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La basura como problema filosófico

junio 8, 2023junio 7, 2023Noticias

Por: Camilo Ratti

La Escuela de Filosofía implementó, junto a la Cooperativa La Esperanza, la Federación de Carreros, Cartoneros y Recicladores de la ciudad de Córdoba, y la Secretaría de Extensión de la FFyH, un proyecto para tratar los residuos sólidos urbanos secos que genera la institución. “Frente a la crisis ecológica, reciclaje con inclusión social”, resaltan lxs impulsorxs de una prueba piloto que podría funcionar para toda la Facultad..

En una ciudad que paga por kilo de basura enterrada, en lugar de un sistema que busque disminuirla o reciclarla antes de su disposición final, y que intenta instalar en la localidad de Santa Ana -pegado a la capital de Córdoba- el predio de enterramiento más grande de Sudamérica -una bomba atómica ambiental-, la Escuela de Filosofía de la FFyH puso en práctica un proyecto de tratamiento para gestionar los residuos sólidos urbanos fracción seca -fundamentalmente, papel y cartón-, desde una perspectiva ecológica con inclusión social, articulando con actores universitarios y extra universitarios especialistas en la materia, con quienes ya viene trabajando desde hace un tiempo.

“La iniciativa surge de una propuesta de la organización estudiantil Asamblea de Filosofía, que luego se convierte en un proyecto institucional elaborado y aprobado de manera unánime por el Consejo Asesor de la Escuela de Filosofía, conformado por estudiantes, egresadxs y docentes, ante la necesidad de comenzar a pensar sobre los residuos que se producen en nuestra Escuela, tanto institucionalmente como por los individuos que la componen, en búsqueda por garantizar un tratamiento no contaminante. En este marco, dado que la Escuela en sí misma carece de las herramientas para garantizar dicho proceso, se convocó a la Cooperativa La Esperanza, con la cual ya existía un contacto previo”, señala a Alfilo Paula Hunziker, directora de la Escuela de Filosofía, quien inscribe este proyecto en la misma línea o sintonía que tiene el de Improntas de la Dictadura en el campo filosófico de Córdoba.

“La Cooperativa tiene una trayectoria de más de doce años de formación y trabajo con residuos. Está integrada por más de 350 compañerxs carrerxs y recicladorxs, dos plantas de tratamiento en la ciudad de Córdoba, presencia en 40 barrios de Córdoba y Gran Córdoba, y experiencia en el manejo de residuos de instituciones, además del trabajo que realiza en domicilios particulares, centros vecinales y empresas”, apunta Augusto Rattini, estudiante avanzado de Filosofía, integrante de la Cooperativa y mentor del proyecto que la Asamblea asumió con entusiasmo.

La articulación suma a la Federación de Carreros, Cartoneros y Recicladores de Córdoba, y a la Secretaría de Extensión de la FFyH. “Dicha articulación, a su vez, resulta útil en la medida en que permite a la Cooperativa multiplicar los volúmenes de material ingresados a sus plantas de tratamiento a través de uno de sus recolectores”, afirman.

Para Hunziker, es fundamental “pensar en los consumos desde un punto de vista filosófico, poder preguntarnos qué es la basura y en lo inclusivo que puede ser. Creemos que hay que llevar esta discusión del ambiente a otros espacios de la Facultad, como el kiosko, el bar, el Centro de Estudiantes. Pensar entre todxs la crisis ambiental que nos atraviesa. Si esta iniciativa funciona, y estamos viendo que sí, extenderla a otros ámbitos y pabellones de nuestra facu y de otras facultades de la UNC”, destaca Hunziker.

Lo ambiental y lo inclusivo van de la mano, y es en ese sentido que Rattini sostiene que la experiencia transitada en Filo busca “reconocer el trabajo de lxs recolectorxs y recicladorxs. Reciclar desde abajo es el concepto, que lo pusimos en práctica en el cursillo de ingreso, cuando vinieron integrantes de la Cooperativa a dar charlas explicativas a lxs estudiantes. Queremos continuar, potenciar esos intercambios con talleres, más charlas, porque sostenemos que es necesario que lxs recicladorxs vengan a la universidad, conozcan la Facultad”.

Los cartógrafos del papel en Filo

Otra pata del proyecto es el aporte de lxs trabajadorxs no docentes, quienes “tienen el mapa de la territorialidad de la Facultad, son ellxs quienes conocen el circuito del papel y el cartón, y estamos viendo mucho compromiso con eso, sobre todo, en Andrea Martínez, que es quien cumple su función en el Pabellón Francia”, explica Hunziker.

Martínez cuenta que “desde que llegué a Filo, especialmente al Pabellón Residencial, me formaron para darle utilidad a los papeles, por ende, me acostumbré a guardarlos y, cuando había una cantidad razonable, hablábamos por teléfono con gente que venía a retirarlos, algunos para reciclarlos, otros para venderlos. Siempre que vemos papeles los derivamos a personas que los juntan, nunca los tiramos a la basura”.

A pesar de este antecedente institucional, Andrea se esfuerza en señalar que “el proyecto de reciclado con inclusión social cobró mucha fuerza este año a partir de la impronta que le pone la dirección de la Escuela de Filosofía, quien nos convocó a toda la comunidad, no sólo a los no docentes, a esta tarea del reciclado. Así es que lxs no docentes de Servicios Generales colaboramos en la guarda de papeles y cartones, y luego avisamos para que los retiren los de la Cooperativa”.

Aunque para Andrea, en otros años, había más cantidad de papel para reciclar –insumo que la digitalización administrativa ha disminuido-, “la concientización ha sido fundamental en este 2023, porque lo que nosotros no usamos les es útil a otras personas y colaboramos con el medioambiente. Lxs integrantes de la Cooperativa trabajan con mucho entusiasmo en la búsqueda de papeles y, como gratitud, han entregado plantas en forma de agradecimiento a los papeles donados. Es lindo y genera un profundo bienestar sabernos parte de este eslabón de ayuda social”.

Diálogo de saberes

“Existen muchas vías a través de las cuales la Universidad y los barrios populares podrían fortalecerse mutuamente, por ejemplo, jornadas de capacitación en clasificaciones de residuos sólidos urbanos para la comunidad de la Facultad, que articulen con grupos de investigación abocados a procesos sociales y ambientales; nutrir a las bibliotecas de los pabellones a donde se dicta el Programa de la Universidad en la Cárcel a través de la compra y recuperación de libros que ingresan a las plantas de tratamiento de la cooperativa; la construcción de un modelo curricular para proveer a egresados de las carreras de la facultad orientado a la promoción de prácticas ambientales, que permita el acceso de la cooperativa al nivel medio; entre otros”. Estas son algunas de las ideas que dieron vida al proyecto que arrancó con lo más simple: separar, juntar, acumular papeles y cartones en un pabellón, y que una cooperativa los reutilice.

Configurar esta articulación entre la Escuela de Filosofía y la Cooperativa La Esperanza tiene múltiples propósitos: garantizar un sistema de recolección y tratamiento de residuos sólidos urbanos, fracción seca; explorar otros modos de fortalecer el vínculo entre la cooperativa y la Escuela; y llevar un registro del proceso, en búsqueda por extender el sistema de gestión de residuos secos reciclables al resto de las escuelas de la FFyH. Por eso, esta “prueba piloto” configura un antecedente que entusiasma para pensar el abordaje de los residuos en el resto de la Facultad.

Para alcanzar dicho objetivo, se prevé la configuración de un equipo de trabajo compuesto por integrantes de todos los claustros e integrantes de la cooperativa. “Hoy, no se hace en todos los pabellones, nació desde el Francia y Paula le está poniendo toda la pila al proyecto. Los de la Cooperativa cumplen en tiempo y en forma, y, cuando les avisamos, vienen a retirar los papeles. Estamos trabajando en un ambiente prolijo, siempre se están poniendo o cartones o papeles adentro del carrito verde del reciclado, es algo que nos hace sentir bien y creo que hay que seguir contagiando para que se sumen más manos solidarias, para el beneficio de las personas que reciben el papel y nosotrxs tener nuestros espacios ordenados y darle utilidad a lo que ya no nos es útil”, valora Andrea.

Como la misma trabajadora no docente cuenta, existen antecedentes de la articulación entre la Facultad y las organizaciones cartoneras y recicladoras: desde 2015, en el marco del programa Recuperadores Colectivos, para retirar residuos reciclables (celulósicos en su gran mayoría), dicha tarea se llevó a cabo en Casa Verde, la Biblioteca de Filosofía, el CIFFyH, el Decanato-Pabellón Residencial y la Biblioteca del CEPIA con la naturaleza. “Es por ello que el presente proyecto prevé el desarrollo de acciones que excedan el tratamiento específico de los residuos, sino que también permitan re-pensar y fortalecer los vínculos al interior de la sociedad civil. Como señalan algunas investigaciones de carácter etnográfico en torno a la revalorización de residuos por parte de cooperativas, ‘la cuestión del post-consumo en general y, más aún, del pos-consumo vinculado a los residuos resulta en la actualidad un campo caracterizado por la vacancia de estudios destinados a sistematizar estos procesos’”, se puede leer en el proyecto que hoy funciona en la Escuela de Filosofía.

Proyecto que se enmarca en lo que establece el artículo 41° de la Constitución Nacional, que dice que “todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo (…) Las autoridades proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural, y de la diversidad biológica, y a la información y educación ambientales…”.

El principio de inclusión social está presente en la ordenanza 12.648 de la ciudad de Córdoba, que reconoce la preexistencia de los Recuperadores Urbanos en las tareas de separación de residuos y recolección diferenciada, como legítimos actores de tales prestaciones, razón que implica su inserción en la cadena formal de gestión integral de los residuos sólidos urbanos.

En este sentido es que resulta fundamental resaltar la actividad desarrollada por las cooperativas y/o asociaciones civiles de recuperadores de residuos urbanos como prestadoras de un servicio esencial, como lo es la Cooperativa de Carreros y Recicladores “La Esperanza” Limitada, las cuales se constituyen como una herramienta idónea y necesaria para promover la inclusión económica y social, y para implementar la Gestión Integral de los Residuos Urbanos en la Provincia de Córdoba, permitiendo la recuperación de materiales reciclables y reutilizables en concordancia con los principios establecidos en la Ley de presupuestos mínimos de residuos sólidos urbanos Ley n.° 25.916 y la ordenanza 12.648.

Desafíos

Para ampliar lo que hoy se realiza en la Escuela de Filosofía, el proyecto contempla conformar un equipo de trabajo encargado de coordinar las acciones y actividades correspondientes. El mismo se encontrará compuesto por integrantes de los diferentes claustros, convocatoria a la que se inscribieron estudiantes y egresados. Y si bien ya cerró la convocatoria para este año, pueden incorporarse nuevos integrantes con un pedido previo. Además, está previsto comenzar diálogos con las demás direcciones de las Escuelas para discutir la extensión de la implementación del proyecto al resto de la Facultad, “atendiendo a las particularidades y modificando lo necesario. Pensar desde esta pequeña experiencia la posibilidad de construir un modelo de tratamiento de residuos reciclables operativo para la Facultad, así como la profundización de la articulación entre esta y el sector de reciclaje de la economía popular”.

Dicha articulación, a su vez, resulta útil al espacio mencionado en la medida en que le permite multiplicar los volúmenes de material ingresados a sus plantas de tratamiento a través de uno de sus recolectores, el cual vería incrementado su ingreso en función de los retiros y por el reconocimiento económico a su trabajo por parte de la Facultad, “algo que por ahora no podemos garantizar, pero que está dentro de los objetivos del proyecto”, aclara Hunziker.

Proyecto con Sofía Cartonera

En el gran abanico de posibilidades que habilita la recolección y reciclado de papeles y cartones, está la de trabajar con Sofía Cartonera, la editorial de la Secretaría de Extensión de la FFyH, que elabora sus producciones con papel y cartón reciclado. “La idea sería poder hacer las tapas de los libros de la editorial con los cartones que reciclemos en la Cooperativa”, cuenta Rattini.

*Por Camilo Ratti para Alfilo / Imágenes: Camilo Ratti y gentileza Augusto Rattini.

Proyecto Institucional de la Escuela de Filosofía FFyH-2023

Título: Frente a la crisis ecológica, reciclaje con inclusión social: una prueba piloto en la Escuela de Filosofía.
Coordinación de equipo de trabajo: Paula Hunziker, Laura Danón, Carlos Balzi, Emanuel Biset, Patricia Brunsteins, Cesar Marchesino, Augusto Rattini, Federico Martín Rearte Faria.
Equipo de Trabajo: a definir en convocatoria específica para estudiantes y egresades.
Asesoras: Eliana Lacombe, Pablo Barrionuevo, Ignacio Pellón, Agustín Mingorance, Guadalupe Meyer Paz, Esteban Beltrán, Agustín Darío Poncio, Agostina Luz Castro, Camila Chiavassa.
Instituciones, programas y secretarías intervinientes: Escuela de Filosofía (FFyH), Federación de carreros, cartoneros y recicladores de la ciudad de Córdoba, Cooperativa La Esperanza, Secretaría de Extensión de la FFyH.

Fuente de la información e imagen: https://latinta.com.ar

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Argentina: Aprender a través del juego

junio 5, 2023junio 4, 2023UNICEF

Aprender a través del juego

Cuando jugamos, nuestro cerebro se pone en acción. Nos enfrentamos a desafíos, resolvemos problemas y tomamos decisiones, lo cual estimula nuestra mente de una manera única

¡Claro! El juego es algo maravilloso que nos ayuda a aprender, crecer y divertirnos al mismo tiempo. ¿Sabías que jugar tiene un papel muy importante en el desarrollo de nuestras habilidades cognitivas? ¡Te contamos por qué!

Cuando jugamos, nuestro cerebro se pone en acción. Nos enfrentamos a desafíos, resolvemos problemas y tomamos decisiones, lo cual estimula nuestra mente de una manera única. Además, el juego nos permite explorar, experimentar y ser creativos, lo cual es fundamental para desarrollar habilidades cognitivas.

Por ejemplo, cuando jugamos un juego de estrategia, como el ajedrez, debemos planificar nuestros movimientos y anticiparnos a las jugadas del oponente. Esto fortalece nuestra capacidad de pensar de manera lógica y estratégica. Además, el juego de ajedrez nos ayuda a mejorar nuestra memoria, concentración y toma de decisiones rápidas.

Los juegos de construcción, como los bloques o las piezas de Lego, también son muy beneficiosos. Mientras jugamos, tenemos que visualizar y manipular diferentes formas y colores para crear algo nuevo. Esto estimula nuestra capacidad espacial y desarrolla nuestra habilidad para resolver problemas complejos. Incluso los juegos de mesa, como el Monopoly o el Scrabble, nos ayudan a mejorar nuestras habilidades cognitivas. Estos juegos requieren que pensemos estratégicamente, calculemos probabilidades y utilicemos el lenguaje de manera creativa. Además, nos enseñan a seguir reglas y a respetar turnos, lo cual es importante para el desarrollo de habilidades sociales.

Los primeros años son importantes

Según un estudio de Unicef.org investigaciones científicas realizadas en los últimos 30 años han demostrado que el período más importante del desarrollo humano es el que comprende desde el nacimiento hasta los ocho años de edad. Durante esos años, el desarrollo de las competencias cognitivas, el bienestar emocional, la competencia social y una buena salud física y mental forma una sólida base para el éxito incluso bien entrada la edad adulta. Aunque el aprendizaje tiene lugar durante toda la vida, en la primera infancia se produce con una rapidez que luego nunca se igualará. Los años correspondientes a la educación preescolar constituyen la parte central del período de la primera infancia, y son los que fundamentan el éxito tanto en la escuela como después de esta. Aunque el informe se centra en los años que corresponden a la educación preescolar, debemos señalar que el aprendizaje a través del juego resulta pertinente durante todo el
período de la primera infancia e incluso después de esta.

El juego también fomenta la imaginación y la creatividad. Cuando jugamos a ser piratas, astronautas o superhéroes, creamos historias y nos sumergimos en mundos imaginarios. Esto estimula nuestra capacidad para pensar de manera abstracta y nos ayuda a desarrollar habilidades de resolución de problemas fuera de lo convencional.

Es mucho más que simple diversión. Es una herramienta poderosa para el desarrollo de habilidades cognitivas. Nos enseña a pensar de manera lógica, estratégica y creativa. Además, nos ayuda a mejorar nuestra memoria, concentración y toma de decisiones. ¡Así que no subestimes el poder del juego, es posible divertirse y aprender al mismo tiempo!

Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/aprender-a-traves-del-juego/

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La mitad de los distritos argentinos redujeron su inversión educativa

mayo 29, 2023mayo 29, 2023Noticias

La mitad de los distritos argentinos redujeron su inversión educativa

Inversión educativa. Entre 2004 y 2021, 12 de las 24 jurisdicciones argentinas disminuyeron la participación de la educación en sus presupuestos. CABA (-8,8 puntos porcentuales) y Mendoza (-7,3 pp) fueron las que más redujeron el financiamiento educativo como porcentaje del gasto total. En el mismo período, Salta (+8,1 pp) y Neuquén (+6,6 pp) fueron las que más incrementaron su esfuerzo presupuestario, al aumentar la proporción de su presupuesto destinado a educación.

Los datos del informe sobre Inversión Educativa

Los datos surgen del informe “Financiamiento educativo provincial”, del Observatorio de Argentinos por la Educación, con autoría de Javier Curcio (UBA/IIEP), Martín Nistal y Víctor Volman (Observatorio de Argentinos por la Educación). Teniendo en cuenta que las provincias son responsables del 75% del financiamiento educativo, el documento analiza cómo evolucionó el gasto educativo en las provincias, en qué gastaron y qué esfuerzo presupuestario hicieron entre 2004 y 2021. Todas las cifras se presentan actualizadas a valores constantes de marzo de 2023.

El informe considera el total del gasto educativo, sin importar qué ministerio ejecuta el presupuesto. De acuerdo con ese indicador, en 2021 las dos jurisdicciones que dedicaron mayor proporción de su presupuesto a la educación fueron Buenos Aires (30,8%) y Salta (28,8%). Por otro lado, las que menos presupuesto asignaron con respecto a su presupuesto total fueron CABA (16,7%) y Santa Cruz (17,6%).

“La descentralización educativa dispuesta en el país requiere profundizar los análisis sobre las posibilidades de financiamiento a cargo de las provincias, que concentran una proporción importante de los recursos necesarios para dar cumplimiento al umbral establecido por la Ley de Educación Nacional. Identificar la situación de cada jurisdicción y las brechas existentes es crucial para asegurar el cumplimiento efectivo del derecho a la educación de calidad en todo el territorio”, afirma Javier Curcio, coautor del informe.

Más números de la inversión educativa

Si bien todas las jurisdicciones dedican más del 65% de sus presupuestos educativos al pago de salarios, ese porcentaje alcanza niveles máximos en Chubut (91%) y Neuquén (86%). En el otro extremo, las que destinan menor proporción del presupuesto educativo a salarios son San Luis (66%), Formosa y CABA (69%).

Entre 2004 y 2021, la provincia que más aumentó el gasto por alumno del sector estatal en el nivel inicial y primario es Salta (174,7%). Santa Cruz (-33,5%) es la jurisdicción donde más cayó este indicador. En el nivel secundario, la provincia que más aumentó su gasto por alumno fue La Pampa (309,7%), mientras que este indicador solo se redujo en la provincia de Chubut (-4,0%) durante el período analizado.

«Cada vez que se habla de inversión educativa se suele mirar al Estado nacional, pero se soslaya que la responsabilidad es de las provincias. El trabajo permite ver a todas y cada una de ellas. Además, muestra distintos períodos y signos políticos. Las caídas en distintas provincias obligan a pensar sobre el rol que tiene la educación en estas, más allá del color político de cada una. Por último, las oscilaciones (y retrocesos) muestran la dificultad de programar y sostener acciones educativas en contextos tan inestables”, reflexiona Alejandro Morduchowicz, especialista en planeamiento educativo.

Los problemas comunes

“El informe permite advertir algunos problemas comunes a las diferentes jurisdicciones, como la excesiva participación del componente salarial en los presupuestos educativos”, señala Juan Doberti, docente e investigador de la UBA. Y agrega: “En un país federal, con un financiamiento compartido entre la Nación y las provincias, deben plantearse mecanismos para que los esfuerzos económicos de ambos niveles de gobierno sean complementarios y no sustitutos y, asimismo, los escasos recursos se empleen de un modo que combine la eficiencia con la equidad entre estratos sociales y regiones del país».

«El análisis del objeto del gasto resulta significativo dado que la mayor erogación, por lejos, es el salario docente, seguido en la mayoría de las provincias por las transferencias al sector privado (subsidios a las escuelas de gestión privada). En tanto, es muy notoria la baja proporción de gasto destinada a la inversión en infraestructura (bienes de capital). Aquí la desigualdad se presenta en forma solapada, dado que se gasta más en subsidiar a las escuelas de gestión privada que en bienes de capital de las escuelas públicas, lo cual es posible que afecte la calidad de la prestación del servicio educativo por deficiencias edilicias o falta de equipamiento», explica Jorge Lo Cascio, economista y magíster en Educación.

Inversión educativa: Comparar el gasto por alumno

Comparar el gasto por alumno con el salario promedio mensual de la jurisdicción es una manera de tener en cuenta las diferencias en el costo de vida. Según este indicador, en 2021 las provincias que más gastaron en el nivel inicial y primario fueron Tierra del Fuego y La Rioja (el gasto por alumno equivale al 21,4% del salario promedio mensual). En el otro extremo se encuentran San Luis (6,7%) y Santa Cruz (9,2%).

Respecto al nivel secundario, La Rioja (30,9%) es la provincia donde el gasto por alumno estatal en 2021 representa una mayor proporción del salario promedio provincial, seguida de Tierra del Fuego (29,8%). Según este indicador, las jurisdicciones que menos gastaron fueron Santa Cruz (10,9%) y Chubut (9,6%).

Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/la-mitad-de-los-distritos-argentinos-redujeron-su-inversion-educativa/

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Argentina: “12 de las 24 provincias redujeron su presupuesto en educación”, según un informe

mayo 24, 2023mayo 24, 2023Noticias

(CNN Radio Argentina) — Martín Nistal, coordinador de Investigación del Observatorio de Datos de Argentinos por la Educación y autor del informe ‘Financiamiento Educativo Provincial’, conversó este martes con CNN Radio sobre los gastos en educación que hacen las provincias argentinas.

En contacto con Regreso CNN de Federico Seeber, Nistal señaló que “en educación, 3 de cada 4 pesos lo ponen las provincias y 1 de cada 4 pesos lo pone Nación. Muchas veces la discusión está centrada en qué hace Nación con educación, pero vale la pena revisar qué está pasando en las provincias”.

“En 2015, fue la última vez que se cumplió la meta de inversión en educación con un 6%. Todo lo que gastan las provincias, más lo que gasta Nación, tiene que ser igual al 6% del PBI. El problema es que nadie sabe cuánto tiene que gastar cada provincia. Esto suena un poco raro porque si nadie sabe cuánto tiene que invertir, cómo vas a llegar a ese porcentaje”, explicó.

El informe destaca que entre 2004 y 2021, 12 de las 24 jurisdicciones argentinas disminuyeron la participación de la educación en sus presupuestos. El autor de este informe, precisó que «Mendoza y CABA son los lugares donde más hubo reducción y las que más aumentaron fueron Salta y Neuquén».

«Desde las provincias, dicen que hubo cambios en los presupuestos. De las cosas que se hacía cargo Nación y se las pasó a las provincias, hizo que se reduzca la participación de educación en los presupuestos», detalló Nistal.

«Los presupuesto están condicionados por los salarios», remarcó el coordinador. En este sentido, el informe indica que todas las jurisdicciones dedican más del 65% de su inversión educativa al pago de salarios.

https://cnnespanol.cnn.com/radio/2023/05/23/12-de-las-24-provincias-redujeron-su-presupuesto-en-educacion-segun-un-informe/

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Argentina: La mitad de las provincias redujeron la inversión en educación

mayo 23, 2023mayo 23, 2023Noticias

Así lo indica el informe “Financiamiento educativo provincial” del Observatorio de Argentinos por la Educación para el período 2004-2021. El documento también revela que la meta de invertir el 6% del PBI en esta área, sólo se cumplió en tres oportunidades en ese plazo. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y Mendoza son las que menos invirtieron.

La situación educativa en Argentina es crítica. En 2019, el país obtuvo el peor desempeño de su historia en las evaluaciones internacionales de aprendizaje (ERCE) de la UNESCO y, según las estadísticas resultantes, el 46% de los alumnos de tercer grado carece de competencias básicas de comprensión lectora. Sin embargo, la inversión en educación está lejos de ser una prioridad para los dirigentes nacionales y provinciales: 12 de 24 provincias redujeron la proporción de su presupuesto destinada a gastos educativos entre 2004 y 2021.

¿Cuántas provincias redujeron su inversión en educación entre 2004 y 2021?

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y Mendoza son las que mas lo hicieron en ese período de 17 años: 8,8% y 7,3% respectivamente es el porcentaje en redujeron el dinero destinado a educación. En el extremo opuesto, Salta y Neuquén se erigieron como las provincias que más aumentaron la participación de esta área en su presupuesto: 8,1% en la provincia del Noroeste Argentino (NOA) y 6,6% en la patagónica.

Salta, además, se destaca como la segunda provincia que más porcentaje de sus recursos totales destinó a gastos para enseñanza en 2021, detrás de la Provincia de Buenos Aires, con 28,8% y 30,8%, respectivamente. CABA, por su lado, no sólo presentó una variación negativa entre 2004 y 2021, sino que también destacó como la jurisdicción que menor proporción de su presupuesto asignó a educación con un 16,7%. Le sigue Santa Cruz que invirtió en esta área el 17,6% de sus recursos provinciales.

La Ley de Educación Nacional, aprobada en 2006, establece que la inversión en esta área no puede ser menor al 6% del Producto Bruto Interno (PBI). Sin embargo, hasta el 2021, esta meta sólo se alcanzó en tres oportunidades: 2009, 2013 y 2015. Así lo indica el último informe del Observatorio de Argentinos por la Educación “Financiamiento educativo provincial”, que trabaja sobre los presupuestos de las jurisdicciones subnacionales dado que ─luego de la descentralización de competencias que se dio entre las décadas de 1970 y 1990─ de ellas depende el 75% del financiamiento educativo.

“La descentralización educativa dispuesta en el país requiere profundizar los análisis sobre las posibilidades de financiamiento a cargo de las provincias, que concentran una proporción importante de los recursos necesarios para dar cumplimiento al umbral establecido por la Ley de Educación Nacional”, señaló Javier Curcio, autor del informe.

Evolución del gasto educativo como proporción del gasto público provincial, en porcentajeArgentinos por la Educación

El documento fue elaborado con participación también de Martín Nistal y Víctor Volman.

“Identificar la situación de cada jurisdicción y las brechas existentes es crucial para asegurar el cumplimiento efectivo del derecho a la educación de calidad en todo el territorio”, agregó Curcio en relación a la deuda de múltiples provincias con los aprendizajes.

¿Cuál es la proporción de gastos en salarios y en inversión en infraestructura para la educación?

El informe de Argentinos por la Educación expone, además, que la mayor parte del dinero asignado a educación es destinado al pago de sueldos. Para el 2021, a nivel nacional, el 90% del gasto se utilizó para financiar al personal docente y no docente de los establecimientos educativos: 78% corresponde a salarios del sector público, mientras que el 12% restante fue dirigido al sector privado.

Sin embargo, a nivel subnacional, pese a que en todos los casos supera el 65%, la inversión en salarios exhibe mayores brechas. Chubut y Neuquén son las dos provincias con proporción del presupuesto destinada al financiamiento de personal más elevada: el porcentaje asciende al 91% y 86% respectivamente. En el extremo contrario, se destacan San Luis ─con inversión del 66%─ y Formosa y CABA ─ambas con 69%.

La magnitud del gasto en salarios docentes deja poco margen para la inversión en capital que permita mejorar las instalaciones y, en consecuencia, las condiciones de aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos que asisten a escuelas públicas. “Es muy notoria la baja participación de gasto destinada a la inversión en infraestructura. Aquí la desigualdad se presenta en forma solapada, dado que se gasta más en subsidiar a las escuelas de gestión privada que en bienes de capital de las escuelas públicas, lo cual es posible que afecte la calidad de la prestación del servicio educativo por deficiencias edilicias o falta de equipamiento”, explicó Jorge Lo Cascio, economista y magíster en Educación.

El docente e investigador de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA), Juan Doberti, ratificó la excesiva participación del componente salarial en los gastos para enseñanza y subrayó la importancia de una mejor coordinación y comunicación entre Nación y provincias para la asignación del presupuesto. “En un país federal, con un financiamiento compartido entre la Nación y las provincias, deben plantearse mecanismos para que los esfuerzos económicos de ambos niveles de gobierno sean complementarios y no sustitutos y, asimismo, los escasos recursos se empleen de un modo que combine la eficiencia con la equidad entre estratos sociales y regiones del país”, expresó.

En este contexto, y dado el bajo rendimiento de los alumnos locales y la calidad de sus aprendizajes, el informe de Argentinos por la Educación reafirma la necesidad de resarcir la deuda educativa del estado con los estudiantes. No se trata solo de invertir una elevada proporción del presupuesto en enseñanza, sino de hacerlo de manera eficiente y equitativa a fin de potenciar los aprendizajes de todos los chicos a nivel nacional.

https://www.eldiarioar.com/sociedad/educacion/mitad-provincias-redujeron-inversion-educacion_1_10227696.html

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La dignidad de la infancia

mayo 21, 2023mayo 20, 2023Opinion

Por: Claudia Rafael

Niñas y niños son sujetos políticos. A contracorriente de lo que plantea la ministra de Desarrollo Social. Como quedó plasmado en cada una de las marchas históricas del Movimiento Nacional Chicos del Pueblo. Como planteaba Alberto Morlachetti la infancia tiene voz. Y hay que escucharla.

Si un pibe se muere al lado de una pila de comida… ese pibe muere asesinado. Por eso el hambre es un crimen. Es mentira que el capitalismo tiene un rostro humano, no tiene ninguno. Haber inventado el hambre en la Argentina es lo más perverso que pasó en este país. (Alberto Morlachetti)

“Un niño es un sujeto político. Y ese niño tiene que tener voz. Hay que escucharlos”, decía Alberto Morlachetti. A kilómetros luz de ese pensamiento se ubica la convocatoria de la ministra de Desarrollo Social de la Nación cuando pidió la intervención de la Defensoría de Niñas, Niños y Adolescentes para evitar que haya pibes en los acampes piqueteros. Corre toda responsabilidad estatal sobre el hambre y las privaciones de las infancias y culpabiliza a sus familias por impedir que estén “en las escuelas, en los clubes o en las instituciones de sus barrios, ejerciendo sus derechos a educarse, alimentarse, relacionarse con sus pares y jugar”.

¿Acaso esas infancias a las que alude la ministra están atravesadas por todos los derechos enunciados por escrito en las leyes y en las convenciones nacionales e internacionales? Desmembrar esa misma frase desnuda con una contundencia inapelable que los chicos que no quiere en los acampes se alimentan en las escuelas, clubes e instituciones barriales. Y no junto a sus familias porque –elude la ministra ese tramo de la realidad que rodea a siete de cada diez niños que son pobres y al 16,3% que son indigentes- hace demasiado que no hay un plato sobre la mesa.

La historia misma de la humanidad ha contado con manojos de pibes en cada lucha. Cuando 22 años atrás arrancaba en la Quiaca aquella marcha heroica del Movimiento Nacional Chicos del Pueblo cuatro centenares de niñas y niños recorrerían casi 2000 kilómetros y plantaban bandera con su mirada de la vida: “Marchamos para que todos los chicos que están en la calle puedan tener un hogar y que los padres que están sin trabajo puedan tenerlo”, decía una de las chicas criadas en Pelota de Trapo.

En esa y en cada una de las marchas posteriores se fueron enriqueciendo y fueron a su vez enalteciendo el contenido de los reclamos desde su propia óptica. Decían apenas unos pocos años después que “estamos marchando porque cuando termina la zafra y la cosecha de limón nuestros padres quedan sin trabajo. Perdimos la mitad del año de clases porque el gobernador no les pagó a los maestros. Queremos, además, comer en nuestras casas y no en un comedor”, refería una niña tucumana. Y un chico santiagueño planteaba que “marchamos para que no nos desalojen de nuestra tierra y para que se cumplan los derechos de los niños. Vamos a seguir marchando porque no debe haber hombres sin tierra ni tierra sin hombres”.

O también, otra niña que contaba que “marchamos para que la Patagonia no sea un lugar ignorado por los gobernantes, para que no se negocien nuestras tierras como fueron expulsados nuestros hermanos mapuches y para que nunca en la Patagonia haya un repositorio nuclear”.

Es hora de que quienes hoy se debaten en una pugna obscena por puestos y sillones asuman sus propias responsabilidades en el padecimiento febril y doloroso de las infancias. No se trata de exigir a una defensoría que controle si niñas y niños están con sus padres y madres en acampes, marchas o protestas. Se trata de ubicar las deudas en la columna del debe y asumirlas sin desmarcarse de las propias responsabilidades.

Si el hambre sigue siendo este crimen cotidiano por el que hay que alzar la voz en cada rincón, en cada calle, en cada plaza, en cada esquina es porque hay responsables concretos, con nombre y apellido y conscientes de sus propias falencias y de sus propias obligaciones e incumbencias. Porque haber inventado el hambre en la Argentina es lo más perverso que pasó en este país.

Fuente de la información e imagen: Pelota de Trapo

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Tres mitos, dos realidades y una pregunta sobre los efectos de la pandemia en la educación

mayo 20, 2023mayo 20, 2023Noticias

¿La pausa de las clases presenciales por el covid destrozó la enseñanza primaria y el aprendizaje del alumnado? ¿Hubo más deserción? Algunas reflexiones sobre los datos que arroja la Prueba Muestral Aprender 2022.

Por Mariano Narodowski

El Ministerio de Educación de la Nación acaba de publicar algunos resultados de la Prueba Muestral Aprender de primaria de 2022, una gran iniciativa que enseña que las pruebas estandarizadas son un activo del Estado más allá de los gobiernos de turno y que su impugnación en bloque solo la sostienen sectores muy marginales de la política.

A partir de estos resultados, van tres mitos, dos realidades y una pregunta sobre los efectos de la pandemia en la educación argentina; un año y medio después de la reapertura de la mayoría de las escuelas.

Abro el paraguas: no voy a minimizar los impactos negativos del cierre de escuelas. Al contrario, nueva evidencia proporciona datos que muestran que la pandemia -afortunadamente- no generó una catástrofe educativa aunque sí muchos perjuicios entre algunos sectores de la población.

Mitos

El cierre prolongado de escuelas fue un capricho autoritario. Se debió imitar a Alemania

En Latinoamérica, la casi totalidad de los países decidieron cierres prolongados, algunos más rígidos como Costa Rica, Perú o México, otros un poco más flexibles como Chile, y el más flexible que fue Uruguay. Según datos de la UNESCO, de los países de la región con más de tres millones de habitantes Argentina es el que más rápido abrió sus escuelas. Pero de derecha a izquierda, de Sebastián Piñera a Alberto Fernández y de Iván Duque a Andrés Manuel López Obrador todos siguieron más o menos la misma receta. ¿Por qué?

Cuando Fernández dijo en marzo de 2020 que “las escuelas son lo último que se abren”, Angela Merkel y los líderes europeos decían exactamente lo mismo, excepto Aleksandr Lukashenko, el autócrata de Bielorrusia, país donde las escuelas nunca cerraron. Así, Europa mantuvo sus escuelas cerradas hasta sus vacaciones de verano y después las abrió cuando los contagios bajaron. Ese fue el momento del inicio de una mayor circulación del virus en América Latina, cuando todos teníamos frescas las imágenes de los cadáveres apilándose en las puertas de los hospitales de las grandes ciudades del norte.

Me consta que eso generó un susto enorme en nuestros funcionarios a ambos lados de la grieta: “si los sistemas de salud europeos no se la bancan, ¿que será de nosotros?”. Esta complejidad no justifica la posición mayoritaria de América Latina, pero la pone en perspectiva: más pobreza, menos infraestructura sanitaria y más contagios, en el momento en que Europa cambia el criterio original, avalado por la evidencia que indicaba que los niños no son grandes contagiadores. Tampoco esto justifica por qué las escuelas argentinas siguieron cerradas después de la primera cuarentena, cuando el nivel de circulación comunitaria era muy bajo en muchas zonas.

El único país latinoamericano que nunca cerró sus escuelas fue la Nicaragua de la dictadura sangrienta de Daniel Ortega. Llama la atención que los detractores de los gobiernos pro cierre de escuelas no lo pongan como ejemplo de una buena gestión.

El cierre de escuelas produjo el abandono de un millón y medio de estudiantes (o un millón, o seiscientos mil, etc.)

¿Se acuerdan de esas proyecciones? ¿De esos desvaríos que evidencié en esta nota de Cenital?

Pues bien, un punto muy pero muy positivo es que el abandono escolar por cierre de escuelas no sucedió. Al contrario, de acuerdo a los datos oficiales del Relevamiento Anual (RA) sabemos que el abandono 2021 vs. 2020 es el más bajo en años, sosteniendo la tendencia anterior. Veremos si los datos de 2022 del RA lo corroboran.

Esto es mérito de los docentes, los estudiantes y las familias que sostuvieron con todas sus fuerzas la escolarización de los chicos, sumado a algunas medidas gubernamentales de promoción y retención.

Aguante todo.

El cierre de escuelas produjo caídas catastróficas en los resultados de los aprendizajes en la Argentina

Ya en las pruebas estandarizadas que tomó la Ciudad de Buenos Aires no se evidenciaban caídas catastróficas. De hecho, 3 de las 4 pruebas de la Ciudad en promedio daban igual o mejor que en la prepandemia: tal vez una mayor conectividad y la reapertura temprana de las escuelas pudieron ser parte de las causas.

En 2021 se tomaron las pruebas censales Aprender de primaria y ahí si los resultados si bien no catastróficos, eran más preocupantes.

Pero eso era esperable: a mediados de 2021 el Consejo Nacional de la Calidad de la Educación, del que formo parte, discutió el plan de evaluación y fui el único (para variar) en proponer que las Aprender no debían hacerse en 2021 sino en 2022. ¿Mi explicación? En 2021 los resultados irían a estar sesgados, “contaminados”, por la discontinuidad pedagógica. Con una prueba en 2022, auguraba, los resultados reflejarían mejor los efectos netos del cierre de escuelas.

Pues bien, el Ministerio de Educación toma en 2022 una nueva prueba Aprender, nueve meses después de la toma anterior y en plena continuidad pedagógica. ¿Los resultados? Similares a los de la prepandemia, como habíamos pronosticado.

Algunos colegas plantean problemas metodológicos en la comparación y en los buenos resultados respecto de la prueba anterior, especialmente en los “saltos” entre una y otra. Mi explicación, como dije, es el sesgo de la prueba 2021. Pero ahí hay un punto. Veremos cómo sigue la película.

Finalmente, algunas familias dicen “yo no veo la mejora en mis hijos”. Creo que hay algo nuevo allí: la pandemia hizo que muchas familias prestaran más atención a la educación de sus hijos y ahora empiezan a construir una opinión más informada respecto de la que se daban en prepandemia

Realidades

Los perjuicios del cierre de escuelas son indirectos y complejos

Un análisis equilibrado precisa de tiempo para evaluar cómo la continuidad pedagógica restablece aquello que se consideraba erróneamente “pérdida de aprendizaje”. Por lo que, si bien es equivocado decir “aquí no ha pasado nada”, la sobreactuación de la catástrofe no tiene base empírica ni en abandono (con certeza plena) ni en aprendizajes (con algunas variaciones y controversias).

Esto también refuta la visión de que la tecnología educativa, los cuadernillos, las “escuelas zoom” y las “escuelas whatsapp” no sirvieron para nada. Un razonamiento sin evidencia y puro prejuicio anti digital. Si todo esto hubiera tenido un efecto neutro siendo que los resultados se mantuvieron relativamente y que el abandono no se produjo, se podría inferir que las escuelas no aportaron nada. Una estupidez.

Yo creo que familias, docentes, estudiantes e incluso funcionarios hicieron mucho para sostener la educación en pandemia. Aguante todo, again.

Lo que sí parecen mostrar los datos es que muchos efectos negativos del cierre de escuelas se agrupan entre los estudiantes más chicos, los que arrancaron el jardín y la escuela primaria en pandemia y los sectores más empobrecidos de las grandes ciudades argentinas

Los sistemas educativos funcionan mal en la normalidad, pero no tan mal en pandemia

Si la educación argentina ya estaba colapsada antes de la pandemia, durante el cierre de escuelas el colapso de la educación argentina fue visible para la gran opinión pública.

Sin embargo, el rol de los Ministerios de Educación (nacional y provinciales) fue muy superior al esperable, incluso en casos de ministros recién asumidos por los cambios de gobierno, con respuestas rápidas dentro de sus posibilidades respecto de la conectividad, los cuadernillos, el uso de la TV y la radio pública, la ampliación de plataformas, etc. Incluso el Consejo Federal de Educación y el recién creado Consejo Nacional de la Calidad de la Educación asumieron roles de responsabilidad y compromiso. No estoy diciendo que todas las medidas hayan sido correctas, a mi humilde entender, pero, a diferencia de los tiempos normales prepandémicos, todos se pusieron a trabajar.

El problema fue Alberto Fernández. El mismo día en el que todas los ministros de Salud y de Educación -con Nicolás Trotta a la cabeza- y con el acompañamiento de CTERA, plantearon la prioridad de abrir las escuelas, con un cronograma y modalidades concretas, el Presidente contradice ese consenso trans-grieta y cierra las escuelas en una discurso nocturno que quedará en los anales del sinsentido nacional.

Era demasiado bueno para ser cierto.

Una pregunta

¿Es cierto que la distribución de libros, la hora más de clase y el conjunto de la política educativa del gobierno nacional favorecieron los mejores resultados de Aprender 2022?

Desde hace más de 30 años hay un consenso técnico que plantea:

Las pruebas estandarizadas no evalúan el impacto de políticas educativas específicas,
La medición de estos impactos precisa otras metodologías donde el factor tiempo es fundamental para darle a la política lo que es de la política y a la sociología, la demografía, la economía y -en este caso- a la continuidad pedagógica, lo que es de cada una de ellas.

Pero yo no estoy para nada de acuerdo con ese consenso. No, señor. Me consta que el Ministerio Nacional de Educación favoreció el repunte. Lo explico.

Las mejoras en Aprender 2022 fueron gracias a que la actual gestión ministerial llamó a una licitación internacional y lograron conseguir una Tardis para hacer un pliegue temporal, tipo agujero de gusano para desplegar y así extender el tiempo, y que en apenas 9 meses entre una prueba y otra, se obtuvieran mejores resultados. Es lo que se llama “contaminación futura”. Yo participé de la experiencia junto al Dr Who (que piloteó la Tardis), John Connor, Tony, Douglas, y el Sr. Spock. Todos damos fe. Hay videos.

Tres mitos, dos realidades y una pregunta sobre los efectos de la pandemia en la educación

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