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Colombia: De cada 100 graduados, solo 48 ingresaron a la educación superior

Colombia/28 de julio de 2016/Fuente: El Tiempo

Nataly Cruz no sabe lo que es tener empleo desde que se graduó de bachiller en un colegio de Usme. Tampoco ha podido ingresar a la universidad y pasa sus días acompañando a sus padres, adultos mayores, quienes mantienen el hogar recogiendo chatarra de las calles de Bogotá.

El poco dinero que recibe es por el cuidado de un hijo pequeño de su hermana, y el único trabajo que ha tenido es el del hacer ojales en un satélite que duró muy poco tiempo. “He probado trabajar como empleada doméstica en algunas casas de familia, pero yo no soy buena para eso”.

Simón Monroy es estudiante de VIII semestre de comunicación social y periodismo y se encuentra en la etapa de buscar prácticas profesionales. “Encontrar trabajo es algo muy complicado. Yo pensaba que por estar buscando solo prácticas, y ya que las empresas no están obligadas a pagarlas, iba a ser fácil para mí empezar en el mundo laboral, pero no fue así. La palanca ayuda mucho”.
Diana, de 20 años, quiere estudiar comunicación social, pero son pocas las universidades que tienen horarios que se acoplen a su situación laboral. “Yo trabajo de día y puedo ahorrar para pagar un semestre, pero no tan caro; además, es difícil encontrar horarios que me sirvan para poder hacer las dos cosas”.

Estos tres casos reflejan una radiografía cruda de la situación a la que se ven abocados algunos de los 49.027 egresados del sector oficial y 33.519 del privado cada año en Bogotá. Son 82.546 jóvenes que se tienen que enfrentar a diferentes barreras de acceso.

Según cifras del Ministerio de Educación, con corte al mes de agosto del 2015, solo el 41,2 % de los estudiantes de colegios oficiales y el 56,4 % de no oficiales, para una tasa de 48,5%, aparecen en los registros de absorción a la educación superior.

Esto quiere decir que de 100 estudiantes que finalizaron grado 11, solo 48 ingresaron a la educación superior el año inmediatamente siguiente a culminación de la media.

A esto se suman las dificultades que tienen estos mismos jóvenes para conseguir trabajo, no solo para su manutención y la de sus familias sino para proyectarse como profesionales, técnicos o para capacitarse en algún oficio.

Según el profesor Fabio Sánchez, de la facultad de economía de la Universidad de los Andes, hay tres factores que inciden en esta situación: los problemas del entorno familiar de los jóvenes cuando esta población tiene que encontrar trabajo para generar ingresos en su hogar, sobre todo en familias de estratos bajos; las debilidades académicas de los graduados, cuyas Pruebas Saber resultan ser insuficientes y, como tercer factor, la limitación financiera.

Hay jóvenes que no pueden ingresar a cursar estudios técnicos o a una universidad, por la mala educación que han recibido durante su bachillerato; esto se une a su condición de pobreza. Esos factores generan barreras de acceso”, dijo Sánchez, quien agregó que, al contrario de lo que piensan algunos jóvenes, en Bogotá sí hay la suficiente oferta de instituciones académicas y tecnológicas de educación superior.

La deserción

En cuanto a cifras de deserción escolar y en la educación superior, estas siguen siendo preocupantes. Según el Ministerio de Educación (MEN), en el 2015 fue de 3,6 en los colegios oficiales y de 3,1 en los no oficiales. Este mismo índice fue de 10,1 % (2014) y 9,25 % (2015) en educación superior. Para los expertos de la cartera, las principales causas que se han identificado para que los bachilleres no accedan a la educación superior son la falta de recursos económicos, el ingreso al mundo laboral apenas terminan los estudios de educación media y la falta de oferta académica en algunas regiones y zonas rurales.

¿Qué dice Distrito?

Las cifras de deserción universitaria que maneja la entidad son dicientes. En materia de deserción universitaria para los últimos tres años se ha presentado un aumento de 1,6 puntos porcentuales, cifra que al 2015 se ubica en 45,2 %.

Esto indica que de cada cien estudiantes que ingresan a estudiar a la educación superior desertan 45.

En cuanto a la deserción por periodo o anual, de los estudiantes que estaban matriculados dos semestres atrás y posteriormente aparecen como desertores en el semestre de referencia, es decir 2015-1, se encuentra en 9,98 %, cifra que hace tres años se encontraba en 10,9 %.

Según el sistema para la prevención de la deserción en educación superior (Spadies) del Ministerio, el 50 % de los estudiantes que ingresan a educación superior desertan, 70 % de los cuales lo hacen en los primeros cuatro semestres por razones principalmente asociadas a sus falencias académicas. Por esta razón, la SED explica lo importante de la existencia de mayores recursos para el acceso, pero con estrategias que garanticen mayores posibilidades de que dicho estudiante permanezca una vez ingrese a la universidad.

Otro fenómeno que ha identificado la entidad es el desaprovechamiento de oportunidades para acceder a la educación superior.

El último año, los fondos de acceso a educación superior de la Secretaria de Educación dejaron de proveer el 31 % de cupos disponibles por falta de demanda.

Los créditos ofertados por el Icetex y la falta de conocimiento sobre los programas que se ofertan en educación superior, también a nivel nacional, y la formación para el trabajo y desarrollo humano limitan los campos de acción en los cuales se puede desenvolver un joven una vez finaliza la educación media.

Por último, la Secretaría de Educación desarrollará el Programa Distrital de Orientación Socio-ocupacional para ayudar a los jóvenes a identificar aquello que desean hacer una vez terminen su colegio.

¿Qué ayudas hay?

Por ahora solo hay contemplado un proyecto que promete solucionar parte de la problemática. Las SED trabajan en un portafolio de becas crédito, hasta 100 % condonables.

Eso implicaría una inversión de 170.000 millones de pesos para los próximos cuatro años. Los beneficiarios serían los estudiantes egresados de educación media de Bogotá y en condición vulnerable o que pertenezcan a estratos 1, 2 y 3.

Se estimularía a estudiantes del Distrito con buen rendimiento académico y habría financiamiento para programas virtuales, técnicos y tecnológicos, que estén acreditados como de alta calidad. La estrategia, que no se ha ratificado de forma oficial, ayudaría a financiar a 8.100 jóvenes.

De otro lado, con la apertura de la sede El Porvenir en Bosa y la ampliación de la sede El Ensueño en Ciudad Bolívar, la Universidad Distrital sumará 8.000 cupos a la estrategia. El Sena aportaría 15.000 cupos. Esta línea privilegiará necesidades de la ciudad en términos de vocaciones productivas o necesidades específicas detectadas por el Distrito en las localidades. Otra de las estrategias de financiamiento a estudiantes se producirá a través de cooperativas, que deben invertir el 20 % de sus excedentes en fondos de educación. La gestión de la Secretaría se está dando para que el 100 % de esa inversión se produzca en educación superior. Por esta vía se proyectan 3.900 cupos. La proporción que se espera apoyar es de 70 % en técnica profesional y tecnológica y 30 % de profesiones universitarias.

En cuanto a ayudas de carácter nacional, se cuenta con el programa Ser Pilo Paga, que ofrece la oportunidad a jóvenes bachilleres de escasos recursos que se encuentren en el Sisbén y obtengan excelentes resultados en las Pruebas Saber. Pueden acceder a una carrera en cualquiera de las 39 universidades acreditadas en alta calidad a nivel nacional. Es un crédito beca completamente condonable, siempre y cuando el estudiante se gradúe. Actualmente se benefician 21.700 estudiantes de los 32 departamentos del país.

También están las becas Andrés Bello para los 50 estudiantes con mejores resultados en las Pruebas Saber. A ellos se les otorga una beca completa para estudiar en cualquier universidad.

Los retos del Distrito

Según el último informe de Calidad de Vida del programa Bogotá Cómo Vamos, la educación superior en Bogotá refleja una situación compleja. Explican que, a abril del 2015, solo la mitad de los jóvenes que se gradúan de media en la ciudad (48,54 %) tienen la posibilidad de estudiar en una institución de educación superior de la capital.

Para los analistas, esto se debe a que los cupos son otorgados a bachilleres de otras ciudades que tienen mejores resultados en Saber 11 y cuentan con mayor capacidad económica para pagar las matrículas. La tasa de deserción anual en las instituciones universitarias de Bogotá muestra que la oferta de cupos no es lo único que se requiere para garantizar la permanencia y la graduación de los estudiantes.

Esta tasa en el país es de 10,1 % (2014), mientras que en Bogotá llega a 11 %. En el caso de los niveles técnico y tecnológico es más elevada, alcanza el 27,7 % en Bogotá, cuando la nacional es de 23,26 %”, reza el informe. Para los expertos, el Distrito debe impactar las razones del abandono, las cuales tienen que ver con la vulnerabilidad económica, bajo nivel académico y falta de pertinencia de los programas.

Otro de los retos que le fija el informe al mandatario local, además de lograr que los jóvenes accedan a la educación superior, es que logren permanecer y puedan ingresar al mercado laboral.

Fuente: http://www.eltiempo.com/bogota/estudiantes-colombianos-que-ingresan-a-la-educacion-superior/16656094

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Colombia:’Gina Parody trata de imponer sus creencias en la educación’; diputada

Colombia/ eltiempo.com/ 27 de Julio de 2016.

Diputada Ángela Hernández cuestionó idea. Viceministro de educación dice que siguen fallo de Corte.

A las redes sociales, con voces en contra y a favor de la funcionaria, se trasladó el debate que este lunes se realizó en la Asamblea de Santander donde la diputada cristiana Ángela Hernández, del partido de ‘La U’, aseguró que el Ministerio de Educación adelanta una “colonización homosexual” en los colegios del país.

En presencia de funcionarios de la Procuraduría, organizaciones defensoras de derechos humanos y representantes de la comunidad Lgtbi, Hernández cuestionó que en algunos colegios instalen un tercer baño para los jóvenes con tendencias homosexuales.

La diputada discutió sobre la interpretación que el Ministerio de Educación ha realizado del artículo 20 de la ley 1620, que el Gobierno Nacional implementó en el año 2013 para crear una ruta de atención en casos de violencia y un sistema nacional único de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos.

Según Hernández, un número considerable de padres de familia y rectores de varios colegios de Santander la han buscado para manifestarle su preocupación frente a las indicaciones que, según ella, funcionarios del Ministerio de Educación hacen en los planteles para fomentar los baños y uniformes mixtos y la implementación de la cátedra de sexualidad “basada en la ideología de género para decirle a la niña y al niño que no tienen un sexo definido por haber nacido con un pene o una vagina, sino que el sexo es algo que se construye y que tienen derecho a explorar y construir”.

“No soy homofóbica y aceptamos que los colegios tengan niños en condición de Lgtbi. La ministra se aprovecha de la ambigüedad de la ley para interpretarla a su antojo e implementar en los colegios normas en manuales de convivencia que deben ser construidas por los padres de familia, por los estudiantes, rectores y personal docente. Lo que sentimos es una colonización de sus costumbres e ideas sobre las nuestras y de alguna manera trata de imponer su forma de vida”, agregó Hernández.

Ante esto Saavedra fue enfático en que el Ministerio de Educación solo sigue lo dictado por la Corte Constitucional luego del caso de Sergio Urrego, el joven estudiante que se suicidó a los 16 años luego de enfrentar problemas de presunta discriminación por su condición homosexual en el Gimnasio Castillo.

“La Corte le ordenó al Ministerio revisar, de formar integral, todos los manuales de convivencia de las instituciones del país. Esta exploración buscará que se eliminen expresiones o lineamientos que castigan las expresiones de género”, explicó el Viceministro en ‘La W radio’.

Según lo dicho por el Ministerio de Educación, el cambio de este tipo de castigos es con el fin de que se respete a los estudiantes que pertenezcan a la comunidad LGBTI pero a su vez aclara que en ningún momento se mencionó que se «dejaría ir a los alumnos con el uniforme que quisieran» como lo dijo la diputada Ángela Hernández.

Por su parte, la Procuraduría mencionó que el manual de convivencia de las instituciones educativas representa la materialización de las normas que establecen las directivas del colegio y la asociación entre los padres de familia, por lo que el Estado no debe intervenir en esos términos

Por lo tanto, asegura la Procuraduría, imponer un único modelo pedagógico y pedir que se cambien los manuales de conviviencia significaría «invalidar la facultad de un colegio de escoger un modelo estético, por lo que atenta contra el pluralismo», se lee en el concepto.

Fuente: http://www.eltiempo.com/colombia/otras-ciudades/debate-entre-diputada-angela-hernandez-y-gina-parody-por-educacion-lgbt/16653868

 

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Colombia: Docentes que no los arrase la tecnología.

Las aplicaciones para celulares y el uso de las nuevas tecnologías en el aula son una realidad ya en varios ciudades de Colombia. Bucaramanga debe hacerle frente a este reto.

América del Sur/Colombia/26.07.2016/Autor y Fuente:http://www.vanguardia.com/

El reto para los docentes de este siglo es sin duda integrar el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación con su estrategia metodológica de enseñanza. De hecho, esta es una de las competencias desarrolladas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, para los docentes.

Saber dónde, cuándo -y cuándo no- y cómo utilizar la tecnología digital en el aula es otra de las habilidades que deben estar listos para mostrar.

Hoy es innegable que los dispositivos móviles y las redes sociales hacen parte de la vida cotidiana de los estudiantes y no vale la pena restringir la realidad: por el contrario, los expertos señalan que se deben perder los prejuicios y así no dejarse arrasar por la tecnología.

Lo que los estudiantes y los docentes prefieren:

Jorge Jaramillo , experto en la implementación de proyectos e-learning y multimedia educativa.

Afirma que los docentes no deben temer ser reemplazados por la tecnología, sino que, por el contrario, tomarla como una herramienta para desarrollar proyectos educativos que se acerquen más al estudiante de hoy.

El experto señala que esta misma pregunta empezó a hacerse durante los años 80s, durante la llegada de los computadores. Explica que las respuestas que daban los maestros en ese momento estaban más relacionadas con sus temores y los pocos conocimientos que por entonces existían aún sobre la informática y las nuevas tecnologías. Sin embargo, ya por entonces era claro que la tecnología no desplazaría a los docentes.

Luego de los avances en esta materia –han pasado ya 30 años-, “podemos mirar hacia atrás y decir ‘sí, teníamos razón, la tecnología no ha desplazado al profesor’, explica Jaramillo. Sin duda el profesor será siempre necesario en el aula, pero el experto destaca que las épocas en que el computador dominaba ha terminado y ahora es posible ver en una clase varios dispositivos que, además, no solo están disponibles en el aula sino también en la casa.

El estricto horario para estudiantes y docentes ha terminado y ahora es posible un aprendizaje más flexible. Es entonces cuando el experto vuelve a plantear la pregunta: ¿puede la tecnología reemplazar al profesor?

La respuesta sigue siendo no, pero es importante que los docentes se actualicen en las competencias que deben adquirir para educar con las nuevas tecnologías. En la plataforma ‘Google for Education Training Center’, los profesores hallarán contenidos y recursos que fortalecerán sus habilidades.

Fuente: http://www.vanguardia.com/entretenimiento/galeria/366569-docentes-que-no-los-arrase-la-tecnologia

Imagen: http://www.vanguardia.com/sites/default/files/imagecache/Noticia_600x400/foto_grandes_400x300_noticia/2016/07/21/docentes_que_no_los_arrase_la_tecnologia.jpg

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“De cero a siempre” Es ley en Colombia

Colombia/26 de julio de 2016/Fuente y autor: BID/ María Caridad Araujo.

Junto con el histórico acuerdo para el cese del conflicto armado que firmó Colombia hace unos días, hubo otro acontecimiento importante que celebrar en ese país. El 15 de junio, el Senado colombiano aprobó el proyecto de ley por el cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia De Cero a Siempre. Pero ¿qué quiere decir esto y por qué es motivo de reconocimiento?

La Estrategia De Cero a Siempre (DCAS), lanzada en 2011, es una estrategia muy interesante que propone un abordaje integral de los temas relacionados a la primera infancia y a las necesidades de los niños y de las familias en este importante momento de la vida. La estrategia supone un esfuerzo coordinado desde múltiples sectores – salud, educación, protección social, cultura, planeación, bienestar familiar, entre otros – y palpable en los distintos niveles de gobierno – nacional, departamental y municipal – con el objeto de movilizar acciones que garanticen la trayectoria de cada niño a lo largo de la ruta integral de atenciones.

http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/2016/Paginas/De-Cero-a-Siempre-es-Ley-de-la-Republica-de-Colombia.aspx

La aprobación de este Proyecto de Ley confirma que para la gestión de una política poblacional se requiere de una gestión intersectorial, articulada y eficiente, orientada a garantizar los derechos de las niñas y los niños entre 0 y 6 años de edad. Este empeño fue reconocido por el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas en la presentación del informe de País en Ginebra, y en la visita de la Vicepresidenta y del Comisionado Miembro del Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, quienes mencionaron que en los últimos años, los mayores avances de Colombia en materia de garantía de derechos de la niñez, los ha propiciado la Estrategia De Cero a Siempre.

La Ley De Cero a Siempre busca consolidar:

  • La primera infancia como una población prioritaria para el Estado, dado su carácter estratégico para el desarrollo y la sostenibilidad del país.
  • La articulación intersectorial como mecanismo de gestión fundamental para lograr la concurrencia de propósitos y recursos del gobierno nacional, territorial, y otros sectores de la sociedad poniendo en el centro de sus esfuerzos el desarrollo integral de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 6 años.
  • Esquemas de gestión y financiación que permitan avanzar hacia la universalización de la atención y el ejercicio pleno de los derechos de la primera infancia.
  • Una visión clara sobre el desarrollo esperado para nuestros niños y niñas durante este periodo de vida, y de las líneas de trabajo gubernamental y social necesarias para alcanzarlo.
  • Una intervención diferenciada según la edad, el sexo, las particularidades de cada individuo y las condiciones en las que viven las niñas, los niños y sus familias.

Durante el cuatrienio 2010 – 2014 el Gobierno Nacional invirtió más de $9.5 billones de pesos en atención integral a la primera infancia; adicionalmente, las entidades territoriales tuvieron inversiones a nivel local para la atención integral de los niños y las niñas.  El País actualmente invierte alrededor de $2.8 millones de pesos al año por cada niño atendido en un Centro de Desarrollo Infantil, y alrededor de $2.1 millones de pesos al año por cada niño atendido en modalidad familiar.

Con estas inversiones se ha logrado:

  • Atender integralmente y con calidad a 1’205.906 niñas y niños en primera infancia.
  • Cualificar a 116.693 agentes educativos en atención integral a la primera infancia.
  • Entregar 8´227.618 de libros y contenidos especializados en primera infancia en centros de desarrollo infantil y hogares comunitarios.
  • Implementar 140 salas de lectura en familia.
  • Acompañar técnicamente a 288 unidades territoriales con el fin de promover el fortalecimiento institucional para la implementación de la Estrategia.
  • Acompañar a más de 20 comunidades étnicas a desarrollar Rutas Integrales de Atención propias con pertenencia étnica y campesina.
  • Afiliar a 4.081.320 niñas y niños menores de 4 años al Sistema de Seguridad Social en Salud.
  • Entregar 3.300 ajuares de bienvenida a los recién nacidos más vulnerables.
  • Alcanzar el 95% de cobertura en vacunación. Colombia cuenta con el esquema de vacunación más completo de América Latina.

Con la Aprobación de esta Ley el Gobierno Nacional deberá fortalecer la implementación y sostenibilidad de la Estrategia De Cero a Siempre capitalizando los avances obtenidos en los últimos 5 años en pro del desarrollo integral de la primera infancia, contribuyendo a la construcción de paz y de una sociedad más equitativa y bien educada.

¿En qué consiste esta ruta?

Es precisamente una herramienta que identifica el conjunto de atenciones  –servicios, cuidados, atención especializada – esenciales para que cada niño alcance su potencial desde antes de la gestación y durante los primeros años de vida. La apuesta colombiana por atender el desarrollo infantil con un enfoque integral es precisamente la definición de esta ruta, que pone en el centro al niño y a su familia para identificar sus necesidades. La implementación de los servicios previstos en la ruta requiere acciones coordinadas desde múltiples sectores e instituciones.

La Ley “De Cero a Siempre”, de estrategia a política de estado

Que el Senado colombiano haya votado para convertir esta estrategia en una política de estado por la vía de una ley sienta un hito importantísimo en la institucionalidad del país para la atención a la primera infancia. Al convertirse en una Ley, se asegura la sostenibilidad de los compromisos políticos y presupuestarios que se han plasmado en Colombia durante los últimos años para la promoción del desarrollo infantil. Este no es un tema menor pues Colombia ha realizado avances importantes durante los últimos años en materia de primera infancia.

Por ejemplo, como lo reflejan los datos de la encuesta longitudinal que realizó la Universidad de los Andes y sobre la cual hablamos en otro artículo de este blog, entre 2010 y 2013, el país experimentó un incremento en el acceso de los servicios de educación inicial, pronunciado en particular en zonas rurales y entre los niños de los estratos socioeconómicos más pobres en zonas urbanas. Aun así, Colombia se ha puesto metas ambiciosas para la atención integral de la primera infancia, con lo cual se requiere un esfuerzo político, presupuestario y técnico continuo para lograr estos objetivos.

Un nuevo conjunto de desafíos

Ahora que la política De Cero a Siempre es ley, el país se encuentra en una posición institucional y política más sólida desde la cual abordar el siguiente conjunto de desafíos que enfrenta la atención integral y con calidad a los niños y familias colombianas durante los primeros años de la vida. Quisiera destacar aquí cuatro:

1. Contar con recursos humanos suficientes en número y bien capacitados, con las competencias necesarias para ofrecer interacciones de buena calidad -receptivas, cálidas y sensibles- a los niños y sus familias. Esto requiere continuar trabajando en el desarrollo de estrategias de capacitación previa y continua, ofrecer oportunidades de crecimiento profesional y estímulos laborales adecuados.

2. Fortalecer las capacidades de los ejecutores y de los agentes a nivel local. En un país grande y descentralizado, es normal que exista una gran variedad de capacidades de implementación y de niveles de compromiso político a lo largo del territorio. ¿Cómo lograr que esa heterogeneidad no se traduzca en diferencias grandes en la calidad de la oferta de servicios por parte de los proveedores? Los desafíos de la ejecución de la política en territorio son grandes y hay mucho que hacer para mejorar aspectos de gestión y operación. Tal vez, si no logramos fortalecer estas capacidades, la provisión de calidad heterogénea puede traducirse en mayores brechas en los resultados de desarrollo infantil.

3. Medir el desarrollo infantil. Como la mayoría de los países en la región, Colombia no cuenta con indicadores periódicos y sistemáticos que informen la formulación de la política pública en lo que se refiere a la evolución de los niveles de desarrollo de los niños colombianos en las diferentes áreas -motora, cognitiva, emocional y de vocabulario- y que permita comparar la situación de diferentes subgrupos de la población entre sí y a lo largo del tiempo. Sin esta información, no solo es imposible tomar decisiones de política informadas, sino que es difícil movilizar apoyo social, político y financiero para la primera infancia de manera continua.

4. Modelos de atención en zonas rurales. En el contexto del cese del conflicto armado, urge la necesidad de pensar en modalidades de atención factibles a escala y que puedan promover el trabajo con familias, en particular en las zonas rurales. En este sentido me parece importante explorar experiencias exitosas en la región, como la del Servicio de Acompañamiento a Familias del Programa Nacional Cuna Más en Perú.

¿Cuáles crees que son los principales retos que enfrenta hoy la región en su institucionalidad relacionada con la atención a la primera infancia? ¿Qué lecciones podemos aprender de la experiencia colombiana? Comparte con nosotros tus perspectivas en la sección de comentarios abajo o mencionando a @BIDgente en twitter.

María Caridad Araujo es economista líder en la División de Protección Social y Salud del Banco Interamericano de Desarrollo.

Fuente:http://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2016/07/11/ley-de-cero-a-siempre/?mc_cid=c4aa501566&mc_eid=37402ddfd1

http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/2016/Paginas/De-Cero-a-Siempre-es-Ley-de-la-Republica-de-Colombia.aspx

Imagen: http://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/files/2016/07/0-a-cien.jpg

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Escollos y desafíos de la educación ciudadana en escuelas rurales del caribe colombiano. Una etnografía de escuela

América del Sur/Colombia/Julio del 2016/Álvaro Andrés Rivera Sepúlveda/ rieoei.org/rie

Resumen

En este trabajo se presentan resultados preliminares de una investigación centrada en interpretar y comprender los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. Dentro del enfoque cualitativo, se desarrolla una etnografía de escuela en la que se combinan diversas técnicas de recolección de información tales como la observación participante, la entrevista individual semiestructurada, el grupo focal, la cartografía social y pedagógica, el grupo de discusión y la revisión de documentos institucionales. Los hallazgos del estudio demuestran que: a. el modelo de democracia liberal que ha alcanzado hegemonía en occidente, presenta una profunda crisis en el medio rural, b. se requiere insistir desde la escuela en la formación de una ciudadanía rural participativa como mecanismo de empoderamiento de las comunidades campesinas en la intervención sobre lo público y resignificación del sistema democrático, c. las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores rurales, desestimulan la construcción de una cultura democrática escolar y d. los estudiantes campesinos presentan serias dificultades en el ejercicio de su autonomía moral y política, lo que les impide comportare como auténticos actores sociales y políticos. Palabras clave: educación ciudadana; escuela rural; estudiantes campesinos; comunidades rurales y etnografía de escuela.

La necesidad de indagar por los sentidos ético-políticos y pedagógicos de la educación ciudadana en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano surgió de conformidad con dos niveles de análisis complementarios, uno epistemológico y otro empírico. En cuanto al primero, la revisión de antecedentes teóricos e investigativos, tanto en el campo de la educación ciudadana como en el de la escuela rural, demostró que si bien existen avances importantes y significativos en la ampliación y profundización del saber educativo en las dos líneas –sobre todo en la primera-, lo cierto es que son muy pocos los estudios que han abordado de manera articulada la pregunta por los sentidos de la educación ciudadana desde instituciones educativa pertenecientes al mundo campesino. Según lo reportan las fuentes consultadas, las tendencias y énfasis epistemológicos en los dos campos han transitado por temas diversos y paralelos de muy poco contacto, unido al hecho de que la escuela rural se ha convertido en un tema subsidiario dentro del amplio campo de la investigación educativa.

En lo relativo al nivel de análisis empírico, especialmente a partir de las percepciones de organizaciones eclesiales y civiles, las inquietudes expresadas por algunos líderes educativos del sector y las observaciones personales, se pudo percibir que las instituciones educativas rurales del caribe colombiano presentaban serias deficiencias en la formación de auténticos actores sociales y políticos y poco contribuían al empoderamiento político de las comunidades campesinas. Según lo reportaron los diferentes agentes, la escuela estimula en escasa medida la participación de los ciudadanos rurales en la resolución de los problemas públicos presentes en su ambiente inmediato, impulsa débilmente la construcción de organizaciones locales para exigir la restitución de derechos frente a las instituciones del Estado y poco concientiza al campesinado sobre la necesidad de ejercer posiciones más críticas frente a las prácticas de subordinación que promueven los conjuntos políticos y económicos dominantes.

Esta situación problemática y los dos niveles de análisis desde los cuales se justificó, evidenciaron la necesidad de realizar una investigación cualitativa de corte etnográfico, cuyo principal objetivo radicara en interpretar y comprender, desde la percepción de los diferentes actores educativos y las dinámicas de lo cotidiano en la escuela, los sentidos ético-políticos y pedagógicos relacionados con la educación ciudadana para la construcción de comunidades democráticas en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano. En parte, se buscaba que los resultados pudieran contribuir de manera significativa en la fundamentación y diseño de una propuesta pedagógica alternativa orientada a la educación ciudadana de estudiantes campesinos.

ETNOGRAFÍA DE ESCUELA

Específicamente el planteamiento metodológico de la investigación corresponde a una etnografía de escuela que como tal ha requerido la presencia permanente y prolongada del investigador en tres instituciones educativas rurales del caribe colombiano con el fin de interpretar y comprender el mundo material y simbólico por medio del cual los diferentes actores educativos rurales (estudiantes, maestros, directivos y padres de familia) perciben, valoran y significan las prácticas, los discursos y la instituciones relacionadas con la democracia, el ejercicio ciudadano y la educación para la ciudadanía desde una perspectiva ético-política y pedagógica.

De acuerdo con Hammersley y Atkinson (1994) y Guber (2001), en contextos exóticos y apartados, donde los sujetos poseen cosmovisiones alejadas de la sociedad convencional, el único medio para acceder a los significados que ellos negocian e intercambian, es el contacto vivencial y profundo del investigador con la realidad objeto de indagación. Si bien las etnografías de escuela se diferencian de otras prácticas etnográficas únicamente por la selección del contexto escolar como campo particular de investigación, lo cierto es que su metodología ofrece aportes significativos para interpretar y comprender realidades educativas poco conocidas tal como ocurren naturalmente y recuperando las visiones internas de los sujetos que las constituyen (Velazco y Díaz, 1997). Debido a sus intenciones epistemoló- gicas, es un procedimiento especialmente útil para aportar nuevas lecturas e interpretaciones sobre la problemática educativa priorizando las voces de sujetos y comunidades que demasiado a menudo están ausentes (Celigueta y Solé, 2013).

En parte, uno de sus principales objetivos es comunicar y hacer inteligible al mundo profesional las visiones internas y las estructuras mentales de los actores educativos en contextos específicos y los marcos socio-culturales dentro de los cuales ellos se desenvuelven, a fin de establecer límites viables para cualquier tipo de intervención y de orientar el diseño de propuestas que contribuyan a mejorar las prácticas educativas (Goetz y LeCompte, 1988).

CRISIS DE LA DEMOCRACIA LIBERAL EN EL MEDIO RURAL

De acuerdo con las observaciones realizadas, se detectó en las comunidades campesinas un alto grado de desilusión frente al desarrollo y los resultados de la democracia liberal en la región, en tanto no ha favorecido la construcción de un orden social más justo ni ha estimulado el mejoramiento de las condiciones de vida en los planos colectivo ni individual. En consecuencia, ha tomado fuerza la idea de que lo que significa vivir bien y mejor corresponde más a un tema de lo privado-doméstico que de lo público-colectivo, premisa sobre la cual se ha profundizado la cultura de la venta del voto, los favores políticos y los acuerdos amañados. Al respecto, uno de los padres de familia entrevistados subraya:

Hoy en día ningún político tiene programa para estas comunidades, el programa de ellos es traer la mochila con quince o veinte millones de pesos y dárselo a la gente para que comercien ese día, porque ese día es un comercio aquí […] entonces ya los políticos no vienen como antes que se montaban en una tarima y se ponían a hablar de sus programas, de sus programas que tenían para las comunidades, hoy en día no se ve eso, hoy en día el político se encierra, por ejemplo, conmigo: te voy a dejar esto para que tú me negocies los votos, se encierra conmigo en la casa y el pueblo está esperando que yo le lleve la plata (IET-GDPF).

Debido a que el trabajo de campo coincidió con el tiempo de campaña y elecciones para la conformación de juntas administradoras locales en Colombia, se pudo detectar entre la población campesina un conjunto de prácticas electorales fraudulentas dentro de las que se destaca la tradicional venta del voto por una suma de dinero que regularmente se establece en el mercado, el intercambio del voto por materiales de construcción y la promesa de cierto número de votos a cambio de una vacante o un contrato de trabajo en el sector oficial.

En lo referente a esta última práctica, se halló con preocupación que la institución educativa rural es una de las entidades públicas que más se presta para el intercambio de votos por oportunidades de trabajo: los contratos del restaurante, de la limpieza, de la vigilancia, de la tienda y del transporte escolar, así como los cargos administrativos y el nombramiento provisional de profesores, son las figuras más apetecidas en este tipo de intercambios.

Debido a que las instituciones educativas rurales observadas se encontraron profundamente sumergidas en la cultura del fraude electoral y del comercio político, tanto por las acciones individuales de sus miembros como por favorecer la asignación amañada de contratos y cargos públicos, se cuestionó reiteradamente a los diferentes actores escolares sobre la pertinencia de continuar desarrollando prácticas pedagógicas tendientes a la transformación de dichas inconsistencias en la sociedad más amplia, frente a lo cual la gran mayoría confirmó, sin mucho convencimiento, la necesidad de la intervención educativa para atender esta problemática. Pero insistieron que se trataría de un proyecto bastante largo y tedioso que tendría que iniciarse con los estudiantes más pequeños acompañado de un profundo compromiso de todos los profesores y la realización de sistemáticas estrategias de concientización tanto en la comunidad como en la familia. De no ser así, toda práctica o discurso aislado no sería más que un esfuerzo infructuoso.

No obstante, el hallazgo más significativo en este punto, fue la posición de algunos actores educativos rurales para quienes toma fuerza la idea acerca de que se requiere trabajar desde la escuela en la construcción de una ciudadanía más activa y participativa por medio de la cual las comunidades campesinas puedan incidir directamente en la toma de decisiones institucionales y por esta vía purificar el sistema democrático vigente. En este sentido una de las profesoras entrevistas señala:

Nosotros como docentes estamos fallando desde la institución: mira nosotros estamos educando niños, con ellos podemos cambiar haciendo grupos juveniles, gestionar con jóvenes proyectos, donde la comunidad vea en los muchachos algo diferente. ¿Por qué en los pueblos la gente vende la conciencia? Porque no hay grupos que lideren ideas, que lideren proyectos, entonces como no hay nadie que venda nada nuevo, pues es muy fácil tú decir: prefiero recoger los ochenta mil pesos y en esos cuatro años veremos qué es lo que pasa. Nosotros estamos fallando porque no estamos cambiando desde la escuela la forma de pensar, a través del estudio de la democracia, a través de liderar proyectos de interés comunitario… cuando eso se dé, esas personas van a cambiar, porque ya los jóvenes van a estar despiertos y van a cambiar la mentalidad de los papás. Esos muchachos con sus ideas buenas puedan cambiar la corrupción que hay en el país (IET-P-02).

A MODO DE CONCLUSIÓN

De conformidad con los resultados preliminares de la investigación sobre la cual se soporta este trabajo, se puede subrayar que debido a la crisis que presenta la democracia liberal en el medio rural analizado, como consecuencia del fraude electoral generalizado, la ausencia de representación política, el abandono por parte del Estado y la constante violación a los derechos de la población, se evidencia la necesidad de estimular desde la escuela la formación de una ciudadanía rural activa y participativa que favorezca el empoderamiento de las comunidades campesinas en la autogestión sobre lo público y que contribuya a resignificar el sistema democrático. No obstante, al observar la estructura y forma de funcionamiento de la escuela rural, se puede deducir que las desigualdades de poder evidentes en la administración totalitaria que ejercen los rectores y en las prácticas pedagógicas autoritarias que aún siguen desarrollando algunos profesores, no estimulan el ejercicio cotidiano de la ciudadanía, así como tampoco contribuyen a la construcción de una cultura democrática escolar. Esto, sumado a la atmósfera de inferioridad y sumisión todavía presente en el mundo rural, ha frustrado el desarrollo de la autonomía moral y política de los estudiantes campesinos.

Alvarado, S; Ospina, H; Botero, P y Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista argentina de sociología. 6 (11), 19 – 43

Borsotti, C. (1984). Sociedad rural, educación y escuela en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz

Dagnino, E; Olvera, A y Panfichi, A. (2006). Para otra lectura de la disputa por la construcción democrática en América Latina. México: CIESA

Habermas, J. (2003). La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Barcelona: Paidos

Quevedo, R. (2005). La educación y la capacitación rural en la región andina. Revista Agroalimentaria. 11 (21), 93 – 112

Taylor, S y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidos

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De la pobreza a la riqueza… La cultura científica para el desarrollo sostenible

américa del Sur / Colombia/ Julio del 2016/noticia/oei.es/divulgacioncientifica

 

Adriana Ivón Ospina Hernández. Bogotá, Colombia. Colegio Las Américas I.E.D. IBERCIENCIA: Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Ingeniera de Alimentos de la Universidad INCCA de Colombia. Estudiante de la Maestría Didáctica de la Ciencia, Universidad Autónoma Latinoamericana.
El fenómeno de la globalización, ha permitido la transformación de las sociedades en lo político, lo económico y lo social. Sin embargo, es un fenómeno que puede presentar ventajas y desventajas en lo económico y social. Por ello, para pasar de la pobreza a la riqueza, se debe preparar a las sociedades en la cultura científica para el desarrollo sostenible de las naciones.

¿El por qué y para qué de una cultura científica?

Cada día se hace más necesaria una ciencia para todos, es decir, una ciencia que no sea patrimonio exclusivo de los científicos, sino que llegue a toda la población, esto, debido a los constantes y vertiginosos cambios que se presentan tanto en la tecnología como en la ciencia y la sociedad. Lo que ha llevado a superar los límites fronterizos entre países y menguar la discriminación entre culturas, lo que repercute en la necesidad de contar con ciudadanos capaces de comprender los temas científicos y tomar una posición crítica frente a los acontecimientos que a diario afectan su vida y su universo.

Esta es la razón por la cual se comienza a difundir la alfabetización científica, que según Furió y Vilches (citado por Sabariego y Manzanares, 2006), significa que la mayoría de la población dispondrá de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.

Así la alfabetización científica “pretende que todos los ciudadanos posean una cultura científica mínima para interpretar el mundo que les rodea y no una serie aislada de recuerdos de párrafos aprendidos de memoria” (De Manuel, 2004, p.28). Dentro de los objetivos que busca la alfabetización científica están, analizar y comprender las noticias y los mensajes publicitarios a la luz del conocimiento científico, debatir sobre los problemas científicos y plantear y buscar soluciones a los mismos. En otras palabras, contribuir en la formación de personas íntegras y ciudadanos comprometidos en la solución de problemas de manera proactiva, y creación de situaciones ventajosas para todos.

Para lograr este tipo de alfabetización es importante propender por el desarrollo de ciertas habilidades, que aunque son innatas en la persona, deben favorecerse a través de la formación. Dichas habilidades no son disciplinares, sino actitudinales ya que tienen que ver con la capacidad personal de adaptación a nuevos retos y circunstancias. Es por ello, que se destaca su importancia en la formación profesional y son las instituciones de educación superior las que comienzan la transformación de sus programas basados en competencias transversales.

Se considera una competencia transversal, “aquella relacionada con el desarrollo personal, que no depende de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetra todos los dominios de la actuación profesional y académica (González y Wagenaar, 2003)” (Citado en Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje, 2012, p. 3).

Estas competencias son poco o nada tenidas en cuenta en los programas académicos, de la escuela secundaria, pues en ellos se hace énfasis en las competencias de interpretación, indagación y explicación, lo que sesga la orientación del aprendizaje más a la parte de apropiación y manejo de contenidos, donde es el docente quien protagoniza este tipo de instrucción y se priva de ser una enseñanza centrada en los desempeños del estudiante y su aprendizaje.

Un motivo más para reflexionar acerca de la necesidad de transformar la instrucción tradicional por otra forma de enseñanza que relacione el conocimiento científico con las vivencias cotidianas, que involucre resolución de problemas y conclusiones sobre el propio proceso de pensamiento. Según lo sugiere Thomas (2012), encontrar estrategias de enseñanza que se conviertan en actividades metacognitivas para el mismo docente como para el estudiante, pues la metacognición no es algo que se enseñe, pero es una habilidad que se puede desarrollar de un adentro hacia afuera, en la medida que se realice la autoreflexión de lo que se sabe, se aplica y se obtiene.

El colocar énfasis en la afectación de las competencias, entendidas éstas, como las medidas de las habilidades, pretenderá el superior desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, se dirá que el estudiante es competente si logra un desempeño superior al estándar. De igual manera las habilidades, entendidas éstas, como la facilidad, aptitud y rapidez con las que una persona lleva a cabo una tarea o actividad, se verán también afectadas. Las competencias requieren de las habilidades, talento y actitudes positivas para lograrlas.

Estas competencias y habilidades pueden generar una reflexión consciente del individuo en relación a las nuevas exigencias del entorno de aprendizaje, creando un conocimiento dinámico, no acabado, que permite modificar los compromisos de estudiantes y profesores como ciudadanos responsables en la preservación y conservación del mundo.

La implementación de estas competencias no debe ser sólo en la formación profesional, sino también en la enseñanza básica (primaria, secundaria) y media vocacional, ya que las habilidades se desarrollan con el tiempo y las competencias se van perfeccionando a través de la experiencia. Ellas harán posible el desarrollo y mejoramiento de la metacognición en los estudiantes, que debe ser una prioridad para los formadores en ciencias (Thomas, 2012).

Se abre paso a una hipótesis

Una vez expuesto lo anterior, se abre paso a la pregunta ¿Cómo la implementación de nuevas estrategias pedagógicas, incidirá en la formación de una cultura científica para el desarrollo sostenible?

La hipótesis a este cuestionamiento, parece muy alentadora, en el sentido que son varios los factores que se modifican, para incentivar la motivación al estudio de las ciencias, por parte de los estudiantes, aprovechando un interés muy de boga como son los recursos virtuales.

Al mirar en perspectiva, se pretende abordar el estudio de los temas científicos, aprovechando los contextos cotidianos de los estudiantes. De esta manera se cree que se les brindará un mayor significado para sus aprendizajes, ya que los estudiantes podrán encontrar relaciones de la ciencia con sus vivencias, encontrándola interesante, relevante y útil en la solución de problemas y/o retos que se les presenten. Es lo esperado, al basarse en la revisión de los resultados de enseñanza basada en contexto referida por King y Ritchie (2012).

Por otro lado, la implementación de recursos virtuales, como estrategias didáctico, favorece el cierre de las brechas entre lo conceptual y lo práctico. Se pretende aprovechar las ventajas de estos recursos, en el aprendizaje activo de los estudiantes, al inducirlos en la secuenciación y seguimiento de sus propios ambientes de aprendizaje que les permitan estudiar los temas de su interés. Igualmente, al crear actividades donde los estudiantes puedan compartir sus observaciones y resultados con otros compañeros, incrementando su curiosidad y la consolidación de una comunidad de aprendizaje.

Por último, se espera que estos dos tópicos, el aprendizaje basado en contexto y aplicación de recursos virtuales, coadyuven en la formación de los estudiantes, en la cultura científica para el desarrollo sostenible.

Al abrir estos espacios de trabajo en entornos particulares, se continúa formando al estudiante en su papel como ciudadano responsable y se le brinda los medios para que participe activamente de la alfabetización científica, dando explicaciones del mundo que lo rodea y proveyendo soluciones adecuadas a los retos o problemas que se le presenten para lograr un futuro sostenible. Se pasa de la pobreza a la riqueza, no sólo a nivel individual sino colectivo, primando el bienestar común.

Referencias bibliográficas

Cátedra INCREA de innovación, creatividad y aprendizaje. (2012). La importancia de las competencias transversales: cómo desarrollarlas en los centros de educación secundaria. Universitat Jaume I Castellón. Recuperado de http://www.uji.es/bin/serveis/increa/publ/altres/impctran.pdf

De Manuel, E. (2004). Química cotidiana y currículo de química. Anales de la Real Sociedad Española de Química. Enero-Marzo, 25-33.

King, D. & Ritchie, S. (2012). Learning science through real-word context. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 69-79). Dordrecht: Springer

Sabariego, J.M. & Manzanares, M. (Junio, 2006). Alfabetización científica. I congreso Iberoamericano de ciencia, tecnología, sociedad e innovación CTS+I, Palacio de Mineria, México.

Thomas, G.P. (2012). Metacongnition in science education: Past, present and future considerations. En Fraser, B., Tobin, K. & C. McRobbie (Eds.). Second international handbook of science education. (pp 131-144). Dordrecht: Springer.

Fuente: http://oei.es/divulgacioncientifica/?De-la-pobreza-a-la-riqueza-La-cultura-cientifica-para-el-desarrollo-sostenible

fuente imagen: http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH208/arton3923-a3c83.jpg?1469197406

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Colombia: Canecas de basura ecológicas, la iniciativa para cuidar el medio ambiente en Buenaventura

América del Sur/Colombia/24 de Julio de 2016/Fuente: El País

Un grupo de bonaverenses adelanta una iniciativa que busca contribuir con un medio ambiente mejor al elaborar canecas de basura con botellas plásticas.

Cada una de las canecas que hacen parte de este proyecto necesitó 124 botellas plásticas, que fueron recicladas durante varias semanas, para lograr el objetivo.

El artista bonaverense José Luis Ramirez Garcerá plasmó dibujos alusivos al paisaje de la ciudad en cada una de las canecas, las cuales se instalaron en puntos representativos de la zona centro.

El director del Establecimiento Público Ambiental, EPA, José Humberto Anizares, aseguró que «se estudia la instalación de estas canecas de basuras en diferentes sectores de Buenaventura, se apunta al manejo adecuado de los residuos sólidos, orgánicos e inorgánicos; en la que se plantea una propuesta cultural de selección y clasificación de residuos sólidos domiciliarios y porque no, la generación de empleos”.

Además de innovar, con las nuevas canecas de basura se busca reducir el número de toneladas de residuos sólidos que produce la ciudad al mes. Según información de la EPA, son unas 7.300 toneladas  mensuales, de las cuales el 78% corresponden a las de las viviendas.

«La campaña busca sensibilizar a los ciudadanos sobre el cuidado con el ambiente reutilizando material reciclable para en los mismos recolectar residuos sólidos», aseguró Marino Mosquera, Subdirector de Educación e Investigación Ambiental del EPA, entidad que lidera la iniciativa.

Fuente: http://www.elpais.com.co/elpais/valle/noticias/canecas-basura-ecologicas-iniciativa-para-cuidar-medio-ambiente-buenaventura

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