América del Norte

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Política educativa y reformas curriculares

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

«La definición de un nuevo perfil de egreso trajo consigo, para los políticos, la inigualable oportunidad de formar a los estudiantes desde otra visión»

Agosto quedará marcado para la política educativa mexicana como el mes de las reformas curriculares. Fueron modificados los planes y programas de estudios en los niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria, media superior y de las licenciaturas para la formación de maestras y maestros de educación básica. En lo general, hay aspectos comunes entre ellas. En contraparte, se distinguen por sus particularidades inherentes al nivel educativo y a la población a que se encauzan. Resulta evidente que fueron cortadas con la misma tijera. Pero los propósitos, al final de cuentas, dejan entrever intenciones muy alejadas a lo que se establece en los documentos oficiales.

En todos los casos, por ejemplo, la justificación del cambio la basaron en el fracaso de los anteriores modelos curriculares. En los documentos oficiales, de una u otra manera, mencionan que los modelos curriculares dejaron de responder a las circunstancias y lejos de resolver las necesidades diagnosticadas se convirtieron en parte del problema. Para los diseñadores del currículum los culpables del desastre educativo fueron los pasados gobiernos neoliberales, la globalización y la pandemia. Los villanos preferidos.

Las enmiendas a la carta magna aprobadas el quince de mayo del 2019, fueron las banderas enarboladas para acometer el cambio. Garantizar el derecho a la educación lo vendieron como la solución a todos los males que nos aquejan, los sociales por encima de todos. De los principios, fines, criterios orientadores, y demás preceptos contenidos en el resto de los párrafos y fracciones del artículo constitucional que regula la educación, derivaron el marco legal, ético y filosófico a defender, a capa y espada, entre los correligionarios y los escépticos. Esas causas englobadas en la obligación del Estado Mexicano de impartir y garantizar la educación fueron usadas para proyectar el ideal de ciudadano mexicano modelo.

Por otra parte, la definición de un nuevo perfil de egreso trajo consigo, para los políticos, la inigualable oportunidad de formar a los estudiantes desde otra visión. Y desde esa perspectiva restarle importancia al pensamiento característico de los gobiernos impulsores de la mundialización de la economía. En las ideas primigenias del marco curricular, la sociedad del conocimiento y la información sucumbió a la perspectiva comunitaria en aras de la transformación social. Le restaron importancia a la generación de la ciudadanía global otorgándole el rol protagónico al establecimiento de la ciudadanía local. Siendo así, se le resta importancia, al menos en el papel, la educación orientada al desarrollo de competencias. Ésta, como sabemos, fue la base de la pasada currícula, aprendizajes clave para la educación integral, condenada a la extinción. Su agonía se prolongará hasta que la generación de estudiantes que iniciaron con ella, la concluyan en su totalidad. Ya estaba el remedio, faltaba el trapito. Sostenerla didácticamente con métodos activos y participativos en la búsqueda de la integración curricular llamada también, transversalidad.

La revalorización docente se incluyó también. La colgaron artificiosamente de la autonomía curricular y profesional. Conceptos cercanos y apologizados alrededor de la libertad de cátedra. En la búsqueda del camino que facilitara transitar hacia la renovación se fincó la flexibilidad curricular. Etapas del proceso de la reforma curricular: Flexibilidad, transición, renovación y de nueva cuenta a otra flexibilidad reformulada. Esta categorías conceptuales traen consigo implicaciones de otra índole aunque se insista en qué no afectan los derechos del magisterio sino todo lo contrario, se respetan. Las organizaciones gremiales han sido testigos mudos y los han convertidos en simples comparsa. Al fin de cuentas, resulta políticamente correcta la descarada decisión de los sindicatos de apegarse a la rectoría del Estado. Cuando les conviene, pues.

La implementación se ha previsto con lineamientos más o menos parecidos. Las reformas curriculares serán implantadas formalmente a partir del ciclo escolar 2023 – 2024. Pero en los hechos, de aquí a entonces, actualizarán a los docentes en el conocimiento de los recientes planes y programas de estudio con la expectativa de lograr que los hagan suyos (si, como no). E involucrar, en algún momento del ciclo escolar en curso, a los alumnos. Todo ello al margen de la puesta a prueba (piloteo le dicen algunos y pilotaje, otros). Esta suerte de experimentación aún no queda técnicamente del todo definida o aclarada desde la concepción de las mejores prácticas sobre el asunto en el ámbito internacional. De igual manera, se contempla también, la adaptación de los materiales curriculares al contexto en donde se ubica la escuela de acuerdo con las características de las alumnas y los alumnos. Éste es un trabajo colegiado a cargo de los maestros aprovechando el tiempo dedicado a las sesiones del Consejo Técnico, de las reuniones de Academias o cómo se le llamen en ciertos subsistemas o entidades federativas sobre todo en el caso de educación media superior. Le llaman técnicamente, codiseño.

En la narrativa gubernamental y los ufanos discursos pronunciados por diferentes funcionarios públicos se insiste en que los planes y programadas han sido puestos a consideración —tanto para su elaboración como en su discusión— en eventos diversos entre educadores, académicos, especialistas y demás interesados. Destacan la validación social por encima de la validación técnica. Al cabo que la técnica es lo que menos importa para los fines políticos. El medio más socorrido para la divulgación han sido las páginas web oficiales y su publicación en el Diario Oficial de la Federación (excepto el marco curricular común para la educación media superior aunque hayan antepuesto la aprobación de la Secretaría de Educación Pública en voz de su titular y la recepción por la Comisión Federal de Mejora Regulatoria por la CONAMER como antesala, y dando por sentado, a su aprobación) ha sido el medio más socorrido. La discusión pública a través de los medios de comunicación y las redes sociales han generado acalorados debates. Así como también, en todos los casos, la divulgación ha pasado por el tamiz del Consejo Nacional de Autoridades Educativa (CONAEDU) incluidos los destinados a la formación de docente que se acogen a un órgano análogo, el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN).

Leer cientos de folios, sino es que miles, de los documentos oficiales en los cuales se plasman las reformas curriculares aludidas al principio del presente escrito, nos conduce a la síntesis de lo reseñado en el resto de los párrafos. Y bajo ese mismo tenor continuará la recién anunciada reforma a la educación de adultos, quizá. Por ello, es conveniente analizar las reformas curriculares en su conjunto como un elemento central de la política educativa del gobierno actual. La suerte de cada una de ellas en lo particular está condicionada, de una manera u otra, al éxito o fracaso de todas en su conjunto. Debemos reconocer que nunca antes se habían atrevido a tanto. Pero la oleada de reformas no es garantía de alcanzar los nobles propósitos de mayor relevancia y trascendencia. Salen a relucir los intereses políticos mas que la utópica necesidad de hacer bien las cosas encaminadas hacia la educación de un ciudadano que asuma un rol protagónico en la transformación social. Pretenden, en mi parecer, influir en la percepción ciudadana más que en el cambio educativo per sé. Lo primero se puede lograr en el corto plazo y lo segundo lleva más tiempo. Y la cuestión electoral ocurrirá primero. De hecho, está sucediendo. Y el tiempo vuela. Está a toda marcha, la sucesión presidencial. En pocas palabras, con las reformas curriculares recientes, gana la política y pierde la educación. Ya forman parte del proceso electoral para dar cuenta de las capacidades y habilidades puestas en juego en la función pública. Y convencer a los ciudadanos de que representan la mejor opción.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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En México, la música para niños está en el olvido

Desinformemonos

Por: Jaime Quintana Guerrero/ 

“Sin niños con conocimientos distintos en cultura, este país se va al traste. Los niños son la vanguardia, son ellos los que en un futuro nos van a gobernar, los que van a estar manejando el país, por ello es muy importante brindar la cultura”, señalan Valentín Rincón, quien formó parte del histórico grupo musical para niños Los Hermanos Rincón, y Cuca Serrato, académica, promotora y cómplice de aventuras con Valentín.

¿Qué pasa con las instituciones? ¿Por qué ustedes tienen que promocionar de mano en mano sus discos y libros para niños?, se pregunta a Valentín Rincón y Cuca Serrato en entrevista con Desinformémonos. “Tengo cuarenta años que me han preguntado eso. Lo cierto es que vino el neoliberalismo todavía peor. Lo que más importa ahora es el dinero nada más, y los valores sociales internos que tienen una profundidad no interesan. Desafortunadamente, los niños no interesan a las instituciones. Tendríamos que preguntarle a ellas qué está pasando, por qué no promueven más a los artistas que realizan cosas para niños”, expone el compositor y músico.

Cuca Serrato, quien también es promotora, menciona que Valentín Rincón ha concursado en tres convocatorias del proyecto que emite el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA), “pero la música de niños es para ellos de quinta o sexta categoría”. “Valentín ha aportado mucho para la formación de los niños, cuando muera lo van a valorar y eso ya para qué”, reflexiona Serrato.

“En España o Cuba, la música de Los Hermanos Rincón es un legado cultural. En México hace falta que se promueva a los que escriben y les cantan a los niños, porque parece que no les importa” expone.

Breve historia

Los Hermanos Rincón es un grupo que se va formando en los años 60 y consolida su nombre en 1972, y es en 1977 que graban su primer disco.

“Nosotros comenzamos con el nombre de Los Hermanos Rincón en 1972, en Radio Universidad, en el programa El Rincón de los Niños, que producía Roció Sanz. Fue ella quien nos bautizó. En ese tiempo se escuchaba mucho Cri-Cri, que era obra del compositor Francisco Gabilondo Soler, pero en realidad éramos muy pocos los que nos dedicábamos a cantarle a los niños”.

“Crecimos de dos personas en el grupo a seis”, relata Valentín, quien recuerda a Eréndira, Gilda, César y a dos amigas más que se unieron. Además de cantar, presentaban la música con títeres para los niños.

A los niños les cantamos, expone Valentín Rincón, “porque tienen muchos intereses como los adultos. A los niños les puede interesar todo lo que les interesa a los adultos y hasta más. A los niños les llama la atención un gusanito que camina encogiéndose y estirándose. ¿Y por qué se encoje?, se preguntan los niños, o por qué una lagartija no tiene cola. Les puede interesar desde un gusanito hasta una lagartija, o los niños que limpian parabrisas en una esquina, o una familia que no tenga papá. Les interesa todo, y no existe un género para niños. No podemos encajonar la música para niños, cantemos rock, jazz, vals”, aclara el historio músico.

Por su parte, Cuca serrato menciona: “yo no soy del grupo de Los Hermanos Rincón, yo aparecí en la vida de Valentín tiempo después, pero yo siempre, al igual que muchos, escuchaba el programa de Rocío Sanz. En ese entonces yo decía «cuando tenga hijos les voy a poner la música de Los Hermanos Rincón». Cuando ellos se consolidaron, en México estábamos viviendo el movimiento estudiantil de 1968 y yo estaba estudiando la preparatoria de la UNAM”, recuerda la maestra Serrato.

En el programa El Rincón de los Niños, de Radio Universidad, se escuchaba a Charo Cofré, Ángel Parra y Violeta Parra. En Cuba surgía la idea de que en los países no debería existir el analfabetismo, entonces “coincidíamos con Roció Sanz y Los Hermanos Rincón en la necesidad de la música para niños”, puntualiza Cuca Serrato.

De Contador a Cantador

“Yo estudié la carrera de contador y me recibí. Soy contador público, y claro que de contador a cantador sólo hay una letra de diferencia. Estudié, también en la UNAM, la carrera de músico, entonces tengo las dos carreras, la de cantador y de contador. Después me fui dedicando más a la música, que en realidad era mi vocación”, recuerda Valentín.

Valentín recuerda cómo llegaron a la radio: “Yo manejaba rumbo a mi trabajo de contador, por el Periférico. Escuchaba la radio y eran las misma canciones del día anterior. Pensé entonces llevarles las mías, fue un pensamiento elemental. Llegué a mi casa, preparé un cassette, y pedí una cita con la productora de El Rincón de los Niños. Me acuerdo muy bien que escuchaba con mucha atención y aplaudía con mucho entusiasmo, así empezamos en 1972, y después grabamos el primer disco en 1977”.

La Vaquita de Martin fue la primera canción de Valentín para niños, compuesta luego de que su hermana, Gilda Rincón, le habló sobre una convocatoria.

La Vaquita de Martin, Hermanos Rincón:

Gilda Rincón, explica su hermano, comenzó a hacer muchas letras, por ejemplo las de El Niño Robot, El Gusanito Medidor y El Trenecito, famosas en España y Cuba.

“Son canciones muy sencillas y tienen gracia e ingenio, tienen la sencillez para los niños”, expone Cuca Serrato. “Son ya una institución Los Hermanos Rincón porque llevan muchas generaciones escuchándolos. En España son muy conocidos y también el disco Cosas de Niños. Son canciones que se retomaron y cantaron por varios intérpretes españoles como Miguel Bosé, Ana Belén, Victor Manuel, Mocedades. Son clásicos infantiles, compuestas por Cri-Crí y los Hermanos Rincón”, recalca la mujer, quien difunde y organiza junto con Valentín nuevas aventuras.

La rúbrica de ferrocarriles de España fue la canción de El Trenecito. Sin embargo, a pesar de décadas de trabajo, no se obtienen recursos para seguir produciendo, explica Cuca Serrato.

El Trenecito, Hermanos Rincón:

Valentín Rincón recuerda que cuando cumplieron 25 años, se celebró un concierto en el Teatro Tepeyac y se grabó el disco La Bola de cuates canta a los Hermanos Rincón, en donde los grupos que ya había en ese momento grabaron, cada uno, dos canciones. Estuvieron ese día Kitzia, Maru y Coco, María Eva Avilés, Grupo Cántaro, Pepe Frank y Oscar Chávez.

“Tenemos que escribir una anecdotario”, se propone Valentín Rincón en complicidad con Cuca Serrato. Valentín recuerda: “Resulta que Cruz Mejía, que es muy amigo de Gabriel San Vicente, de Son de la Ciudad, platicó sobre la canción La Vaquita de Martín, que tenía ya 25 años de vida musical. Dijeron que esa vaquita ya llevaba 25 años y no tenía becerro y compusieron El Becerro de la Vaca de Martín”.

El Becerro de la Vaca de Martín:

Cuentan que una vez dieron una función e hicieron algunos chistes para presentar cada canción, que a veces salían unos títeres que les gustaba mucho a los niños, el títere de El Niño Robot , que era muy realista y los saludaba a los niños y ellos querían darle la mano. En las funciones, dicen, había mucha participación de su público.

“Un día estábamos en la Sala Netzahualcóyotl para presentar una canción que se llama La Comidita. Hicimos un pequeño juego que era fingir que teníamos hambre y ese era el juego. Pero antes de que me dieran comidita para cantar la canción, se subió un niño con galletas y nos la repartió, que para que no tuviéramos hambre. Fue fantástico”, cuenta Valentín. También en Zamora, Michoacán, la canción del Changuito Rockanrolero se presentaba con un títere “muy bello y muy realista”, relata Cuca.

Tras varios minutos de recordar anécdotas, Valentín Rincón reflexiona sobre la velocidad del tiempo: “todo ahora es más rápido, principalmente por los medios de comunicación y el internet. Los niños están acostumbrados a todo muy rápido y quieren que todo sea así”.

“Nosotros tuvimos un programa, Los Hermanos Rincón, que duró 14 años en Radio UNAM. Se llamaba Trovando para los niños, y ahí nos pedían las canciones de siempre. Presentábamos la misma dinámica de nuestras funciones, dando un ritmo más radial, pero no acelerado, y les gustaba. Yo pienso que el niño es siempre un niño receptivo, que quiere aprender, preguntar y estar atento a las respuestas, y absorbe todo lo que puede”, comparte el maestro músico y compositor.

Un disco muy importante es El Abecedario, explica a su vez Serrato. “Aunque ellos nunca quisieron ser educativos, se les da natural, y estas son canciones por cada letra del abecedario, de la A hasta la Z, todo lleno de ingenio, tanto las letras, que toda son Gilda Rincón, como la música, que es de Valentín”, enseña la maestra Serrato.

Hermanos Rincón, La Letra A:

La mujer trae de su memoria una función en la iglesia de San Ángel en la que los hijos de una persona que vendía fruta en la calle fueron a la función. La madre, narra Cuca, escuchó todo, y aunque no vio la función compró el disco. “Me pagó con monedas de 20 centavos, esas de cobre. Ella compró el abecedario porque quería que sus hijos aprendieran”, dice.

El último disco se llama De Rusia a China pasando por la tienda de Jonás y trae canciones como La Bruja Baba Yagá, que es una leyenda rusa; El Dragón de Chan Klon, sobre la leyenda china del dragón que quiso comerse al sol y dejarnos a todos a oscuras; y el Can Labrador, una canción que escrita por Cuca Serrato, escogida en la Escuela Nacional de Música y musicalizada con orquesta de niños en la Sala Xochipilli, en Coyoacán.

La música y las letras para niños

Valentín Rincón y Cuca Serrato se dedican desde hace 22 años a escribir. Su producción es amplia y es toda para niños. El Adivinancero, Trabalenguero, Jueguero, Ajedrecero , son algunos de sus libros-juguetes de bolsillo, ilustrados por Alejando Magallanes.

“Existen otras maneras de estar con los niños, y ahora son los libros. Sin renunciar a la música, aquí comienza la segunda etapa. Acabamos de grabar nuevas canciones como Piruetas en el Crucero, que habla de los niños que trabajan realizando piruetas para pedir dinero, y seguimos produciendo, aunque tenemos poco en los escenarios”, dice Rincón.

Sin embargo, Valentín, explica Cuca Serrato, “diario compone música, y ambos les cantamos y les escribimos a los niños, porque son el presente y el futuro”.

Fuente de la información: https://desinformemonos.org

Fotos: Moisés Quintana Guerrero

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“Las palabras tienen un uso político”: Lucía Melgar

Entrevistas

Por: Angélica Jocelyn Soto Espinosa

Ciudad de México.- Las palabras tienen un uso político, por lo que cambiar el concepto mujer por “personas gestantes” o “mujeres cis” es una estrategia para dominar el discurso público y, así, minar la lucha histórica de las mujeres, analizó en entrevista la académica e investigadora feminista Lucía Melgar Palacios.

Ésta es la primera de una serie de entrevistas a expertas en los derechos de las mujeres, feministas abolicionistas, quienes desde sus distintos ámbitos de trabajo (la academia, la investigación, el periodismo, la defensa de Derechos Humanos) explicarán las implicaciones que tiene cambiar conceptos en las leyes o en las instituciones y desdibujar a las mujeres como sujetas de derechos.

En esta primera entrega, Cimacnoticias conversó con Lucía Melgar Palacios, quien es  licenciada en Ciencias Sociales por el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM); maestra en Historia, y doctora en Literatura Hispanoamericana por la Universidad de Chicago. Sus líneas de investigación se centran en los estudios de la mujer, los derechos de la mujer, la violencia de género, la crítica cultural y la literatura.

Melgar Palacios ha sido coordinadora de investigación y proyectos en el antes Programa, Universitario de Estudios de Género de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como del Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer, en El Colegio de México (COLMEX).

Las palabras tienen un uso político

A decir de Lucía Melgar Palacios, la intención de cambiar en las leyes, en los nombres de las instituciones, y en las narrativas oficiales la palabra “mujer” por conceptos como “personas”, “personas gestantes” o “mujeres cis” esconde una enorme confusión sobre el sentido del concepto “género”, lo que responde particularmente a una pugna por dominar el discurso público con fines políticos a fin de ganar más visibilidad. “Siempre hay intereses políticos en el uso de las palabras”, dijo la experta.

La también tallerista en el Museo Memoria y Tolerancia se refiere, por ejemplo, al hecho particular que desde 2021, la Cámara de Diputados discute un paquete de reformas constitucionales (aún detenido) entre los que incluye el borrado de la palabra “mujer” para sustituirlo por “personas” cuando se habla de igualdad ante la ley.

“El sexo es el término biológico, que no es nada más lo que se ve, tiene que ver con las hormonas, etc. El género, por otro lado, es la construcción social de los roles sociales basados en el sexo. Estamos hablando de una visión de lo que es una mujer en términos biológicos y en términos sociales, nosotras no podemos separar las dos cosas”, explicó la académica.

Para Melgar Palacios, el problema es que el concepto “género” se ha usado de una forma diferente al sentido que desde el feminismo se le había dado para explicar las diferencias sociales basadas en el sexo. Actualmente, dijo, se concibe el género como una identidad, es decir, género es la identificación que haga una persona no a partir del cuerpo con el que nació, sino a partir de lo que se sienta.

Para la investigadora, el problema en este caso no es la existencia de personas que no se identifican con su sexo biológico (quienes además han existido a lo largo de la historia) sino  la confusión que se ha generado a partir de usar a veces una definición del concepto “género” y a veces otra.

Y no sólo eso, sino que bajo esta confusión se pretenda que la palabra mujer quede englobada en la palabra “personas gestantes”, o que se incluya en subcategorías como “mujeres cis”, explicó la también columnista.

Esta pretensión de confundir y cambiar conceptos dijo Melgar, puede llegar a borrar a las mujeres, toda vez que anula la historia de las mujeres que elaboraron y defendieron leyes que reconocen la existencia de un sistema patriarcal en el que los hombres matan a las mujeres, así como la existencia de desigualdades sociales entre mujeres y hombres que aún hoy en día persisten, por ejemplo, en términos de acceso a la justicia, a la participación política, entre otras.

“¿Por qué yo voy a tener que estar explicando si soy cis o si soy qué, si yo he sido, desde que nací, he estado marcada por los roles sociales, me he peleado contra el patriarcado. Las mujeres hemos luchado por la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), por la Ley de Igualdad entre Mujeres y Hombres. Esta pugna por los términos nos ha hecho perder de vista una cosa: ha habido una larga lucha de siglos, no nueva, por los derechos de las mujeres, ¿por qué? porque estamos contra la subordinación, la explotación y el patriarcado”, reflexionó la experta.

Esto es importante porque el cambio de conceptos y la intención de que la palabra mujer quede subsumida en otros conceptos como el de “personas” o incluso el de “diversidad” tiene implicaciones políticas.

Por ejemplo, explicó la defensora, cuando se ha discutido el tema del “transfeminicidio” o que los asesinatos entre parejas de lesbianas son también feminicidios se ha visto que podría aplicarse la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, toda vez que se habla de asesinatos en “razón de género” (entendido género como identidad y no como construcción social del sexo). No obstante, “yo le veo un problema a la definición actual de feminicidio (que no especifica al perpetrador como hombre) porque se difumina un poco, se borra el hecho de que en el patriarcado son los hombres quienes asesinan mujeres”, detalló.

Otro ejemplo es que cuando se convierte a las mujeres en una subcategoría del término “diversidad” se corre el riesgo de que las empresas o los gobiernos, obligados por leyes a incluir a más mujeres en sus espacios, se entienda que deben cubrir esos lugares solo con personas de la comunidad LGBBTTI y se deje fuera a la diversidad de mujeres: indígenas, afrodescendientes, con discapacidad, en condición de pobreza, etc. “Ahí tenemos un problema, cuando diversidad ya no se refiere a mujeres”, obervó.

La creación de leyes específicas que nombren e identifiquen la vivencia de las mujeres en particular no desprotege a nadie, detalló la investigadora, ya que los derechos de todas las personas, incluídas las personas trans, están protegidos por la Convención Americana de los Derechos Humanos.

Si bien existen instrumentos que protegen los derechos de todas las personas, “lo que yo creo que aquí es un tema político de dar más visibilidad a las personas trans y creo que también hay un problema muy complejo que, por un lado, es una definición individual de las personas que se ha ido dando, que es decir ‘yo me identifico como trans’, pero también hay una industria (como la farmacéutica) del proceso de transformación”, analizó la investigadora.

El tamaño de las ganancias para la industria de la “reasignación de sexo” en el mundo fue de más de 316 millones de dólares en 2019 y experimentará una tasa de crecimiento del 25.1 por ciento entre 2020 y 2026, de acuerdo con datos de la agencia de investigación de mercados Global Market Insights.

Falsa discusión

Para Melgar, esta confusión de conceptos ha derivado en una falsa discusión que parece representada, por un lado, por personas trans, y por otro, por defensoras de los derechos de las mujeres; no obstante, dijo, el movimiento feminista ha defendido los derechos de las mujeres en sentido paralelo a los derechos de todas las personas, incluyendo de la comunidad LGBTTTIQ. Esto, dijo, está borrando del centro que “el enemigo es el patriarcado, no somos las mujeres”.

Este falso debate, dijo Melgar Palacios, es un problema porque se está suponiendo que decir mujeres es excluir a otros grupos en términos de derecho, pero “la lucha de las mujeres por sus derechos no ha borrado los derechos de nadie, ¿por qué desde ciertos movimientos se pretende cambiar los términos y decir que se están excluyendo?”, cuestionó la investigadora.

En este caso también se está haciendo un mal uso del lenguaje, detalló, ya que “decir que las mujeres son mujeres biológicas, como dijo la filósofa española Amelia Valcárcel, no quiere decir que no puedan existir personas que se quieran llamar mujeres trans. A la mejor Valcárcel está en contra de eso pero ella no está diciendo: vamos a exterminarlas, vamos a atacarlas. Está diciendo que usen otro término”, explicó.

La académica precisó que en Estados Unidos se analizaron diferencias y definiciones sobre los llamados discursos de odio y los discursos que pueden ser considerados riesgosos o peligrosos porque propician la exclusión de las personas, especialmente graves cuando están vinculados con racismo, sexismo y otras formas de discriminación.

Sin embargo, dijo Melgar, discutir los términos “mujer” o “género”, en la academia, por ejemplo, de ninguna manera puede nombrarse como discurso de odio, ni siquiera como discurso riesgoso o excluyente. Es una discusión académica, conceptual, que se tiene que dar porque el “género” es un concepto reciente, de los años 70, y los términos son históricos y cambian”. Por ello, observó, se necesita un diálogo y no buscar dominar el discurso público, ya que además estos argumentos serán usados por los grupos de derecha y resultarán en “hacerle el juego” al patriarcado.

Fuente de la información: https://cimacnoticias.com.mx

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México: Normalistas de Michoacán marchan y toman oficinas; piden plazas

Noticias

América del Norte/México/02-09-2022/Autor: Ernesto Martínez Elorriaga/Fuente: www.jornada.com.mx

Morelia, Mich, En el primer día de clases del nuevo ciclo escolar, egresados de las ocho escuelas normales que hay en Michoacán tomaron las instalaciones de la Secretaría de Educación en el Estado (SEE) y marcharon hacia el centro histórico de Morelia para exigir plazas. En tanto, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), informó que no descartan paro de labores debido a que los compromisos del gobierno estatal no se han cumplido.

Por su parte, normalistas tomaron las instalaciones de la SEE, mientras otros realizaron una marcha del monumento a Lázaro Cárdenas a Palacio de Gobierno para exigir plazas a los egresados de las generaciones de 2019 a 2022.

En tanto, la dirigencia de la CNTE informó que iniciaron con normalidad el ciclo escolar, pero el próximo viernes se reunirá el pleno del sindicato magisterial para emprender una serie de actividades para exigir se cumplan los compromisos del gobierno estatal con los profesores, ya que no se ha pagado a maestros eventuales; ni tampoco se han otorgado plazas a egresados, al igual que no hay nuevas contrataciones a pesar de que cientos de plazas han quedado vacantes ante el fallecimiento, jubilación o renuncia de muchos de sus compañeros, tanto académicos como administrativos.

Por su parte, la titular de Educación e Michoacán, Yarabí Ávila, informó que un millón 254 mil alumnos de preescolar a educación superior iniciaron clases con toda normalidad en las más de 13 mil escuelas públicas y privadas.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/08/29/estados/normalistas-de-michoacan-marchan-y-toman-oficinas-piden-plazas/

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El pensamiento matemático desplazado

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El pensamiento matemático ha sido desplazado en la arena de las disputas curriculares y se quedará fuera de las actividades sustantivas de la escuela básica, puesto que se incorporará a un campo denominado: “Saberes y pensamiento científico”.

A partir del ciclo escolar 2023-2024 el pensamiento matemático se quedará fuera de la primera línea de campos formativos del plan y los programas de estudio de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), según lo establece el documento (SEP, 2022) que se acaba de publicar en el Diario Oficial (ver: DOF).

El pensamiento matemático como campo formativo y no simplemente como asignatura será castigado, desplazado, no desaparecido del todo pero sí disminuido o subordinado a la lógica de los saberes y el pensamiento científico, según lo definieron las/los diseñadores de la transformación curricular de coyuntura.

A ellas y ellos les pregunto:

¿El pensamiento matemático no tiene presencia y razón de ser en otros ámbitos distintos al del pensamiento científico?

La respuesta inmediata a esta pregunta es que sí. La matemática no sólo es ciencia ni se vincula únicamente con ella, también es lenguaje y es conocimiento empírico.

Por ello, sus aportaciones como campo de razonamiento, de creatividad, de invención o de movilidad del pensamiento no necesariamente se reducen al conocimiento científico ni tecnológico.

El pensamiento matemático se ejerce en contextos diversos y con diferentes grados de complejidad.

Un trabajador de la construcción, sin formalizaciones teóricas ni lenguajes rebuscados, puede definir la irregularidad espacial o no de una habitación sólo con medir las paralelas, esto a efecto de colocar un piso de cantera, por ejemplo.

Ese conocimiento empírico es indispensable para resolver problemas, se aprende en la escuela (al menos las bases de la medición), pues es ahí donde se revisan las medidas no convencionales y convencionales.

Sin embargo, ese conocimiento no es necesariamente un saber subordinado al conocimiento científico-técnico.

Es cierto que las aplicaciones de la matemática como ciencia se realizan en múltiples actividades de la vida cotidiana, sin embargo, el pensamiento matemático y la disciplina denominada Matemática, forman parte de diversas actividades sociales.

Al margen de las aplicaciones o las relaciones que este campo de conocimientos tiene con la ciencia y la tecnología, y eso se da tanto en forma intuitiva y no sistemática como de manera sistemática.

Por otra parte, en el ámbito de las didácticas de las matemáticas y las ciencias naturales (física, química y biología), en general y por separado, me parece que los argumentos para integrar al pensamiento matemático como apéndice exclusivamente del pensamiento científico son insuficientes y unilineales.

Puesto que en el cuerpo del texto de la propuesta curricular 2022 (SEP) no se desarrollaron amplia ni profundamente los distintos puntos de vista sobre este particular; opiniones que habrían de estar basadas en la literatura actualizada sobre didácticas específicas.

El pensamiento matemático ha sido desplazado en la arena de las disputas curriculares y se quedará fuera de las actividades sustantivas de la escuela básica, puesto que se incorporará a un campo denominado: “Saberes y pensamiento científico”.

Quedará relegado, prácticamente, como campo formativo, fusionado o integrado a ese bloque de contenidos.

¿Cómo será evaluada en el futuro la “sabia decisión” de desplazar al pensamiento matemático de esa forma?

La argumentación que da la SEP para llevar a cabo dicho cambio en la organización de contenidos es la siguiente:

“Estructurar el currículo a través de campos que permitan la integración del conocimiento y, por lo tanto, una visión más compleja de la realidad posibilita considerar distintos ámbitos de la vida, no reductibles a uno solo o reducibles entre sí.

Lo que permite ampliar el acceso a diversos ámbitos de sentido y el enriquecimiento del mundo mediante la diversidad de verdades epistémicas.”

(SEP, 2022, p. 124)

Que la/el lector juzgue si ese argumento es convincente.

Antes (SEP, 2017) los campos formativos estaban organizados en tres bloques:

  • Lenguaje y Comunicación
  • Pensamiento Matemático
  • Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social

Cada campo se organizaba a su vez en asignaturas. Hoy, en la propuesta curricular, el pensamiento matemático perderá su lugar.

Flaco favor se hará a las niñas, los niños y las/los jóvenes de nuestro país con esta decisión, al quedar prácticamente diluido el campo de las matemáticas en otro campo formativo que en anteriores propuestas curriculares ya existía, en términos de los contenidos de aprendizaje: Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social.

Desplazamiento, esto representa un rudo desplazamiento

Como todo cambio, pienso que es necesario discutir con mayor rigor y con más argumentos la decisión que tomaron las autoridades educativas y los equipos técnicos-curriculares en este punto del rudo desplazamiento del pensamiento matemático.

¿Qué opinan las maestras y los maestros de educación básica acerca de esto?

¿Qué sucederá con los libros de texto gratuitos de matemáticas para estudiantes de primaria y secundaria?

¿Cómo se abordarán las evaluaciones de los aprendizajes, tanto nacionales como internacionales, que están diseñados para valorar o identificar el “logro académico” en el área o campo del pensamiento matemático?

Más preguntas:

¿Quedarán en el aire y sin razón de ser las especializaciones, maestrías y doctorados sobre didáctica de las matemáticas?

¿Habrá un planteamiento diferente o innovador de las comunidades académicas en este terreno, a efecto de reconvertirse en estudiosos de la didáctica de “saberes y pensamiento científico”?

¿El pensamiento matemático se incorporará a dicha didáctica, como una de sus partes, como un subcampo?

¿Qué sucederá con las áreas o instancias departamentales responsables de la asignatura de matemáticas en la educación básica (jefas y jefes de enseñanza o ATP con ese perfil, por ejemplo)?

Si partimos del criterio de que todo cambio curricular es una hipótesis de trabajo (como diría nuestro querido maestro Alfredo Furlán), entenderemos que esta apuesta de transformación curricular mexicana, 2022-2024, estará sujeta a recambios y a reconsideraciones en los plazos mediano y largo;

Porque las modificaciones o remodelaciones curriculares también son construcciones y reconstrucciones sociales.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Burocratización del Consejo Técnico Escolar

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar.»

Los productos de las guías de trabajo que para las sesiones de Consejo Técnico Escolar son generadas por la autoridad central, fueron incluidos en un largo listado de documentos que, de acuerdo con funcionarios educativos colimenses, serán solicitados a las escuelas para ser sometidos a auditoría. La indicación es precisa: no se trata de evidenciar el trabajo con actividades propias de los centros escolares, sino con el cumplimiento de los productos específicos que se establecen en una guía de trabajo que se presenta a sí misma, de manera explícita en su introducción, como una mera sugerencia, pero que el afán verticalista la asume como mandato. La situación anterior sin duda aplasta la esencia de los Consejos Técnicos Escolares.

Seguir al pie de la letra las guías de los Consejos Técnicos Escolares provoca que se aborden temas y contenidos ajenos a la realidad o que poco abonan al funcionamiento de la institución.  Ya alguna vez se solicitó, provocando risas entre los maestros, generar estrategias de comunicación para aquellos alumnos con los que se estaba incomunicado. En otra se propuso que los docentes reflexionaran sobre problemas ambientales, como si no tuvieran asuntos escolares suficientes en qué pensar. Ni qué decir de las hoy olvidadas “pausas activas”, que hacían de las sesiones espacios para promover la salud física. En las sesiones más recientes, fue motivo de una burla intensa en redes sociales los viajes al pasado que, a través de un audio de casi veinte minutos, se promovieron para sensibilizar sobre el nuevo plan de estudios.

No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar. Esta situación se manifiesta claramente cuando, en cadena, desde las autoridades hasta el colectivo escolar, hay un sometimiento a las guías de trabajo generadas desde las oficinas centrales. El apego excesivo a estos documentos es un mal síntoma de la libertad que, se supone, debería prevalecer en el Consejo. La situación se fomenta desde la autoridad educativa y se acepta, en muchos casos sin reclamo, por supervisores, directores y maestros. Obedecer es más fácil que decidir y reproducir que crear.

Este planteamiento de los Consejos Técnicos Escolares fomenta que se perciba como una prioridad la entrega de un producto (léase papel) a la autoridad inmediata superior. Ya no basta el acta de la sesión, firmada por todos los miembros del Consejo, para comprobar el trabajo. Ahora, poniendo procesos de auditoría como pretexto, autoridades exigen a las escuelas apegarse a cada uno de los productos de la guía oficial, digitalizarlos y enviarlos para su revisión; si no se siguió lo que el documento marcaba, se tiene que exponer la razón, como si la autonomía del Consejo no fuera motivo suficiente. ¿Es la entrega de productos ideados desde un escritorio extraño la única manera de comprobar el funcionamiento de un Consejo Técnico? Olvidan quizá que “la regulación excesiva conduce a la burocratización” (Santos, 2002, p. 76) y ésta, a su vez, a la simulación.

Es pues lo que está pasando en esta entidad, así como en algunas otras, claro ejemplo no sólo de una cultura verticalista, sino del privilegio de los asuntos administrativos por sobre los pedagógicos. Si bien la autoridad educativa debe exigir el buen funcionamiento de los Consejos Técnicos y las escuelas tienen obligaciones para hacer buen uso de este espacio, es inaceptable pensar en estos órganos como instancias que responden a actividades estandarizadas. No se pretende negar que la educativa, como cualquier otra actividad laboral, implique compromisos administrativos, pero éstos no deberían afectar los asuntos académicos. ¿Es tal el desprecio a los Consejos Técnicos Escolares? ¿Suponen que entregar un producto, que por cierto circula ya contestado en las horas previas a la sesión, es garantía de que el Consejo Técnico sesionó adecuadamente? ¿No es suficientemente grande la simulación como para alcanzarla a ver? La autoridad educativa está confundida: no está vigilando, está controlando.

Fuente de la información e imagen:   http://proferogelio.blogspot.com/

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Crónica del Plan de Estudios para la Educación Normal 2022. ¿Qué sigue?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

 

«Desde mi perspectiva, algo es claro, las escuelas normales tienen un rol fundamental en la formación de las futuras maestras y maestros y, por tanto, esa formación, a través de los planes de estudio, debe ir más allá de lo que una política sexenal…»

Derivado de la aprobación de la reforma a la reforma educativa en 2019, se expidió el Decreto por el que se reformaron, adicionaron y derogaron diversas disposiciones de los artículos 3º., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. En el artículo Décimo Primero Transitorio, de este ordenamiento, párrafo 3, se señaló: Para dar cumplimiento a lo establecido en el párrafo noveno en el artículo 3º., el Ejecutivo Federal, en un plazo no mayor a 180 días contados a partir de la entrada en vigor de las presentes disposiciones, definirá una Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales, la cual establecerá acciones para su fortalecimiento (DOF, 2019).

Con esta disposición, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Subsecretaría de Educación Superior, mediante la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE, hoy Dirección General de Educación Superior para el Magisterio, DGESUM), con fecha 20 de marzo de 2019, lanzaron una Convocatoria para que las comunidades normalistas de todas las instituciones de educación superior que ofrecían las licenciaturas para la formación inicial de docentes de educación básica, pudieran participar en el Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales Públicas (CNFTENP).

Como se sabe, dicho Congreso tendría lugar en la Ciudad de México los días 6 y 7 mayo, sin embargo, derivado de la discusión legislativa que llevó a la aprobación de la reforma educativa de 2019, se efectuó en el Estado de México los días 16 y 17 mayo de ese mismo año. Con este propósito, en dicha Convocatoria se estableció un mecanismo de participación en diferentes momentos; el primero tenía como propósito, el diálogo en todas las escuelas normales sobre 5 ejes (1. El docente que queremos formar para la transformación del país, 2. La escuela normal, proyección hacia el futuro, 3. Desarrollo profesional de formadores, 4. Autonomía para las escuelas normales: ¿qué tipo de autonomía necesitamos?, 5. Ruta curricular: ¿qué hacer y hacia dónde ir?); el segundo, la continuidad de ese diálogo en la entidad federativa en donde se ubicaban esas normales; y, en el tercero, ese diálogo nacional en la sede del Congreso referida. En este sentido es importante señalar que, de la primera y segunda etapa, surgieron Delegados Nacionales (profesores y estudiantes de la comunidad normalista) que llevaron al CNFTENP los planteamientos de sus instituciones, pero también, del estado que representaban. No fue menor la asistencia de más de 250 Delegados de todo el país al Estado de México.

Fueron dos días de intenso diálogo, discusión y planteamiento de propuestas de los normalistas; un tema sumamente importante, después de que por años el normalismo mexicano estuvo en el olvido y abandono; las demandas y necesidades desbordaron la participación activa de todos los asistentes.

Cada mesa de trabajo, conformada a partir de los ejes señalados, contenía poco más de 200 propuestas (a veces hasta más) emanadas de los diferentes rincones del país. El reto para integrar un documento que, a través del consenso, recogiera los planteamientos de los involucrados en cada mesa, fue enorme, pero no imposible. No obstante, dada la relevancia y envergadura del proyecto que se debería conformar para cumplir con lo mandato en el decreto citado, hubo la necesidad de demandar la declaratoria de un Congreso Permanente; es decir, que los trabajos no se clausuraran para que, en los días y semanas subsecuentes, se continuaran con el propósito de elaborar una propuesta que atendiera las demandas de la comunidad normalista. Por ello, a petición expresa de los Delegados Nacionales presentes, el 16 de mayo dicho Congreso no cerró los trabajos, y la autoridad competente, declaró la permanencia del CNFTENP.

De este momento, siguieron tres más donde el diálogo, discusión y planteamiento de propuestas se incorporaron y procesaron para ser contempladas en el documento rector que habría que entregarse. Los estados de San Luis Potosí, Baja California Sur y Puebla fueron sede de los trabajos y, de éstos, se desprendieron resolutivos que, en su oportunidad, fueron colocados en la página de la DGESPE para conocimiento de la comunidad y del público en general.

Al respecto es importante mencionar que, en la última etapa celebrada en las instalaciones del Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla, dichas propuestas se entregaron a la DGESPE para que, a través de esta dependencia, se presentara a las instancias correspondientes para cumplir con lo mandatado en la ley; no sin antes, hacer un fuerte reclamo por la drástica reducción del presupuesto a la educación normal por parte del gobierno lopezobradorista que, como se sabe, derivado de presión que de diversos sectores provenía (incluido el normalista), realizó un ajuste presupuestal que, debe decirse, fue insuficiente. Sin embargo, días más tarde, fue publicada la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales (ENMEN, 2019). Documento que puede ser consultado en el enlace que más adelante comparto.

Llegó la pandemia en 2020 y, como sucedió en todo el terreno educativo, pareciera ser que los procesos educativos entraron en un impasse; era obvio, todos nos enfrentamos a un escenario para el cual no estuvimos del todo preparados. Algunas de las líneas de la ENMEN contempladas en los ejes rectores ya señalados, y que dieron pauta a ese diálogo en las distintas etapas del Congreso referido, comenzaron a operar con cierta lentitud. Repito, era obvio, el proceso de adaptación no fue sencillo, para nadie. Esperemos que, en días subsecuentes, se pueda hacer una valoración de la puesta en marcha de esas líneas y, para ello, sería bastante pertinente que la DGESUM convocara a los Delegados Nacionales para este propósito.

Transcurridos unos meses, de nueva cuenta la SEP y la SES, mediante la DGESUM y el Consejo Nacional de Autoridades Educativas de Educación Normal (CONAEN) – consejo que se constituyó en el camino –, en agosto de 2021, lanzaron una nueva Convocatoria para que, en la Ciudad de Saltillo, Coahuila, se actualizara y relanzara el proceso iniciado en 2019 con el CNFTENP y para que se diseñara la estrategia nacional de rediseño de los planes de estudios con la finalidad de definir que se entendería por: a) marco curricular común de los planes de estudio, b) flexibilidad curricular y c) autonomía curricular. Aunado a lo anterior, dicha Convocatoria planteaba la necesidad de acordar un esquema de co-diseño (diseño colaborativo) basado en: 1. Comités de gestión académica por escuela normal o plan de estudios, 2. Comisión nacional de co-diseño por plan de estudio, 3. Comisión nacional de co-diseño del marco curricular común, 4. Equipo de especialistas en diseño curricular como apoyo al proceso de co-diseño, 5. Fijar una ruta crítica de trabajo de 2021 a 2024.

Convocatoria que, como puede verse en el eje rector 5. Planteamiento de la ruta curricular contemplado en la ENMEN, tuvo como base las propuestas, acuerdos y consensos que los Delegados Nacionales tomaron en 2019. En este sentido no debe soslayarse, que varios de los Delegados que participaron en 2019 ya no asistieron a los trabajos celebrados de manera presencial y virtual en Saltillo; las razones de su inasistencia fueron diversas pues, algunos de éstos, desafortunadamente perdieron la batalla ante la COVID-19, otros tomaron la decisión de no participar, unos más ya no fueron considerados por parte de sus autoridades educativas locales, y otros más, ya no fueron electos en los procesos democráticos de elección al interior de sus propias escuelas y estados. En cualesquiera de los casos, pienso que merecen un reconocimiento por haber iniciado y haber sido parte de un proceso, por así decirlo, inédito. Más adelante explicaré por qué afirmo esto.

Dicho lo anterior, a partir de septiembre de 2021, los trabajos para rediseñar los planes de estudio comenzaron, a tambor batiente, en las 18 licenciaturas en: 1. Educación inicial, 2. Educación preescolar, 3. Educación preescolar intercultural, plurilingüe y comunitaria, 4. Educación primaria, 5. Educación primaria intercultural, plurilingüe y comunitaria, 6. Inclusión educativa, 7. Educación física, 8. En enseñanza y aprendizaje de la química, 9. En enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, 10. En enseñanza y aprendizaje de la geografía, 11. En enseñanza y aprendizaje de la física, 12. Enseñanza y aprendizaje del inglés, 13. En enseñanza y aprendizaje de la historia, 14. Enseñanza y aprendizaje del español, 15. Enseñanza y aprendizaje de biología, 16. Educación especial, 17. Enseñanza y aprendizaje de la formación ética y ciudadana, 18. En enseñanza y aprendizaje en telesecundaria.

Un Seminario Internacional sobre Teoría Curricular con la participación de especialistas e investigadores mexicanos y extranjeros, pero también, un Taller de Co-diseño por parte de la Universidad Campesina Indígena en Red, fueron algunas de las actividades preparatorias que durante semanas se desarrollaron para que, con la conformación de equipos de co-diseño en las escuelas normales del país, previa designación de Representantes institucionales o estatales de dichos equipos, se iniciara el diálogo para el rediseño de los planes de estudio próximos a implementarse en México.

Como era de esperarse, las sesiones virtuales en las que participaron las maestras y maestros de las escuelas normales fueron intensas; muchas de ellas programadas a contra turno por las actividades que éstos realizaban en las normales, o bien, durante todo el día. Iniciaban a las once de la mañana y varias de éstas culminaban a las diez de la noche.

El reto no era insignificante, habría que tomar acuerdos y consensos con relación al Perfil General de la Educación Normal, pero también, los relacionados a cada una de las 18 licenciaturas mencionadas, con sus respectivos Trayectos Formativos y Mallas Curriculares. Desde luego, el tema de transitar de un esquema basado en competencias hacia otro enfoque no fue un asunto sencillo. Las propuestas comenzaron a darse al interior de las instituciones formadoras de docentes, entre el profesorado que las integra, para que en plenaria nacional fueran expuestas. El consenso logrado culminó en el establecimiento de un currículo basado en Capacidades con Dominios de saber y Desempeños docentes y tres Fases, la de Inmersión, la de Profundización y la de Despliegue; obviamente, tomando en consideración las leyes y disposiciones reglamentarias que surgieron de la reforma al artículo 3º constitucional en 2019, así como los principios señalados en la Nueva Escuela Mexicana. Por ello, en el Perfil General de Egreso se pueden observar 6 rasgos y 12 dominios del saber (saber, saber hacer y saber ser), mientras que, en cada licenciatura, se observarán una variación por los desempeños contemplados en cada una de éstas.

Para este ejercicio, como ya se ha dicho, fue necesario el diálogo y el consenso entre todos los participantes. Las divergencias, naturales en este proceso fueron una constante, pero también, las coincidencias; aspectos que, de alguna forma, permitieron la toma de decisiones con relación a las distintas mallas curriculares, previo análisis de los enfoques por licenciatura, para la concreción de los Cursos que habrían de integrar dichas mallas pues, derivado de los acuerdos tomados en Saltillo, las maestras y maestros de las distintas licenciaturas, tendrían la posibilidad de diseñar el cincuenta por ciento de los cursos nacionales y el cincuenta por ciento de los cursos estatales e institucionales derivado de la demanda por contar con mayor flexibilidad y autonomía curricular propuesta desde 2019, por los Delegados Nacionales.

Por ello, con los acuerdos tomados, se inició con el proceso de elaboración de los Descriptores de cada uno de los cursos propuestos. Un asunto que implicó la conformación de equipos de co-diseño por curso, es decir, se fueron conformando pequeñas células de trabajo integradas por profesores normalistas. La formación y preparación académica, la trayectoria profesional, la experiencia en el abordaje de los cursos en planes anteriores al que se estaba diseñando, entre otras cuestiones, favorecieron la integración de esos equipos para el cumplimiento de la tarea que, por propia voluntad, habían adquirido.

Con todos estos referentes, comenzó el co-diseño de los Cursos en cada una de las 18 licenciaturas. De nueva cuenta el trabajo fue intenso y desgastante, pero sumamente enriquecedor pues, los mismos profesores y profesoras de las escuelas normales, construyeron los cursos de un plan de estudios que, como puede verse en cada uno de éstos, llevan su nombre y escuela normal en la que se encuentran adscritos.

La revisión de estos cursos en cuanto a su pertinencia, enfoque, propósito, contenidos, sugerencias didácticas, evaluación y bibliografía, fue un tema que tampoco fue menor, debido a que, en este proceso, de manera colaborativa con los responsables del diseño curricular de la DGESUM, se dialogaron las sugerencias, observaciones y comentarios que surgían para que fueran atendidos por los colectivos docentes.

Todo ello llevó a la presentación del Co-diseño de los Planes y Programas para la Educación Normal 2022, el pasado 22 de agosto, en el Centro Regional de Educación Normal en Tuxpan, Veracruz. Un evento que, independientemente de los símbolos políticos que lo rodearon, mostró en buena parte la esencia de ese normalismo mexicano que, por años, repito, fue abandonado y/o relegado al olvido.

Seguramente habrá que atender y resolver varias cuestiones una vez que los planes de estudio comiencen a implementarse en las normales, con los estudiantes; sin embargo, pienso, que éste ha sido un momento muy importante para ese normalismo que por años había demandado ser partícipe en estos procesos tan valiosos para la formación de los estudiantes. De hecho, en la más reciente jornada de acompañamiento que, a nivel nacional se desarrolló de manera virtual, se escucharon las voces de diferentes maestras y maestros que, con sus aportes, generaron esa inquietud por mejorar los procesos de diseño curricular como el que se está exponiendo en estos momentos.

Desde mi perspectiva, algo es claro, las escuelas normales tienen un rol fundamental en la formación de las futuras maestras y maestros y, por tanto, esa formación, a través de los planes de estudio, debe ir más allá de lo que una política sexenal que, en materia educativa, se implemente en nuestro país.

Los planes de estudio de las 18 licenciaturas ahí están, para ser analizados, reflexionados, criticados, abordados o enriquecidos, en fin, para que sean parte de un proceso de mejora de la educación normal que se brinda en México.

Pienso, a diferencia de otros actores políticos y/o funcionarios públicos que califican de “amargados” a quienes hacen una crítica, que precisamente ésta, como tal, permite avanzar en la consolidación de los proyectos educativos nacionales. Por ello, también pienso, que la DEGESUM, con todo lo que puede ser cuestionada y criticada, favoreció el proceso recién vivido a través de las más de 550 sesiones virtuales para el co-diseño, y las más de 390 reuniones nacionales entre Delegados, Representantes de co-diseño y equipos de co-diseño.

¿Resta mucho por hacer? La respuesta es contundente: Si. Habría que pensar, como ya lo he dicho: a) en el seguimiento y valoración de esa Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales, b) en la exigencia de que, algunos procesos al interior de las instituciones formadoras de docentes cambien, para que todas las comunidades y todos los actores que así lo soliciten y deseen, participen en estos procesos, c) y, desde luego, demandar mayor presupuesto para contar con mejores espacios educativos y formativos, tanto para docentes como para estudiantes.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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