Por: CTERA.15-01-2016
América del Sur
No hay imposibles si de educar se trata
Por: EducaBolivia
La marca del maestro
Era 1984, estábamos en plena crisis económica del Gobierno de Hernán Siles Suazo. Yo era el Ministro de Trabajo de Bolivia. Recuerdo largas horas de reunión con el Presidente, con el resto del gabinete pensando qué acciones y políticas articular para sacar el país adelante, para sobrellevar adelante la crisis.
Mi reto, como Ministro de Trabajo, era salvaguardar el nivel de desempleo lo más bajo posible. Me reuní con todos los actores sociales posibles: sindicatos, empresarios, etc. El trabajo fue extenuante, muy difícil, pero lo logre…
Esa es mi experiencia de “ser gobierno” cuando cursaba, en el antiguo sistema, el Tercero Medio, lo que vendría a ser el Quinto de secundaria de hoy en día.
El Ministro de Trabajo, o sea yo, tenía sólo 16 años y esta experiencia se la debo a Dulfredo, mi profesor, mi maestro de Historia. Él, Dulfredo, tuvo un efecto transformador en mí. Cuando él daba clases yo sentía que me hablaba a mí solo y no sólo me explicaba la historia, me la dibujaba. Y estoy seguro que todos los de mi curso, o la mayoría, sentíamos lo mismo.
Me acuerdo de Dulfredo y sus preguntas, cómo nos hacía pensar, pero sobre todo veo a aquel profesor que cuando hablaba, cuando enseñaba, le brillaban los ojos.
El reconocimiento por haber mantenido la estabilidad laboral del país, en calma, fue ir a comer un día a la tarde con mi admirado profesor de Historia. Para mí era algo increíble, pero tuve que pedir permiso a mi madre. ¡El “Ministro de Trabajo” le tuvo que pedir permiso a su madre para salir a comer hasta muy tarde!
Ese café con un rico sándwich de palta en el antiguo Mercado Lanza de La Paz, no lo voy a olvidar jamás. Hablamos del colegio, hablamos de las materias, pero también hablamos de los desafíos que teníamos por delante. Y cómo abrazarlos, cómo vencerlos.
Fue la primera vez que alguien me hablo del trabajo, de la Universidad, de mi futuro. Algo que, hasta ese momento no estaba en mí, de pronto apareció, y sentí muchas ganas de vivirlo.
Estoy seguro que todos tuvimos un profesor que nos dejó una marca. Les invito a cerrar los ojos un segundo. Acuérdense de ese maestro, de esa maestra de escuela o de colegio. ¿Cómo se llamaba? ¿Qué les decía? ¿Cómo les hizo apasionar por la materia que les enseñaba?…Abran los ojos.
Gracias a Dulfredo fue creciendo en mí la necesidad de hacerme cargo de la realidad que veía mientras crecía. Y me di cuenta de que uno no merece las oportunidades que tenemos en la vida, si no somos capaces de luchar para que otros también las tengan. Si eso no es educar, entonces qué es.
En Dulfredo vamos a identificar un compromiso educativo innegable. Pero el compromiso hoy en día ya no alcanza; el compromiso es el piso sobre el cual construir. A los maestros como Dulfredo los distingue su sentido de posibilidad. Es innegable que él vio como posible el que los chicos y chicas pueden aprender. También es incuestionable que a estos maestros los distingue su sentido de urgencia, donde cada minuto cuenta para enseñar y educar.
Enseñar y aprender a ciegas
Aida enseña en una escuela en Padilla, Chuquisaca. En el penúltimo año de colegio tiene a Alicia como alumna. Alicia es no vidente. A pesar de tener una maestra integradora y de pensamiento inclusivo, que la acompaña y la ayuda, no logra seguir el ritmo del resto de sus compañeros.
Con mucha voluntad y esfuerzo Aida planifica sus clases, pero se da cuenta que no sabe si Alicia aprende o no. Lo más preocupante para ella es no poder corregir sus trabajos y por ello un día piensa y dice: “El problema no es de Alicia, el problema está en mí, soy yo la que no puede leer lo que Alicia escribe y produce en Braille”.
Gracias a los extensos viajes de Aida, de ida y vuelta a la escuela entre Sucre y Padilla, todos los y gracias a una aplicación bajada a su teléfono celular, en tres semanas aprendió Braille razonablemente bien.
En esas tres semanas volvía todos los días a su casa y agarraba los trabajos que tenía de Alicia y los corregía e iba aprendiendo. Se daba cuenta de que le enseñaría mucho mejor a Alicia conociendo mucho más el sistema Braille.
El tiempo pasó rápido y llego el día donde Aida se sintió segura. Un día terminando la clase, y cuando todos tenían que devolver sus trabajos la miró a Alicia y le dijo: “Hoy, tu trabajo, te lo corrijo yo”. Se hizo un gran silencio en el aula.
En varios años es la primera vez que Alicia escuchaba esas palabras. La emoción que sintió Alicia en ese momento no se puede describir en palabras.
Ella, Aida, les conto al resto de sus colegas qué había pensado, cómo había aprendido y cómo eso seguro iba a hacer que Alicia y el resto del grupo aprendan sobre inclusión y solidaridad.
De paso, sucedió algo que ni Alicia, ni Aida, ni nadie esperaba: saber Braille se volvió algo “cool” (de moda) en el grupo y adivinen quién estaba allí enseñando, quién era la maestra. ¿Quién se volvió verdaderamente especial? Nada más, ni nada menos que Alicia. Esto tuvo un gran impacto en Aida, Alicia y toda la comunidad educativa de ese colegio.
Esta historia nos enseña que no hay imposibles en educación. Si se presentan retos o imposibles hay que animarse a enfrentarlos. Pero hay otro par de características que hacen a estas personas verdaderamente especiales: la capacidad de inducir y ser modelo de acción.
Inducir en el sentido de animar como profesores a dar el primer paso y a ser modelo de los estudiantes con todo lo que esto implica y al mismo tiempo tener gran capacidad de inspiración.
Osvy y Romer
Osvaldo, “Osvy”, enseña en una escuela nocturna en Montero. Su alumno es Romer de 16 años el cual no está muy comprometido con su educación. No va a clases, llega tarde, ya repitió un año.
Un día Osvy, preocupado por la actitud negativa y de mal ejemplo para los demás le dice: “Romer creo que es tiempo de que hagamos algo. Qué tal si venimos los dos una hora antes de las clases y te enseño solo a ti. Te aseguro que en un par de meses aprendes la materia. ¿Estás de acuerdo?”
Romer no entendió mucho de lo que estaba hablando, pero como confiaba en su profesor, le dijo que sí. Es así que durante los dos meses siguientes trabajaron y estudiaron muy duro. Romer había cumplido.
Llego el día del examen e inexplicablemente Romer no apareció. Y la clase siguiente tampoco. Solo a la tercera clase, un viernes, Romer entra al aula sin decir nada y acercándose a Osvy se produce esta conversación:
- ¡Profe!…profe tengo que contarle que me apresaron. Tú sabes profe, que yo a veces salgo de noche.
- ¿Salir de noche?
- Pues salir a voltear profe, pues a robar…Salimos con mi primo y mi amigo, teníamos chequeada una farmacia, y los polis nos agarraron profe y nos masacraron a palos. Estuve preso hasta ayer y por eso no pude venir.
- Está muy mal lo que estás haciendo. ¿Por qué?
- Sobrevivir profe, son unas lucas para llevar a casa.
- Estoy muy, pero muy desilusionado contigo. Todo lo que nos esforzamos estudiando. Pero estoy dispuesto a darte otra oportunidad, si tú estás dispuesto a darte otra oportunidad.
De hecho Osvy no estaba hablando del examen solamente…
Se prepararon las dos semanas posteriores para dar un examen. Nuevamente estudiaron muy fuerte, y el día del examen, Romer llegó más temprano que nadie. Entro al aula y Osvy se dio cuenta que había algo que no estaba bien porque el muchacho entró con el semblante pálido y temblando. Y sin poder decirle nada, lo abrazó y casi llorando le dijo:
- Gracias…gracias…gracias profe!!!
- Profe, el sábado fue mi cumpleaños, pero ya estoy acá…ese sábado mi primo y mi amigo me vinieron a buscar porque teníamos que “volver”.
En los códigos del barrio cuando sales a robar y no robaste, tienes que volver.
- Y como era mi cumpleaños, lo que sacaríamos, me lo quedaba todo yo. Yo me acordé de usted profe. Me acorde de lo que me enseño del costo beneficio. Me acorde que usted me dijo que había que agarrar una hoja, trazarla al medio, y poner de un lado lo que yo sacaba cada vez que salía de “noche”, que eran 500 Bolivianos y por otro lado, tenía que poner cuánto valía mi vieja. Tenía que poner cuánto valía 25 a 30 años trabajando…porque profe, yo tengo amigos míos que trabajan, que ya tienen 16, 17 años y ganan 3 mil, 5 mil Bolivianos y profe, me acorde que usted me dijo que me pregunte cuánto vale mi vida. Me acuerdo ese ejercicio que hicimos y yo anote todo eso entonces volví a donde usted y les dije que no, que me quedaba tranquilo nomas con mi vieja, festejando mí cumpleaños. Y los chicos salieron. Y a mi amigo lo mataron, profe. Mi primo se está muriendo y yo estoy acá profe, y lo único que quiero es dar ese examen, y que me vaya bien. Quiero pasar de curso y quiero tener la vida que Ud. me dijo que yo podía tener. Una vida feliz, una vida que yo me merezco…
La anterior historia es triste pero tiene fuerza educadora. Nos dice que no es una charla la que origina cambios de actitud de los chicos con problemas. Es la persona y su convicción, en este caso fue el maestro, el que te cambio la vida. Son estas personas las que te pueden dejar una marca.
Es de admirar la capacidad de Osvy por inspirarnos con la historia de Romer. Estamos seguros que muchos no podrán esperar a ver a Romer en los siguientes años y ver en la persona en la que se convirtió.
A modo de Epilogo…
Cuando las anteriores situaciones se dan, estos casos se multiplican. Enseñar con cariño y respeto a chicos como a Romer, a Alicia o como a mí traen esperanza a la vida. De seguro hay muchos testimonios sobre profesores que dejan y han dejado una marca educativa imborrable para ser mejores personas.
La escuela, el colegio o la unidad educativa son lugares de inspiración. Son los lugares donde profesores y profesoras con mucha experiencia, con mucho sentimiento de aula y con mucho conocimiento, dan a los chicos y chicas esa luz inspiradora para enfrentar y vencer las adversidades. Pero sobre todo, la escuela debería ser el lugar donde se creen liderazgos que trabajen en comunidad, y que a partir de estas experiencias se comprometan de por vida a luchar en contra de las injusticias que hoy afectan a los chicos que más lo necesitan.
Hace un tiempo, un amigo, un Director de una escuela me dijo: “Sabes lo que más me impresiona de mi mejor profesor? Yo pensé que me iba a decir cómo el preparaba las clases, que seguro lo hacía muy bien, cómo llevaba actividades innovadoras al aula, cómo conocía cada uno de los chicos con los que compartía todos los días. Pero no. Me dijo algo que yo no esperaba; o tal vez sí. Me dijo: “lo que más me impresiona de este profesor es que cuando él da clases, le brillan los ojos”. Inmediatamente me acorde de Dulfredo, mi profesor de Historia del colegio, y me di cuenta que no hay imposibles cuando uno quiere educar para bien.
*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/docente/10-docente/practica-docente/4666-no-hay-imposibles-si-de-educar-se-trata
Uruguay: Escolares de tiempo completo repiten 35% menos que los de escuelas comunes
América del Sur/Uruguay/15 Enero 2017/Fuente y Autor:El Observador
Los escolares que concurren a escuelas de tiempo completo (ETC) o escuelas de tiempo extendido (ETE) – es decir que asisten más horas a clase- repiten 35% menos que aquellos que asisten a escuelas comunes, de horario simple (4 horas). Esto quiere decir que de tres niños que repiten en escuelas comunes, si fuera a escuelas de tiempo completo uno pasaría de año.
Este dato surge del análisis que realizó el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) a partir de los datos de repetición dados a conocer la semana pasada. Según el último registro, la repetición escolar en 2016 se colocó en 4,7%, lo que constituye un nuevo mínimo histórico. En 2015 se había ubicado en 5%.
El informe del CEIP indica que en las escuelas comunes (4 horas) correspondientes al quintil 1 (20% más vulnerable de la población), denominadas escuelas Aprender, la repetición en 2016 llegó a 22,59%, mientras que en las ETC del mismo quintil, el índice ascendió a 14,55%.
En las escuelas Aprender del quintil 2 la repetición se colocó en 18,11% y en las ETC del mismo quintil alcanzó un 11,44%. La relación se mantiene en el quintil 3, 4 y 5. En este último, las escuelas comunes registraron una repetición de 8,03%, mientras que en las de tiempo completo el índice llegó a 4,92%.
El informe del CEIP también señala que las escuelas pertenecientes al quintil 1 son las que registraron el índice de repetición más alto (7,6%). La cifra se reduce a poco más de un tercio en el quintil 5, donde el índice se ubica en 2,8%. Esto quiere decir que aunque el porcentaje de no promoción bajó tanto en el quintil 5 y en el quintil 1, la brecha entre uno y otro se mantiene igual.
Fuente de la noticia: http://www.entornointeligente.com/articulo/9502644/URUGUAY-Escolares-de-tiempo-completo-repiten-35-menos-que-los-de-escuelas-comunes
Fuente de la imagen: https://media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/009/634/0009634477.jpg
Venezuela: Cicpc lleva taller preventivo “No te enredes con las redes” a las escuelas
América del Sur/Venezuela/15 Enero 2017/Fuente:ultimasnoticias /Autor: Oscar Morffes
Los conservatorios se han impartido en nueve escuelas del Municipio Libertador para instruir a los jóvenes sobre los distintos tipos de delitos informáticos
Este viernes, la División Contra Delitos Informáticos del Cuerpo de Investigaciones Científicas, Penales y Criminalísticas (Cicpc) llevó el taller informativo “No te enredes con las redes” a 90 niños y jóvenes de la U.E. Liceo Alcázar, con el propósito de ofrecer herramientas adecuadas para el uso, manejo y prevención de las redes sociales.
En la parroquia La Candelaria, la actividad la dirigió la jefa de Investigación de la División Contra Delitos Informáticos, comisaria Nancy Albarracín, junto a su equipo de 4 funcionarios, que a través de una charla preventiva mostraron a los estudiantes de segundo y tercer año de bachillerato las fortalezas, debilidades e infracciones informáticas que se generan a través de las redes.
Albarracín recalcó, que mil niños y jóvenes han sido tocados e instruidos con suficiente información sobre las infracciones que se comenten por vías informáticas.
Así mismo, Cristian Díaz estudiante de segundo año de bachillerato manifestó que el taller lo ayudó ha aclarar dudas sobre el uso de internet y las redes. El joven estudiante recomendó a todos sus compañeros de clases a que lean los contratos de las redes sociales, para evitar que invadan la privacidad de los datos suministrados.
Finalmente se conoció, que estos conversatorios son para instruir a los jóvenes sobre los distintos tipos de delitos que se encuentran tipificados en la Ley Especial Contra los Delitos Informáticos como lo son: ofertas engañosas, pornografía infantil, ciberacoso, fraude y hurto.
Fuente de la noticia: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/papayapedia/educacion-papayapedias/cicpc-lleva-taller-preventivo-no-te-enredes-las-redes-las-escuelas/
Fuente de la imagen:http://www.ultimasnoticias.com.ve/wp-content/uploads/2017/01/IMG_20170113_095019-990×460.jpg
Otra sorpresa de PISA: la Ciudad está primera en desigualdad
De la prueba PISA 2015 surgen varios datos preocupantes que, tal vez por acostumbramiento, no producirán la misma indignación que las cuestiones políticas y técnicas debatidas durante esta semana. Varios de esos datos tienen que ver con los altos niveles de inequidad que caracterizan al sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires (para la Argentina, como es sabido, ni siquiera hay información). De los 70 participantes de PISA, la Ciudad es el distrito donde el nivel socioeconómico de los alumnos tiene mayor impacto sobre su desempeño escolar: esa variable explica el 26% de la variación de los aprendizajes en Ciencias entre los estudiantes; el promedio de la OCDE es la mitad (12,9%).
Así, Buenos Aires es el lugar donde la escuela tiene menor capacidad para reducir las desigualdades, es decir, donde los pobres tienen más probabilidades de aprender poco y los ricos, de acceder a una educación de mayor calidad. En la Ciudad, el nivel socioeconómico de los alumnos tiene mayor impacto educativo que en Perú (22%, segundo en esta medición), Chile (17%), Uruguay (16%) y Colombia (14%). En los países nórdicos, conocidos por sus condiciones más igualitarias, este indicador es igual o menor al 10%.
Otro indicador de equidad tiene que ver con la cantidad de alumnos “resilientes”: PISA califica como tales a aquellos estudiantes de 15 años que viven en entornos económicos, sociales y culturales desfavorecidos, y a pesar de eso obtienen niveles altos de desempeño. Son quienes logran sobreponerse a la “determinación” de su origen social. En la Ciudad de Buenos Aires, la medición de PISA encontró un 14,9% de estudiantes “resilientes”: la mitad que el promedio de la OCDE (29,2%). En investigaciones previas, PISA halló que una diferencia clave entre los alumnos de entornos poco favorables que son resilientes y quienes no lo son, es que los alumnos resilientes asisten más y regularmente a clases. Es decir que un alto ausentismo de docentes o de alumnos conspira en contra de poder quebrar el pronóstico según el cual un alumno de bajos recursos está “condenado” a una educación de baja calidad.
La prueba también mide las probabilidades de que un estudiante “desfavorecido” (aquel que pertenece al 25% de menor estatus socioeconómico) quede en el nivel más bajo de desempeño en Ciencias. Una vez más, en Buenos Aires los alumnos más vulnerables tienen 6,1 veces más probabilidades de no alcanzar los niveles mínimos de aprendizaje. Para la OCDE, esa diferencia entre vulnerables y no vulnerables es menos de la mitad (2,8); solo República Dominicana presenta una desigualdad mayor que la Ciudad (6,6).
El capítulo del informe PISA sobre inclusión y equidad también advierte que en la Ciudad de Buenos Aires las mayores desigualdades socioeconómicas se dan entre escuelas: es decir, hay escuelas “para pobres” y otras “para ricos”. Al interior de una misma escuela no se registra una “diversidad socioeconómica” significativa: las clases baja, media y alta han dejado de convivir en la escuela pública desde hace varias décadas. Especialistas locales como Guillermina Tiramonti han señalado que el sistema educativo argentino –no solo el porteño– se caracterizan por la “segregación”: las distintas clases sociales circulan por espacios educativos diferentes. “En CABA, Chile, Colombia, Indonesia y Perú, más del 40% de la variación en el estatus socioeconómico de los estudiantes se da entre escuelas distintas”, plantea el informe, y marca un contraste: en los países de la OCDE, ese porcentaje desciende al 23,5% porque hay mayor diversidad socioeconómica dentro de cada escuela.
Fuente del articulo: http://www.clarin.com/sociedad/sorpresa-pisa-ciudad-primera-desigualdad_0_S1zMVQLQx.html
Fuente de la imagen:https://es.panampost.com/wp-content/uploads/pisa2015-argentina6diciembre.jpg
Entrevista a Victoria Gessaghi: “La clase alta no busca tanto escuelas de excelencia, sino una red de relaciones”
15 Enero 2017/Fuente: Clarin/Autor: Alfredo Dillon
La antropóloga Victoria Gessaghi accedió a la intimidad de las familias tradicionales de la Argentina para indagar sobre los vínculos entre educación y desigualdades.
Las clases altas no buscan necesariamente la excelencia académica en la escuela, sino valores y una red de relaciones. Lo dice la antropóloga Victoria Gessaghi, investigadora del CONICET, que acaba de publicar La educación de la clase alta argentina (Siglo XXI). Gessaghi entrevistó a varones y mujeres de “familias tradicionales” de la clase alta, e indagó sobre sus trayectorias escolares y sobre los sentidos que le atribuyen a la educación.
–¿Cómo se define la pertenencia a la clase alta en Argentina?
–En el país no hay datos estadísticos que permitan establecer el tamaño de la clase alta. En mi investigación, el criterio de selección de los entrevistados fue que ellos se auto reconocieran como parte de esa clase. El 80% tiene más de 40 mil hectáreas en la pampa húmeda; también incluí algunas familias del ámbito industrial.
–La última prueba PISA arrojó que los alumnos argentinos más ricos tienen el mismo nivel educativo que los pobres de Estados Unidos. ¿Las clases altas reciben realmente una educación de calidad?
–Los sentidos de “calidad” son diversos. No se asocian necesariamente al acceso a determinados conocimientos. No es que las escuelas sean malas, pero para ellos la excelencia académica no es lo principal, sino que tienden a poner el foco en los valores, la importancia de que la escuela forme buenas personas, el valor de la familia o el deporte. También se prioriza el ambiente, la posibilidad de construir una red de relaciones: entre los chicos y, en consecuencia, entre los adultos.
–¿Qué relación tienen estos sectores con la educación pública?
–Las familias tradicionales eligen escuelas católicas o laicas bilingües, mayormente privadas. En las generaciones previas había más posibilidades de pasar por la escuela pública. Pero a diferencia de los sectores medios, que empezaron a abandonar el sistema público a fines de los años 60, las clases altas comenzaron a elegir las escuelas confesionales y conformar un circuito alternativo a principios del siglo XX. La universidad pública, en cambio, sí sigue siendo una opción para ellos. Es una oportunidad para “salir de la burbuja” y mezclarse con otros sectores sociales, una cuestión que valoran.
–¿Cómo funciona en las clases altas la idea de “meritocracia”?
–La “meritocracia” aparece como un modo de legitimar la propia posición social. Por ejemplo, el que logró reconvertir la empresa familiar en una empresa competitiva y “moderna”, asocia el mérito a su propia capacidad de adaptarse a los cambios. La herencia, el punto de partida desigual, queda invisibilizado. En la clase alta se estudia “por las dudas”, porque siempre habrá un lugar en la empresa familiar para insertarse. No buscan escuelas de excelencia académica porque a ciertas posiciones no se accede por medio de la educación, sino por la acumulación de capital.
Fuente de la entrevista: http://www.clarin.com/sociedad/clase-busca-escuelas-excelencia-relaciones_0_HJFF7F9ll.html
Fuente de la imagen: http://images.clarin.com/2016/11/04/ByMSfchF4x_930x525.jpg
Ministra Delpiano: “Hay escenario favorable para que la educación TP adquiera una dimensión de prestigio”
América del Sur/Chile/15 Enero 2017/Fuente y Autor: eldinamo
La autoridad encabezó este viernes la tercera sesión del Consejo Asesor de Formación Técnico-Profesional, que inició su trabajo en agosto de 2016, y que tiene como propósito formular una Estrategia Nacional de Formación Técnico-Profesional para el país.
La ministra de Educación Adriana Delpiano encabezó este viernes la tercera sesión del Consejo Asesor de Formación Técnico-Profesional, realizada en la sala de Innovación de la Agencia de la Calidad de Educación. En el encuentro participaron también también la ministra de Trabajo y Previsión Social, Alejandra Krauss, los subsecretarios de Educación, Valentina Quiroga, y de Energía, Jimena Jara; los rectores de DUOC, Ricardo Paredes, e Inacap, Gonzalo Vargas, el presidente de ChileValora, Etiel Moraga, junto con representantes del mundo académico y del sector productivo.
La secretaria de Estado manifestó que “el trabajo que hagamos entre las sesiones es muy importante para poder contar con una política Técnico Profesional a nivel país”, y añadió que “estamos en un escenario favorable para que esta área adquiera una dimensión de prestigio, muy importante”.
En ese sentido, destacó la participación de los distintos integrantes del ámbito público, privado y académico que componen el Consejo, ya que refleja también “el interés del país por tener una educación Técnico Profesional que sale, de cierta forma, del patio trasero para poder adquirir el significado que tiene”.
La autoridad ministerial precisó que este trabajo se extenderá durante el año y que, a su vez, se está llevando a cabo en todas las regiones del país, donde ya se han constituido mesas de trabajo técnico-profesionales. Asimismo, recalcó que durante la cita se acordó generar una comisión específica para la revisión del curriculum en esta área.
Durante la sesión, la subsecretaria de Educación, Valentina Quiroga, presentó la Arquitectura del Sistema de Formación Técnico-Profesional, que permite visibilizar los nudos críticos para el diseño de la Estrategia Nacional que debe llevar a cabo el Consejo Asesor, cuyas acciones se inscriben dentro de la Reforma Educacional que impulsa el Mineduc con el objetivo de fortalecer la Formación TP.
Consejo multisectorial
El Consejo Asesor de Formación Técnico – Profesional inició su trabajo en agosto del 2016 y tiene como propósito formular una Estrategia Nacional de Formación Técnico-Profesional, que será revisada cada cinco años; realizar recomendaciones al Marco Nacional de Cualificaciones, y proponer mecanismos de coordinación intersectorial en el área de la Educación para el Trabajo y el fortalecimiento de Competencias Laborales.
La instancia está integrada por las carteras de Trabajo, Economía, Hacienda, Energía y Transportes y Telecomunicaciones; junto con Corfo. A estos actores públicos se suman los rectores de Inacap y de DUOC-UC; representantes de la Confederación de la Producción y el Comercio (CPC); la Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM; Fundación Chile; la Agencia de la Calidad; la Central Unitaria de Trabajadores (CUT); la Confederación Nacional Unida de la Micro, Pequeña y Mediana Industria, Artesanado y Servicios; y la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA), además de instituciones educacionales, académicos y expertos.
Fuente de la noticia: http://www.eldinamo.cl/educacion/2017/01/13/ministra-delpiano-hay-escenario-favorable-para-que-la-educacion-tp-adquiera-una-dimension-de-prestigio/
Fuente de la imagen: http://www.eldinamo.cl/wp-content/uploads/2017/01/Mineduc-574×382.jpg
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