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Acabar con la alteración intersexual la lucha por el consentimiento informado de las personas nacidas con características sexuales atípicas

América de Norte/EEUU/jovenesredlac.org/Kyle Knight

No fue sino hasta la década de 1980, después de una serie de crisis nerviosas, que Bo Laurent, entonces de unos 30 años, se dispuso a investigar la fuente de su profunda angustia.

La verdad, cuando finalmente obtuvo respuestas, fue a la vez liberadora y traumatizante: Bo descubrió que había nacido con genitales atípicos los cuales los cirujanos habían operado para hacer que pareciera –arbitrariamente— más típicamente femenina, infligiéndole en el proceso un daño irreversible, y también que a sus padres les habían recomendado no revelarle nunca a Bo la cirugía a la que se había sometido de niña.

Los médicos les habían dicho a los padres de Bo, y a la propia Bo una vez que se enteró, que su condición era tan rara que no había nadie más como ella. Pero tras averiguar la verdad en su historial médico, y según viajaba por el país contando su historia, descubrió que esto no era cierto. Su buzón de California comenzó a llenarse con cartas de personas que describían experiencias similares.

En 1993, Bo, utilizando el nombre de Cheryl Chase, fundó la Sociedad Intersexual de Norteamérica (ISNA, por sus siglas en inglés) para conocer y ayudar a personas que, como ella, nacieron con características biológicas que se salen de las definiciones típicas, es decir, sus cromosomas, gónadas o los órganos sexuales internos y externos difieren de alguna manera de lo que la ciencia y la sociedad han considerado durante mucho tiempo como “masculino” o “femenino”.

ISNA se convirtió en un torbellino de activistas, un grupo de apoyo para personas traumatizadas que tenían más preguntas que respuestas y el lugar donde se originaban agitaciones históricas significativas como “Hermafroditas con actitud”. Su misión era convencer al sistema médico a respetar los derechos de las personas intersexuales a la salud y la autonomía corporal, dejando de practicar las cirugías de “normalización” en los niños y niñas antes de que tuvieran la edad suficiente para comprender los procedimientos y dar su consentimiento.

Enfrentarse al poder con la verdad

El mensaje de ISNA no va en contra de los médicos ni de la cirugía, sino a favor del consentimiento informado. Las operaciones para alterar el tamaño o la apariencia de los genitales de los niños y las niñas pueden causar incontinencia, cicatrices, insensibilidad y trauma psíquico. La cirugía para extirpar las gónadas puede provocar esterilización sin el consentimiento de los pacientes y posteriormente requerir terapia de sustitución hormonal de por vida. Los procedimientos son irreversibles, los nervios seccionados no pueden regenerarse y el tejido cicatrizado podría limitar las posibilidades de una cirugía en el futuro.

Bo y los otros primeros participantes de ISNA creían que la verdad los liberaría pronto, a ellos y a las futuras generaciones de personas intersexuales. Creían, como me contó Bo cuando nos conocimos en el otoño de 2016 cerca de su casa en el condado de Sonoma, en California, que tan pronto compartiesen sus historias y el mundo supiese por lo que habían pasado, todo esto dejaría de pasar: “Una vez que los médicos se den cuenta del daño que han hecho, cambiarán de parecer y métodos”, dijo.

Pero no fue tan fácil.

Convencer al sistema médico resultó ser significativamente más complicado de lo que nadie se esperaba.

Un cambio en los paradigmas médicos requiere un cambio en el entendimiento de lo que muestra la evidencia médica, en este caso, un reconocimiento de que, aunque los datos empíricos permanecen incompletos, ahora hay evidencia sustancial de que la cirugía médicamente innecesaria en bebés y niños pequeños con rasgos intersexuales es a menudo perjudicial. Por el contrario, hay poca evidencia de sus supuestos beneficios y, ciertamente, no hay base empírica para concluir que los supuestos beneficios sean reales, y mucho menos que superen sus daños.

Pero no es fácil sugerir que los médicos están ejerciendo prácticas que violan los derechos básicos de sus pacientes: la bata blanca tiene un poder simbólico importante. Como me dijo un endocrinólogo en Boston: “Además del clero, ¿a quién más en nuestra sociedad, sino a los médicos, escucha la gente acerca de las preguntas más difíciles sobre la vida y la muerte, la enfermedad y la salud?”

El paradigma de la cirugía por defecto

El paradigma médico contra el que se enfrentaba ISNA se había fortalecido en EE.UU. en la década de 1960, cuando John Money, psicólogo de la Universidad Johns Hopkins, teorizó que el género en los bebés era maleable y que las intervenciones quirúrgicas podían determinar sin problemas la identidad de género a largo plazo. En décadas anteriores se habían llevado a cabo operaciones, de manera esporádica, en cuerpos intersexuales en todo el mundo, pero fue el caso infame de Money de 1967, que recomendó la cirugía de asignación de sexo femenino en un bebé varón después de una circuncisión fallida, que cimentó la teoría como la práctica médica por defecto.

No hubo ensayos clínicos, ni consideración de los posibles riesgos, sólo una hipótesis de un médico de élite basado en su caso distintivo –que se hizo conocido como “John/Joan” –  alimentando el ímpetu de la teoría. El resultado fue, de hecho, desastroso. En 1997, el psiquiatra del paciente y un profesor de sexología en Hawái expusieron el trauma que había sufrido el niño y cómo Money había distorsionado deliberadamente la verdad en sus publicaciones. El niño, de hecho, no había crecido para identificarse como una mujer, sino como hombre, e inició la transición de género cuando tenía veintitantos años.

En 2004, el paciente, David Reimer, se suicidó.

Sin embargo, el paradigma de la cirugía por defecto ya se había consolidado y, de hecho, ya se estaba exportando a todo el mundo.

A pesar de los horrores del caso de Reimer, Bo e ISNA seguían creyendo que no había ninguna razón para demonizar a los médicos. El objetivo era contar las historias de personas que se habían sometido a una cirugía médicamente innecesaria a una edad temprana, explicar a la comunidad médica los estragos que estas cirugías habían causado en las personas intersexuales y detallar cómo la cirugía no había logrado los supuestos beneficios de “normalidad” y felicidad.

Esta fue su táctica para mover la balanza y comenzar a abogar por ayudar a los adolescentes intersexuales y adultos a buscar la atención que realmente deseaban. Creían que, después de eso, cesarían las cirugías no consensuadas, la conciencia social ganaría aceptación y la comunidad intersexual podría prosperar.

“Fuimos ingenuos”, dijo Bo 25 años después.

Resistencia e inercia

ISNA sólo organizó una protesta pública en 1996 en Boston, durante la conferencia anual de la Academia Estadounidense de Pediatría (AAP, por sus siglas en inglés). Era un grupo pequeño, y muchos de los participantes eran aliados, pero tocó la fibra sensible. El aniversario de esa manifestación, el 26 de octubre, está marcado hoy como el Día de la Intersexualidad en todo el mundo.

Aunque la propia Bo fue invitada como oradora principal en una conferencia de la AAP ya en el año 2000, el hecho de tener un espacio en la mesa no tuvo un impacto directo.

“Los médicos [me decían] que los padres de niños intersexuales a los que habían operado eran más felices que los padres de niños a los que les había salvado la vida”, dijo Bo, y agregó que la mayoría de los médicos no podían decir cómo se sentían los propios pacientes al respecto una vez que alcanzaron la edad adulta debido a que simplemente no lo sabían, porque habían perdido el contacto con ellos.

Bo y otros activistas hicieron concesiones a lo largo del camino, algunas de las cuales provocaron desavenencias en la comunidad. Durante mi investigación sobre temas de intersexualidad en EE.UU., escuché una variedad de opiniones, por ejemplo, sobre lo que sucedió en 2006, cuando Bo acordó trabajar con un grupo de médicos en la Declaración de Consenso sobre Trastornos del Desarrollo Sexual (Disorders of Sex Development o DSD), un artículo de colaboración elaborado en una conferencia en Chicago.

Una activista intersexual de más de 60 años me dijo que abandonó el movimiento cuando ISNA “permitió que los sumos sacerdotes de la medicina nos llamaran ‘trastornados’”. Otro dijo que entendía las concesiones que había que hacer para conseguir un asiento en la mesa, pero que le decepcionó que nunca se produjeran resultados: “Veinte años después todavía somos vistos como bichos raros que deben ser corregidos”.

En la última década, los activistas han trabajado para reclamar el espacio que la declaración de consenso sobre los DSD estableció. Rápidamente reemplazaron “trastornos” por “diferencias”, y en la actualidad los organismos de derechos humanos e incluso algunas clínicas también usan ese lenguaje. Pero el paradigma de la cirugía por defecto persiste.

Un padre de un niño de dos años con rasgos intersexuales y que es psicólogo clínico me dijo: “Si quieres joder psicológicamente a alguien, empieza a decirle que una parte de su cuerpo es deforme y mira cómo te resulta eso. Toda la idea de enfermedad e incluso el mensaje que envía la cirugía es que algo estaba mal y lo tuvimos que arreglar”.

Nuevas palabras, mismas maneras

A pesar de los cambios en la terminología, y a pesar de la creciente controversia incluso dentro de la comunidad médica, el conjunto de médicos especializados en el tratamiento de los pacientes intersexuales se ha aferrado en gran medida al paradigma de la cirugía por defecto. El tono ha cambiado: al menos en sus escritos, los médicos ahora evitan describir la cirugía como una “solución rápida”, sino que la presentan como una “opción legítima”. Los equipos de especialistas, “equipos de DSD”, que a veces incluyen proveedores de salud mental, suelen reunirse con los padres como parte del proceso de toma de decisiones.

Pero a pesar de estos avances, el statu quo quirúrgico permanece en gran parte intacto. Y las justificaciones médicas para cirugías cosméticas suenan cada vez menos convincentes.

Por ejemplo, un artículo de 2015 coescrito por 30 proveedores de atención médica de DSD que reflexiona sobre las cirugías genitales afirmó: “Existe un reconocimiento general entre los expertos de que el momento, la elección del individuo y la irreversibilidad de los procedimientos quirúrgicos son motivos de preocupación”. Pero continuó: “Sin embargo, hay poca evidencia sobre el impacto de los DSD no tratados durante la infancia para el desarrollo individual, los padres, la sociedad…”.

Con demasiada frecuencia, como en el artículo de los 30 médicos de DSD, la ausencia de evidencia se convierte en parte de la justificación para continuar la cirugía a edades tempranas. Los temores hipotéticos sociales de estigma para el niño y el caos para la familia y la sociedad si la cirugía se retrasa continúan imponiéndose al daño real que sufren las personas que se han sometido a cirugía.

El principio médico fundamental de “no dañar” parece dictar exactamente lo contrario: una moratoria a la cirugía estética médicamente innecesaria en niños y niñas intersexuales demasiado jóvenes para consentir, al menos hasta que exista evidencia de que los beneficios superan los daños.

Riesgos reales versus felicidad hipotética

Ahora existe un conjunto creciente de datos que muestran que la cirugía a edad temprana puede provocar daños físicos y psicológicos, incluso catastróficos, para las personas intersexuales. Uno de los numerosos riesgos de la cirugía de “normalización” es asignar el sexo equivocado. A esto se añade el riesgo de necesitar cirugías adicionales para reparar errores (entrevisté a una persona que se había sometido a 39 cirugías para mantener en funcionamiento su cuerpo después de que una operación cosmética en la adolescencia lo dañara).

Después están las cicatrices; la incontinencia; la pérdida de la sensación y función sexual; trauma psicológico, incluyendo depresión y trastorno de estrés postraumático; el riesgo de neurotoxicidad anestésica en niños pequeños y la necesidad de una terapia hormonal de por vida.

En 2017, M. Joycelyn Elders, David Satcher y Richard Carmona, todos ex cirujanos generales de EE.UU., escribieron que creían que “no hay pruebas suficientes de que crecer con genitales atípicos conduzca a problemas psicosociales”, y “aunque hay poca evidencia de que la genitoplastia infantil cosmética sea necesaria para reducir el daño psicológico, la evidencia muestra que la cirugía en sí misma puede causar daños físicos graves e irreversibles y angustia emocional”. Concluyeron: “Estas cirugías violan el derecho individual a la autonomía personal sobre su propio futuro”.

A pesar de los datos, muchos médicos que realizan la cirugía continúan impasibles. Un urólogo de Nueva York publicó desvergonzadamente un artículo en 2007 documentando cómo sus cirugías del clítoris demostraron ser efectivas y “calmantes de muchos nervios”. La evidencia que ofreció fue producida mediante la introducción de dispositivos vibratorios en pacientes en postoperatorio, en algunos casos incluso en niñas de siete años, y preguntarles con qué intensidad sentían la vibración.

Más recientemente, en julio de 2017, cuando un hospital de Carolina del Sur resolvió una demanda de negligencia médica por operar a un bebé intersexual con una indemnización de casi US$500.000, un psicólogo con más de 20 años de experiencia con pacientes intersexuales mantuvo obstinadamente su posición y defendió el statu quo. “Nunca cuestiono las experiencias de las personas”, dijo. “Lo que sí cuestiono es si sus experiencias son generalizables a los demás”.

Especialistas en bioética han documentado la renuencia durante décadas de los médicos a cambiar el statu quo. Katrina Karkazis, una experta en ética de Stanford, describió en su libro de 2008 sobre el tema varios “mitos populares” que los médicos perpetúan: “Conforme un número creciente de estudios comienza a mostrar resultados quirúrgicos deficientes, algunos cirujanos y otros especialistas clínicos incluso desacreditan estos hallazgos”, escribió, y explicó que los médicos creían que sus técnicas quirúrgicas siempre estaban mejorando, por lo que los datos de los pacientes anteriores eran irrelevantes.

Karkazis escribió: “Al argumentar que es imposible llevar a cabo estudios adecuados porque siempre evaluarán técnicas antiguas, los cirujanos y otros especialistas evaden las pruebas científicas tanto actuales como futuras y anecdóticas de malos resultados quirúrgicos”.

En 2015, cuando defensores de pacientes y especialistas en ética renunciaron públicamente a la mayor iniciativa de investigación sobre salud intersexual hasta la fecha –un proyecto de hospital universitario con múltiples emplazamientos financiado por los Institutos Nacionales de Salud de EE.UU.— citando su frustración con la continuación de cirugías médicamente innecesarias en niños y niñas intersexuales, una de las expertas en bioética escribió en su carta de renuncia que había terminado con “que le pidieran que fuera una especie de sacerdotisa absolvedora del sistema médico de cuidado intersexual”.

Acabar con las cirugías innecesarias

La experiencia de aquellos que se han sometido a una cirugía a edad temprana y los principios de la ética médica sugieren que los médicos deberían sopesar los daños evidentes sobre los beneficios hipotéticos. La verdadera pregunta que los médicos deberían hacerse es cuántos más pacientes deben padecer antes de acabar con las cirugías médicamente innecesarias.

Líderes médicos y políticos han subrayado la necesidad de un cambio fundamental de enfoque. Expertos en derechos humanos de las Naciones Unidas; la Organización Mundial de la Salud; Amnistía Internacional; Médicos por los Derechos Humanos; todas las principales organizaciones legales de lesbianas, gais, bisexuales y transgénero en EE.UU.; la Junta de Síndicos de la Asociación Médica Estadounidense en 2016; tres ex cirujanos generales de EE.UU. en 2017, dos asociaciones de pediatría de EE.UU. ese mismo año, así como organizaciones dirigidas por personas intersexuales en todo el mundo, han pedido que se ponga fin a las cirugías no consentidas y médicamente innecesarias en niños y niñas intersexuales.

Muchos proveedores médicos que se preocupan por los niños intersexuales se reconocen cada vez más incómodos con el paradigma actual, pero sigue habiendo una ausencia de estándares de atención claros y centralizados para los pacientes intersexuales.

Y así es como persiste la inercia. ISNA se ha disuelto y Bo se ha retirado del activismo, pero una nueva generación de personas intersexuales, cuyos cuerpos fueron sometidos a cirugías décadas después que el de Bo, han tomado el relevo de la lucha. Para el Día de la Intersexualidad de 2017, la activista Pidgeon Pagonis organizó una protesta frente al hospital de Chicago donde, cuando era niño, le alteraron quirúrgicamente el clítoris, la vagina y las gónadas sin su consentimiento.

El hospital emitió una declaración pública diciendo que estaba “comprometido a mantener una comunicación abierta con la comunidad intersexual y respetaba completamente la diversidad de opiniones que existen entre las personas afectadas”. Pero una comunicación interna filtrada tenía un tono muy diferente, lo que tal vez revela por qué los médicos continúan llevando a cabo estas cirugías décadas después de que se volvieran controvertidas incluso dentro de la propia comunidad médica. En la comunicación, el hospital calificaba de “extremas” las demandas de los manifestantes y decía que el grupo estaba convirtiendo en blancos de ataque a hospitales de todo el país.

Bo me dijo: “Nadie ha demostrado que las intervenciones sean necesarias para un bebé (…) Incluso si encuentra que algunas personas que se sometieron a una cirugía temprana son felices, eso no significa que sea seguro o necesario (…) Probablemente hay personas felices. Pero también hay muchas infelices; personas destrozadas”.

Foto: Marvin Joseph/The Washington Post/Getty Images.

*Publicado en hrw.org [2017]

Fuente: http://jovenesredlac.org/acabar-con-la-alteracion-intersexual-la-lucha-por-el-consentimiento-informado-de-las-personas-nacidas-con-caracteristicas-sexuales-atipicas/

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Superintendente de escuelas públicas de Miami será el nuevo canciller de educación en NY

América del norte/ Estados Unidos/01 Marzo 2018/Fuente: Ny1noticias

El jefe del sistema de escuelas públicas de Miami ha sido escogido como el próximo canciller del Departamento de Educación de la ciudad de New York, según fuentes oficiales.

Alberto Carvalho, el superintendente de las escuelas públicas del Condado de Miami-Dade, reemplazará a la actual canciller Carmen Fariña –quien ha decidido retirarse- en las próximas semanas.

Carvalho, de 51 años, llegó a Estados Unidos como un inmigrante indocumentado a los 17 años. De joven trabajó en la construcción y en restaurantes lavando platos. Carvalho habla español.

Carvalho ha servido como superintendente en Miami-Dade –el cuarto sistema más grande de educación pública del país- desde 2008 y es conocido a nivel nacional entre la comunidad de educadores.

En 2016, Carvalho fue nombrado el Superintendente del Año por las Escuelas Magnet de América.

Carvalho estará al frente del departamento de escuelas públicas más grande del país con más de un millón de estudiantes.

Farina anunció hace unos meses su retiro.

Fuente: http://www.ny1noticias.com/nyc/noticias/noticias/2018/02/28/superintendente-de-escuelas-publicas-de-miami-sera-el-nuevo-canciller-de-educacion-en-ny

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La reforma, un aprendizaje clave

Por: Pluma Invitada

En el presente año electoral, la atención de la sociedad se sitúa en el informe sobre el desarrollo y resultado de la diversidad de proyectos que fueron anunciados en actual sexenio, el tema de conversación en diferentes espacios públicos se convierte en la trama de debate por la sucesión presidencial; el argumento de algunos y pretexto de otros, es validar o generar controversia sobre la relevancia de las reformas estructurales en la presente administración; en el caso de la educación, la reforma no es la excepción, desde su implantación hasta la fecha, la pluralidad de opiniones ha contribuido para conocer las características y condiciones de las escuelas más allá de los resultados y las necesidades que los diversos contextos muestran; algunos confían en que la reforma es una aspiración que pretende reorientar el futuro de la educación, para otros la reforma, es sinónimo de una enmienda para subsanar el rezago educativo; sin embargo, lo evidente es que el avance y los alcances de la reforma educativa se encuentran en el claroscuro de una política educativa.

Es de reconocer que ante los bajos resultados generados históricamente en las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, la actual administración federal tenía la tarea de buscar alternativas que permitieran trazar una ruta para mejorar no solo los resultados, sino las formas de brindar una mejor educación. En el año 2010, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), anunció quince recomendaciones para mejorar la educación en nuestro país, en las que se establece reforzar la importancia de la práctica docente, determinar normas de la práctica docente, mejorar los programas de formación inicial, atraer a los mejores docentes mediante un concurso de selección, así como profesionalizar a los docentes en servicio. En el mismo año en el que la OCDE hizo la recomendación; la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), presentó el documento Metas Educativas 2021, un proyecto que plantea acciones conjuntas entre los países miembros para la mejora de la educación en la región y que tiene como objetivo, una educación que dé respuesta satisfactoria a las demandas sociales, con una oferta educativa de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen los diferentes sectores de la sociedad. Ante la encomienda y como parte de la serie de reformas impulsadas por el Pacto por México, surge la reforma educativa, la cual fue promulgada el 25 de febrero de 2013 y publicada al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación.

A cinco años de su implementación la reforma educativa, se sitúa en un entramado de acciones y estrategias por cumplir; la experiencia de evaluar para seleccionar a los mejores maestros no fue la más ecuánime, ser maestro se convirtió en una experiencia de idoneidad para el examen y no para la escuela; evaluar la docencia contrastó el objetivo de mejorar la educación, con la estrategia de contar con los mejores maestros y la evaluación se redujo a un proceso específico para la contratación, promoción y permanencia laboral, en el mejor de los casos favoreció para valorar la habilidad o competencia de los docentes, en dar respuesta a un examen.

Con la intención de establecer una reforma articulada con la educación básica, y no solo destinada al desempeño docente, se anunció el nuevo modelo educativo, diseñado en cinco ejes, el primero atendiendo a la escuela con la participación de todos los actores educativos, el segundo propiciando la mejora de los planes de estudio enfocado en los aprendizajes clave, enfatizando en la enseñanza del lenguaje, el pensamiento matemático y la formación cívica, el tercero destinado a la evaluación del desempeño de los docentes, el cuarto enfocado en la inclusión y la equidad, para garantizar una educación de calidad y el quinto perfilado en la gobernanza del Sistema Educativo, en el que se delinea la participación de todos los actores educativos, incluyendo al gobierno, organizaciones no gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Al establecer un nuevo modelo educativo, bajo el entramado de una reforma ya definida, la SEP dispuso una doble estrategia de capacitación para los docentes de educación básica, en un primer momento en las reuniones de trabajo de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), se destinó un espacio escalonado para la discusión de los aspectos más relevantes de dicho modelo y en el presente año, se convocó de manera lineal a todos los docentes a prepararse de manera virtual, en alguno de los cursos sobre los campos de formación académica, la organización de las áreas de desarrollo personal y social, así como en los ámbitos de autonomía curricular, diseñados a la medida para cada nivel educativo.

De acuerdo con la estrategia, el objetivo es capacitar a todos los docentes del territorio nacional en lo que resta del ciclo; sin embargo, es prioritario identificar, cuáles son las condiciones de infraestructura tecnológica de los diferentes contextos, así como el diagnóstico de las habilidades docentes en la alfabetización digital; la estrategia, se centra bajo el enfoque de un aprendizaje autónomo, y es responsabilidad de los docentes cumplir el curso profesionalizante. Las diversas acciones implementadas en la reforma, no pueden funcionar, sino se abonan esfuerzos entre los diferentes actores involucrados; una reforma no solo depende de las buenas intenciones de los docentes comprometidos con la educación, ni de las propuestas políticas de aquellos que manifiestan, que a partir de un marco de ley se va a mejorar la educación de acuerdo con el estándar internacional.

El tiempo apremia y las acciones para poner en marcha un modelo educativo se multiplican, la tarea de la SEP para capacitar a los más de un millón de docentes representa una travesía, en él que docente será el protagonista y responsable de su capacitación, ante la odisea por querer concretar o escapar de los continuos problemas a los que ha de enfrentarse al conocer un modelo educativo; la estrategia es comprometedora, no obstante, el docente puede identificar como operar una reforma; la dificultad del acto de enseñar radica en la acción didáctica, y no propiamente en el desarrollo de una propuesta, el docente es el único que conoce a sus alumnos, sabe que necesitan y considera la pertinencia sobre aquello que se les tiene que enseñar, un docente organiza, valora, cuestiona y fomenta el vínculo entre la escuela y la comunidad, es aquel que tiene identidad por lo que hace, y proyecta lo que la sociedad demanda, independientemente de que sea, parte un campo de formación o el aprendizaje clave de una reforma.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-un-aprendizaje-clave/

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Estados Unidos: Maestros en huelga piden aumento salarial en estado norteamericano

América del norte/Estados Unidos/01 Marzo 2018/Fuente: Prensa Latina

Miles de maestros continúan hoy una huelga iniciada desde el jueves en el estado norteamericano de Virginia Occidental y piden una reunión con el gobernador Jim Justice sobre sus demandas salariales.
Los docentes, cuyos sueldos se ubican entre los más bajos del país, se congregaron este lunes en las afueras del Capitolio del estado y prometieron mantener el paro hasta que se escuchen sus quejas, pues consideran que los aumentos salariales propuestos hasta el momento son insuficientes.

Representados por la Federación Estadounidense de Maestros (AFT), la Asociación de Educación de Virginia Occidental y la Asociación de Personal de Servicio Escolar de ese territorio, los profesores quieren llevar a la mesa de negociaciones tanto a Justice como a los líderes del Senado y la Cámara de Representantes del estado.

Hasta que eso suceda, la huelga de maestros continuará en los 55 condados, manifestó Christine Campbell, presidenta del capítulo de la AFT en Virginia Occidental, citada por el diario USA Today.

De acuerdo con la dirigente gremial, hubo conversaciones por separado con varias autoridades, pero no con el gobernador, quien ayer tuvo apariciones públicas en las ciudades de Wheeling, Martinsburg y Morgantown.

Justice aprobó aumentos salariales de 808 dólares para el año próximo y de 404 para los dos siguientes, pero los profesores sostienen que tales incrementos no son los adecuados, sobre todo en comparación con el ascenso de los costos de la atención médica.

El portal digital Huffington Post señaló que el paro de los docentes, el primero de su tipo registrado en el estado en 28 años, constituye una demostración de fuerza sin precedentes por parte de maestros y empleados públicos en todos los condados.

Además de exigir que se eleven los sueldos, los trabajadores y sus sindicatos demandan más fondos para el plan de salud de los empleados públicos, y expresan su preocupación por la grave escasez de maestros y el hecho de que los más jóvenes deciden irse a otros territorios.

Según el Huffington Post, una serie de recortes de impuestos a las empresas dejó al estado con poco dinero para dar a los trabajadores públicos, quienes esperaban aumentos significativos.

En la actualidad Virginia Occidental se ubica en el lugar 48 entre los 50 estados y el Distrito de Columbia en cuanto a remuneración de maestros, y fue uno de los cinco lugares que redujeron el salario promedio de los docentes en 2016.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=155858&SEO=maestros-en-huelga-piden-aumento-salarial-en-estado-norteamericano
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México: Consejo Técnico Escolar, ¿Progreso en los aprendizajes?

Por: SEP/28-02-2018

Han transcurrido más de 100 día efectivos del actual ciclo escolar 2017-2018, de los 200 días que oficialmente componen el año lectivo. A estas alturas del camino recorrido, la sociedad mexicana se pregunta: ¿Qué hacen los maestros, las maestras, los asesores técnicos y directivos en las sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE), que se llevan a cabo el último viernes de cada mes?, día en el que se suspenden clases, pero que se ocupan para realizar sesiones de trabajo como colegio, es decir, como «reunión de colegas». ¿Cuál es el significado y las ventajas que ofrecen dichas sesiones internas?

Como parte de la Reforma Educativa actual, la SEP ha decidido reactivar, desde 2013, las reuniones mensuales de Consejo Técnico como estrategia operativa específica para tomar decisiones pedagógicas relevantes, por escuelas o zonas escolares; es un espacio y tiempo en el cual las figuras educativas analizan el proceso (o microprocesos) en que transcurren de las actividades académicas y administrativas, con la finalidad de gestionar, de manera planificada y participativa, los avances educativos en términos de aprendizajes escolares.

Durante cada ciclo escolar se llevan a cabo 8 sesiones ordinarias de CTE, aparte de una sesión llamada «intensiva», que se realiza antes de iniciar cada ciclo escolar. Justamente el pasado 23 de febrero (viernes), se celebró la quinta sesión ordinaria del CTE, en la cual los equipos académicos reflexionaron «acerca de los logros alcanzados por alumnos, con relación a los aprendizajes y las necesidades identificadas al inicio del ciclo escolar con la finalidad de avanzar en su mejora.» (1) También destacaron «aquellas estrategias didácticas que han impactado de forma positiva, así como las que requieren reorientarse o fortalecerse para concretar, en lo que resta del año lectivo, los aprendizajes de grado que todos los estudiantes deben alcanzar al concluir el ciclo escolar.»

Cabe mencionar que la SEP, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, entrega, vía internet y en forma digital, una Guía del CTE por nivel educativo (Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Secundaria). Así mismo, prepara un documento indicativo para realizar el análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA), como herramienta de planificación estratégica (SIC).

La SEP indica en la introducción de la Guía de Primaria (febrero) que: «En el primer apartado de la guía, se plantea la comparación de los resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación diagnóstica contra los obtenidos hasta este momento, con la finalidad de retomar, reencauzar o generar nuevas acciones que permitan alcanzar los aprendizajes esperados. También habrán de identificar aquellos niños y jóvenes en riesgo de no alcanzarlos para brindarles la atención correspondiente.» …»En el segundo apartado se destacan las dificultades que persisten y los alumnos con bajos resultados, reconocer lo que no se ha hecho y determinar lo que se puede hacer desde ahora y hasta el final del ciclo escolar.»… «En el tercer apartado, con base en un conjunto de pautas y orientaciones propuestas, se propone al colectivo docente preparar su participación para la sexta sesión de CTE, donde habrá de encontrarse con otros maestros en la modalidad de Aprendizaje entre escuelas

«Por último, en el cuarto apartado, el colectivo conocerá algunos conceptos básicos acerca de la Autonomía Curricular, para tenerlos presente en la implementación de este componente del Plan y los programas de estudio que entrarán en vigor en el ciclo escolar 2018-2019.»

Como se puede apreciar, las sesiones de CTE en la red de instituciones educativas de todo el país, de nivel básico, tanto del sector público como privado, cuentan con una agenda nacional que les permite gestionar los aprendizajes de una manera planificada y consensuada, sin embargo, esta dinámica de trabajo no está ajena a diversos retos y dificultades que son inherentes a toda institución social. Planteo a continuación, de manera breve, algunos de éstos.

Las reuniones se tornan rutinarias, poco motivantes y carecen de participación activa por parte de sus propios integrantes, debido a que la planificación de la propia agenda nacional se ha dado de manera centralizada, desde las oficinas de la SEP. Si bien es importante que la administración federal proponga algunas pautas pertinentes y oportunas para gestionar los aprendizajes (de hecho, así lo deja ver el texto de la Guía), también resulta de especial relevancia que los propios docentes y directivos tomen en sus manos la agenda específica de cada escuela y asuman el liderazgo del proceso de gestión de los aprendizajes escolares, de forma situada.

Como su nombre los indica, el documento centralizado que prepara la SEP es, en efecto, una «Guía», pero la propia comunidad escolar interpreta ese mismo acto, esa acción y ese medio, como una indicación o una instrucción burocrática que pasa por alto la realidad concreta de la escuela y de su comunidad inmediata. Los docentes se preguntan, por ejemplo, ¿Qué sentido tiene preparar un análisis FODA hoy, cuando el colectivo de la escuela ya ha realizado este ejercicio varias veces? ¿Se podría ocupar el tiempo del CTE de manera diferente, con una agenda de trabajo diseñada por cada zona escolar o centro educativo de acuerdo con y en atención de sus necesidades específicas?

Otra de las cuestiones que destacan las maestras y los maestros durante las sesiones de CTE, es que los productos que espera recoger la autoridad educativa estatal y federal, tienen un significado burocrático, de «control», pues exigen el llenado de formatos, cuadros, fichas o tablas que en poco o en nada sirven para retroalimentar el trabajo cotidiano de docentes y directivos. Piensan con razón que dichos productos son sólo insumos de control o registro burocrático, que no se sabe quién los revisa, analiza o interpreta en las oficinas centrales, y que, por lo tanto, no existe la adecuada devolución evaluativa (como seguimiento) y profesional sobre lo que debe cambiar en la escuela, de manera concreta.

Por otra parte, una de las cuestiones que docentes y directivos más señalan, como observación crítica hacia la estructura y funcionamiento de los CTE, es que las Guías nacionales dejan de lado los problemas cotidianos que vive el personal educativo y de apoyo a la escuela, y que son vividos (o padecidos) por la comunidad social y escolar: Violencia intrafamiliar, alcoholismo, delincuencia, adicciones, acoso escolar, vandalismo, robo a las propias instalaciones escolares, extorsión al personal y un clima general de inseguridad en torno a cada centro escolar.

Aun cuando las propias autoridades educativas hacen un esfuerzo de flexibilidad discursiva para suavizar las interpretaciones de «autoritarismo» que pudieran filtrarse en los textos de las Guías, el colegio de docentes, asesores y directivos leen de manera diferente los «guiones» que les entrega la SEP. La lectura que se da es en el sentido del «control», de la amenaza velada si no se cumple con lo solicitado. «En el medio está el mensaje», dirían los clásicos de la comunicación humana. En la forma cómo se dicen y se envían los mensajes, se encuentra el contenido profundo de éstos.

Después de todo, uno de los indicadores de la gestión educativa que permite valorar el avance o retroceso de la estrategia de reactivación de los CTE, son los mismos procesos y resultados educativos, en términos de aprendizajes. La pregunta que cabe formular frente a esto es la siguiente, luego de cinco años de poner en práctica esta idea de «parar» (un día cada mes) la escuela para tales fines: ¿El CTE ha producido cambios trascendentes en términos de aprendizajes? O dicho en otras palabras ¿El CTE ha traído cambios pedagógicos profundos y se ha traducido en un factor de progreso o de avance en los procesos y resultados de los aprendizajes escolares?

Referencia:

(1) Fuente consultada de la SEP:

http://basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/Documento/201802/201802-RSC-mhpB6ZnQzY-Primaria5aSesionCTE2017-18.pdf

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EEUU: Education: A Last Chance

EEUU/ Author: Andrew Sunghyun Yoon / Source: Carnegie Council

Andrew Sunghyun Yoon, Third Prize High School Category, Essay Contest 2017

«I am a 15-year-old sophomore attending Seoul International School in South Korea. Born in the United States and raised in Asia, I feel my diverse experiences around the world have shaped and concretized my beliefs. I am extremely passionate about public speaking, international relations, and the humanities as a whole. I hope to use my voice and the power of the pen to advocate social causes particularly pertaining to the disenfranchised.»–Andrew Yoon

ESSAY TOPIC: In your opinion, what is the greatest ethical challenge facing the world today?

There is a girl in the rural areas of Western China, wiping crystal beads of sweat off her forehead as she cooks whatever’s left in the house for her siblings. She is cradled within the silence created by her parent’s absence, counting how many days remain until they return from their minimum-wage jobs in Beijing. Amidst the endless financial troubles and the fragmentation of her family, school simply was not an option. If destiny really did exist, hers didn’t include an education. There are hundreds of thousands more like her. A few hundred miles away in the sun-scorched outskirts of Kabul, a girl is reprimanded for resisting when she is told that she cannot go to school like her brother. There are hundreds of thousands more like her. Halfway across the globe in Baltimore, a city entangled in poverty and violence, there is a boy whose family’s survival hinges on food stamps and is forced to relinquish his dream of being the first in his family to attend college. There are, once again, hundreds of thousands more like him. These are all characters within the same story: a story about individuals who are stripped of the chance at a bigger and better future through education.

Without a doubt, countless other stories deserve to be heard as well: the one about devastated refugees fleeing decimated homes, the one about the unspeakable horrors of religious and ethnic persecution, the one about families subsisting on one meal a day as they cope with the dire truth of poverty, and just about a million more. Yet the issue of education resonates especially clearly as the most pressing ethical challenge of today’s generation because time and time again, governments and citizens alike are failing to address education systems that leave millions in the dark. Although education is perhaps the most substantial step toward addressing and eventually tackling the aforementioned global issues, it is perhaps one of the most overshadowed challenges of the century, burrowed beneath more immediate concerns stemming from political turmoil or economic advancements.

Today, governments have become complacent with flawed education systems, and citizens have subconsciously learned to coexist with a reality in which millions of children and young adults across the globe are forced to give up the chance to go to school. We continue to fail to recognize that education is not a privilege. It is a right. And it is an unforgettable ethical failure on our part for allowing this issue to be perpetuated.

The cause, details, and experiences of individuals barred from equal education may all be vastly different, but there exists a common thread intertwined among all who are a part of this narrative of injustice: education is and has always been the key to escaping a vicious cycle of inequality or poverty. On the racial and socioeconomic front, conspicuous gaps in access to education exist among the urban and rural, rich and poor, and along the spectrum of race or ethnicity. In the United States, despite institutional initiatives such as Affirmative Action, which aims to promote college admission among underprivileged minorities, many of these underprivileged individuals do not end up escaping the chains of racial and wealth inequality. Due to the intertwined nature of race and poverty in the United States, poverty is often concentrated in areas with higher percentages of racial minorities, which inevitably leads directly to a dead end. As part of a public education system dependent on local funding and support, such communities will consistently lack the teachers or resources that can sufficiently piece together a high-quality education for its children. Countries with a vast urban-rural divide, including China and India, experience this issue to an even greater extent because rural regions themselves are not equipped with the necessary human capital, technology, facilities, or apparatus.

On the gender front, the chasm is just as substantial. A single glance at relevant statistics is enough to illustrate the disproportionate number of women whose window to higher education is perpetually closed. According to the United Nations, 16 million girls—significantly higher than the number of boys—will never attend school in their lifetime, and girls comprise two-thirds of the 750 million adults who lack basic literacy skills. The root cause of gender discrimination in an educational context varies from country to country. In some, it has emerged out of deeply-rooted religious or cultural ideology, whereby it may be deemed unorthodox or unfitting for women to pursue high levels of education. In others, it is the inevitable result of issues such as early pregnancy or other social pressures that put girls at a disadvantage. In either scenario, however, the numerous barriers obstructing women’s access to education have created a stigmatized perception of women that feeds into gender inequality as a whole. Women’s rights movements that have emerged in developed nations indicate an increasingly progressive social atmosphere, but many of such movements have been unable to translate into direct and practical results in terms of access to education.

The reality of this pressing issue is ubiquitous; it’s plastered across news headlines, emphasized and re-emphasized by international organizations. Yet, the question at the crux of this issue is: Who should be accountable?

The first response should be the government. In 2006, in response to the alarming number of children without access to schools, the Chinese government revised its education law to especially accommodate the needs of children from rural areas. This reform included abolished tuition and other fees—e.g. textbooks or room and board—that rural students usually cannot afford. This legislation reform was an evident attempt to increase access to educational resources, especially in poor or rural regions, where such resources are often nonexistent to begin with. China’s leadership actively addressed the nation’s vast wealth and gender gaps, and took accountability for the situation of its citizens. But not all governments have made similar efforts, even in the presence of abundant resources. In order to address this ethical challenge, the most influential source of change stems from the government, who should work—through new legislation or reforms to the old—to ensure that children are bolstered by an educational system that is open and fair.

The other answer as to who should be accountable for ensuring education is a little less clear. There is no doubt that in the status quo, there are a number of countries whose first priority cannot be equal education. But if the government is too unstable at the present moment to secure an effective and fair education system due to more immediate concerns, who is accountable? It could be the United Nations, similar international organizations, smaller nongovernmental organizations, citizens, or a combination of all of the above. In any case, those outside of the government are also ethically responsible to respond to the government’s inability to install reforms or work among themselves through grassroots projects on local or national levels in order to initiate a change.

When individuals are barred from attending school due to social and economic pressure, they are closing perhaps the one and only door out of their current situation; they are being forced to let go of a fundamental right. Education is not a privilege. It is a right, and for many more individuals, it is a last chance at change and progress.

Source of the News:

https://www.carnegiecouncil.org/publications/articles_papers_reports/education-a-last-chance

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Marcelo Ebrard y la Reforma de la Reforma Educativa.

Por: Roberto González Villarreal,  Lucía Rivera Ferreiro y  Marcelino Guerra Mendoza. 28/02/2018 

El carnal Marcelo regresó a la política mexicana. Regresó a la precampaña de AMLO. Regresó en una posición intermedia, como coordinador de la primera circunscripción electoral, una subcoordinación regional, un puesto similar al que ocupan  otros pesos pesados de la política de centro y centro izquierda, como el ex gobernador de Zacatecas, ex coordinador de la campaña electoral del 2012 y ex delegado de la Delegación Cuauhtémoc en la Ciudad de México, Ricardo Monreal; la ex contralora del Distrito Federal, ex secretaria de Trabajo en el gobierno legítimo e integrante de cuantas comisiones cercanas de AMLO haya, Bertha Luján; el abogado Julio Sherer Ibarra; y el senador y precandidato a gobernador derrotado antes de cualquier contienda, en la Coalición “Juntos haremos historia”, de Morelos, Rabindranath  Salazar Solorio; todos coordinados por Tatiana Clouthier, la hija de Maquío, ex militante y ex diputada del PAN (AMLO presentó a Ebrard y Monreal como parte de su nuevo equipo).

Regresó y de inmediato acudió a cuanta entrevista y foro televisivo fue invitado. Dejaremos de lado los aspectos jurídico-procesales de su situación, tampoco trataremos las explicaciones de su salida del país, nos concentraremos solamente en lo que se refiere a la reforma educativa.

La llegada de Ebrard le da contenido estratégico a la precampaña de AMLO. Sobre todo en lo que se refiere a su claridad expositiva. Mucho más que la coordinadora de campaña, de la que poco se sabe, o del protosecretario de educación en el gobierno de AMLO, Marcelo clarificó de inmediato el rumbo  de la reforma de la reforma educativa. Lo dijo en varias de sus entrevistas. Tomaremos de ejemplo una, la que sostuvo con Carmen Aristegui el 2 de febrero (El regreso de Ebrard; denuncia contra Corral, el caso C. Duarte y la caravana). Sus comentarios sobre la reforma se pueden escuchar alrededor de 1:22 horas del podcast.

Son tres aspectos los que nos parecen relevantes. El primero es el apoyo abrumador del magisterio a la candidatura de Andrés Manuel. Marcelo dice que es más del 70%. Se entiende, por las criticas que ha sostenido a la reforma educativa. El segundo,  la composición variopinta de esos apoyos, pues van desde los institucionales de ahora, hasta los gordillistas alebrestados, las y los militantes de la CNTE, de los movimientos magisteriales de base, los democráticos de otras corrientes sindicales y de otros sindicatos magisteriales. Marcelo se cuidó en decir que eso le habían dicho, que lo va a confirmar en los estados de su circunscripción. El tercero, la distinción de los elementos laborales y los propiamente educativos de la reforma. Para responder a un magisterio degradado, vilipendiado y maltratado durante los últimos dos sexenios, se propondrían modificaciones al régimen laboral, es decir, a la “evaluación punitiva”. No fue más específico. Lo dejó ahí.

La eficacia retórica de la declaración de Ebrard no puede desdeñarse. En un solo comentario proporcionó todos los elementos que se esperaban desde la crítica convencional a la reforma educativa: “La reforma es laboral, la evaluación es punitiva”. Lo que se atenderá de inmediato es justamente eso: devolverle la dignidad al magisterio; en buena lógica, sería eliminando los aspectos perjudiciales de la reforma, es decir, los laborales, y más propiamente la evaluación de permanencia al magisterio en activo. Esa es la lógica política de su declaración. Es lo que muchos y muchas maestras y dirigentes esperan oír. Ese sería el compromiso de AMLO y la Coalición “Juntos haremos historia”.[1]

Muy bien. En política, la claridad conceptual es un bien escaso. En las campañas electorales es más raro todavía. Hay que agradecerle a Marcelo por ello. La claridad facilita la discusión, hace posible una problematización más clara y un debate más eficiente. Sobre todo para quienes luchamos, desde diversos lugares y distintas formas, contra la reforma educativa.

Ya señalamos las virtudes de la declaración de Marcelo, ahora hagamos preguntas. Valorémosla en términos políticos y estratégicos. Lo primero es la concepción de la reforma. Marcelo reconoce  el lugar común de la reforma como laboral y la evaluación como punitiva. Es la sobresimplificación que hicieron críticos y dirigentes.

En esto, Marcelo, como los demás, se equivoca. Lo explicaremos brevemente, porque quienes leen Cortocircuitos ya conocen nuestra posición.  La reforma es un proceso, lo que quiere decir que si bien inició como reforma constitucional, siguió en las leyes secundarias, luego en modificaciones fiscales, presupuestales, administrativas, institucionales y discursivas. La reforma es un dispositivo político, es decir, un conjunto en proceso de ensamble y autorreproducción. No consiste únicamente en la evaluación, sino se acompaña de programas como la autonomía de gestión, el FONE, el SIGED, los CIEN, la Escuela al Centro, la Normalidad Mínima, el Nuevo Modelo Educativo, entre los más importantes y conocidos. La reforma es un proceso agonístico, lo que significa que se desenvuelve entre luchas, batallas, modificaciones, ralentizaciones, aceleres, pausas, dependiendo  de las contingencias en la batalla. La reforma es una guerra, porque  no sólo saca a los militares a la calle y los compromete en la represión, sino porque el modo de concebir la política, como enfrentar las resistencias y como instrumentar los programas, se basa en la polemología de las guerras posmodernas, con el manejo de las percepciones y la formación de marcos de referencia en primerísimo lugar. La reforma es educativa, porque de lo que se trata es de los procesos de subjetivación neoliberales, de los maestros y alumnos formados en la incertidumbre, la precarización, la competencia, la individualidad, la responsabilidad de si; y además, porque trata de modificar lo que hemos denominado el territorio educativo, lo que antes se llamaba el Sistema Educativo Nacional, construyendo mercados educativos, nuevas mercancías educativas (cursos, talleres, etc, a cargo de instituciones privadas, etc), y un nuevo modo de gobernar la educación, lo que va de la antigua rectoría del estado a la llamada gobernanza educativa.

Marcelo no da cuenta de ninguno de estos procesos. Como casi no lo hacen los críticos oficiales de la reforma. Ignoran los ensambles, las repercusiones subjetivas e institucionales del conjunto. Separan, disgregan, califican. Por eso Ebrard puede decir que la reforma tiene aspectos laborales y educativos. ¡Distinguiéndolos! Sabrá Díaz Barriga y demás didácticos a qué se refiere, pues lo que las ciencias de la educación han mostrado los últimos 50 años es que en los procesos educativos no hay cuestiones técnicas o neutrales, todas forman parte de los aprendizajes, de conocimientos, valores, comportamientos, modos de vivir y de pensar.

No terminamos de comprender cómo es posible que los críticos que enseñan en universidades e instituciones de educación superior dejan de lado sus propias clases. ¿De nada les sirvieron los teóricos de la reproducción? ¿De nada los críticos de la reproducción? ¿De nada los institucionalistas? ¿De nada  las ciencias cognitivas? ¿De nada Foucault y Deleuze? ¿De nada Ball y los teóricos de la micropolítica?  ¿De nada la descolonización y las epistemologías del sur? ¿De nada el feminismo y los estudios de género o la teoría queer? ¿ De nada Mc Laren y la pedagogía crítica? ¡Cuánto saber descartado, cuánta teoría inutilizada, cuánta simplicidad!

Desde luego, esta sólo es una acotación académica, a todas luces necesaria en una cuestión de política de la educación. Más aún cuando lo que se debate es la calidad educativa. Lo relevante, sin embargo, es la deriva política de esta sobresimplificación: si la reforma se divide en cuestiones laborales y educativas, entonces, lo que sigue es atender las cuestiones laborales, dejando de lado, o para después, lo educativo. Y en este punto la posición de Ebrard implícitamente se ubica en una creciente corriente de opinión que considera que los aspectos negativos de la reforma se concentran en la evaluación de permanencia.

La solución ya la ha perfilado un priísta, dirigente de la sección 32 del SNTE, en Veracruz: una reforma constitucional que elimine la permanencia en los tipos de evaluación obligatoria ( Callejas Roldán insta a modificar la reforma educativa; acepta que solo es laboral ).

Es una vía posible. Sin duda mucha gente la compartirá. Desde la CNTE, los Movimientos Magisteriales de Base hasta diputados y senadores de distintos partidos. Sin embargo, esto tiene una dificultad mayúscula: dependerá de la composición del congreso federal y de las legislaturas estatales.

Marcelo Ebrard no avanzó más. Es necesario que MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”, sean más claros en estos puntos. Son cuestiones fundamentales. ¿Se abordarán en el Congreso Educativo Nacional que anunció AMLO? Preocupa, pues tras Los acuerdos de Zacatecas aún la posición del priísta veracruzano  es demasiado radical para MORENA . Si no se tratan en términos constitucionales, si se introducen en las leyes secundarias solamente, las controversias, los amparos, las referencias a la Constitución serán permanentes. Ya lo hemos visto anteriormente en las reformas a las leyes estatales en educación.

Por último, a Ebrard, como a los críticos y a AMLO, se le olvida una cuestión básica de la reforma: se ha planteado como una guerra, y las guerras no terminan con episodios electorales, siguen, siguen, siguen…Aun si gana AMLO, aún con sus propuestas de Congreso Educativo y cancelación de la reforma, las fuerzas que sostienen la reforma educativa son importantes; no votan, pero imponen, advierten, realizan campañas, tienen instituciones. Siguen ahí, harán cabildeos, como lo han hecho durante mucho tiempo, seguirán apostando. Un cambio de gobierno no garantiza nada, sólo las condiciones en que se realizará la siguiente confrontación. ¿Estamos listxs para eso?

Contacto: labandadelxs3@gmail.com

[1] Por cierto, una coalición machista, a estas alturas ¿Juntos? ¿Juntos? ¿En masculino, ignorando a más de la mitad de la población?

Fotografía: vanguardia

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/marcelo-ebrard-y-la-reforma-de-la-reforma-educativa/

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