos, como el mapuche en países como Chile y Argentina, entre otras comunidades en diversos lugares del mundo. No nos sorprende, pero nos indigna. Estos problemas expresan la continuidad de una larga y vergonzante historia a lo largo de la cual las instituciones de educación superior jugaron un papel muy importante para reproducir y naturalizar el racismo y la discriminación en nuestras sociedades. Pero también sabemos que pueden jugar un rol fundamental para erradicar estas prácticas porque en la educación superior se forman profesionales y técnicos que toman decisiones significativas en las respectivas sociedades, así como las y los docentes de todo el sistema educativo y diversos formadores de opinión pública”, dijo el director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, Daniel Mato. Asimismo, el investigador de la UNTREF elogió los trabajos presentados en esta convocatoria y consideró “indispensable mantener los vínculos y trabajar en red en la búsqueda de la construcción de sociedades más justas y democráticas”.

En las jornadas, los disertantes coincidieron en que la falta de información sobre la existencia de prácticas discriminatorias y racistas debe ser una de las primeras cuestiones a trabajar. En este sentido, destacaron que la visibilización de las mismas juega un rol central para desterrar estas acciones. Tal como expresaron los miembros de la Universidad del Magdalena, Colombia: “El conocimiento es la clave para vencer al racismo porque no basta con ser anti-racista, hay que denunciar aquellas prácticas cotidianas que parecen inofensivas pero no lo son”. Con un taller y dos conversatorios para más de 120 asistentes, reivindicaron a los pueblos kogui e iku y a las comunidades afrocolombianas y llamaron a “desafiar el racismo en lo cotidiano”.

Tal como mencionaba Mato, uno de los pueblos que sufre mayor discriminación y violencia institucional es el mapuche. En este sentido, integrantes de la Universidad Nacional de Río Negro; de la Universidad de Flores, sede Comahue; y de la Universidad Nacional del Comahue presentaron el trabajo ¿Qué universidad para los habitantes de Wajmapu en el siglo XXI? Los expositores, para denunciar un colonialismo histórico hacia la nación mapuche en el sistema educativo, organizaron un seminario para más de 80 personas en el que difundieron la historia, la lengua y el territorio de este pueblo. Además, plantearon un futuro en el que el idioma mapuche (mapuzugun) sea una lengua oficial y propusieron que su bandera sea izada en los establecimientos educativos de la región.

Por su parte, los expositores de la Universidad Nacional del Chimborazo, Ecuador, continuaron sus acciones que se iniciaron en la 2Campaña y desarrollaron el Programa de Acción Integral contra el Racismo. Definiendo su institución como una universidad “plural e intercultural”, organizaron talleres, videos, infografías para redes sociales y grupos focales para dar cuenta de la discriminación que viven los estudiantes de grupos minoritarios. Tan importantes son las acciones que efectúan que el Consejo Universitario reconoció a la institución como una universidad en permanente lucha contra el racismo y la discriminación. “A partir de prácticas transdisciplinarias, buscamos construir un ambiente de equidad y seguridad para conformar una sociedad sin exclusión”, destacaron los miembros de esta casa de altos estudios.

La importancia de la unión entre instituciones fue explícita en el trabajo realizado conjuntamente por la Universidad Veracruzana, la Universidad Intercultural de Chiapas y la Universidad Intercultural del Estado de México, a través de un seminario interinstitucional para 280 personas. En modalidad virtual entre las universidades pero presencial en cada una de ellas, se desarrollaron cinco sesiones en las que se generó un espacio de intercambio dialógico sobre el racismo en el contexto universitario desde los enfoques de equidad, derechos humanos y educación para la paz.  Este proyecto les permitió analizar cómo el racismo no solo afecta a la educación superior sino, también, a los niveles educativos precedentes.

Una de las características de esta Campaña es que las acciones emprendidas no solo fueron dirigidas a estudiantes y docentes, además se orientaron a los no docentes de las instituciones y a estudiantes secundarios. En tal sentido, el equipo de la Universidad Nacional de Cuyo presentó su proyecto para erradicar la discriminación en el ámbito educativo de Mendoza. A partir de cursos sincrónicos y asincrónicos para el claustro no docente, identificaron las prácticas discriminatorias en 12 dependencias de la universidad y mediante un taller y un libro de producciones se preguntaron qué piensan, sienten y dicen los adolescentes sobre el racismo. En este último proyecto participaron casi 300 estudiantes de entre 13 y 15 años.

Lo que se comenzó a sembrar gracias a los trabajos realizados en la 2a Campaña puede cosecharse en esta 3a edición y esto quedó claro en las palabras de Gabriela Czarny de la Universidad Pedagógica Nacional de México. “No es fácil hablar del tema, por eso pedimos ´hablemos sobre el racismo´ para empezar a entenderlo entre todos. Por ello es necesario intervenir desde diversas dimensiones, desde lo académico, desde el activismo, desde el arte. Tras el trabajo en la campaña anterior, nuestro objetivo ahora es que este tema se introduzca en todos los programas educativos que existen en nuestra institución”, manifestó.

Por último, los representantes de la Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil, pusieron especial énfasis en que la denuncia y erradicación del racismo no quede únicamente en manos de docentes y estudiantes sino que las autoridades y gestores de las instituciones se comprometan a aplicar políticas anti-racistas en el interior de cada universidad. A su vez, remarcaron la importancia de este tipo de campañas para la construcción de alianzas y redes entre casas de altos estudios de diversos países y regiones.

Precisamente, Daniel Mato invitó a los equipos a sumarse a la Red ESIAL, orientada a documentar y analizar experiencias de universidades y otros tipos de instituciones de educación superior de América Latina dedicadas a responder a necesidades, demandas y propuestas de pueblos indígenas y afrodescendientes, así como a sentar bases para recomendaciones de políticas en la materia, a desarrollar mecanismos sostenibles de colaboración con y entre las instituciones estudiadas y otras con intereses afines y a facilitar la formación de investigadores y gestores en este campo. “Debemos fomentar relaciones duraderas y trabajar en conjunto”, concluyó.

Universidad Nacional de Tres de Febrero

 

Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2022/12/la-comunidad-universitaria-de-siete-paises-de-la-region-se-une-para-erradicar-el-racismo/

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