América del Sur

Page 2343 of 3023
1 … 2.341 2.342 2.343 2.344 2.345 … 3.023

Entrevista a Maria Alice Setubal: “Plano de reforma de ensino pode aumentar desigualdades. Apresentá-lo por MP é grave”

Entrevistas

América del Sur/Brasil/02 Octubre 2016/Fuente: ElPais/Autor:CARLA JIMÉNEZ

Resumen: La sociologa  Maria Alice Setubal es una autoridad en educación y sigue con lupa todo lo que esta sucediendo en la educación pública en Brasil, a traves del Centro de Estudis en Investigacion y Educación (Cenpec). La especialista se expresa con cuidado cuando habla, sin embargo las palabras que utiliza para evaluar la reforma de la educación pública presentada por el Gobierno de Temer, son contundentes.

Especialista diz que é grave o fato de o projeto ter sido lançado por MP, o que atropela a discussão feita até aqui

A socióloga Maria Alice Setubal é uma autoridade em educação e acompanha com lupa o que acontece com o ensino público no Brasil por meio do Centro de Estudos em Pesquisa e Educação (Cenpec). A especialista se expressa com delicadeza quando fala, mas as palavras que escolhe para avaliar a reforma de ensino médio, apresentada esta semana pelo Governo Temer, são contundentes. O projeto deixa “pontos cegos para um processo tão complexo” e pode aumentar a desigualdade, argumenta. Algumas propostas contempladas no projeto se chocam com a concepção de Maria Alice sobre justiça social e valores éticos para a sociedade brasileira, inclusive pela apresentação via Medida Provisória. Sua opinião tem peso, não só por ser Doutora em Psicologia da Educação. Mas também pelo sobrenome que carrega. Maria Alice, ou Neca, é filha de Olavo Setubal (faleceu em 2008), que fundou o banco Itaú, o maior banco privado do Brasil, presidido pelo seu irmão Roberto Setubal. Por isso, sua visão ganha destaque por sair do âmbito ideológico, em meio à discussão sensível da reforma do ensino médio, apresentada às pressas pelo Governo Temer nesta semana.

Pergunta. O Governo lançou uma Medida Provisória com um projeto de mudança no ensino médio nesta quinta, que gerou muita controvérsia sobre o seu conteúdo. Mas era uma proposta que já estava sendo debatida há algum tempo, não?

Resposta. Sim, já vinha sendo discutido na Comissão Especial de Educação do Congresso desde o Governo Dilma. E essa medida hoje é muito semelhante ao que havia sido aprovado lá.

P. Mas então dá para dizer que o projeto tinha a chancela da sociedade?

R. Não, tinha a chancela dos partidos, não da sociedade. Os tempos da política e dos políticos é um e o tempo do processo [de reforma da educação] é outro. Esta é uma reforma muito complexa, que exigirá um processo muito cuidadoso para dar certo. O fato de ser pela Medida Provisória tende a pegar um caminho que não é bom. Poderia continuar no Congresso, ter um grande debate junto. É uma proposta de mudar muitos componentes da modalidade de ensino médio, não é algo simples.

P. O fato do projeto de reforma ter sido lançado via Medida Provisória é grave?

R. Sim, é grave. Você atropela um processo que já vinha em discussão. Já havia se chegado a um acordo de alguns pontos. Mas outros não foram debatidos, porque não houve processo de debate mais amplo.

P. O fato de um governo que acaba de ser confirmado pós impeachment trabalhar com esse instrumento é ruim?

R. Sim, acho que já há tantos questionamentos sobre esse processo e agora acrescenta isto. Acho bem complicado. Tem que ter muito cuidado com questões de comunicação e o simbólico de tudo.

P. Não está tão maduro o simbolismo do atual governo?

R. Nem um pouco. E pela própria institucionalidade da democracia, o fato de ser por MP era desnecessário.

P. Um dos pontos mais sensíveis é o que torna opcionais matérias depois de um ano e meio do curso. Qual sua avaliação sobre essa mudança?

R. A direção da flexibilidade é importante, é parte do que os jovens estão querendo, dialoga com questões contemporâneas, com diferentes opções, percursos de conhecimento. Não precisa ser igual para todo mundo. Agora, isso é uma parte. Coreia e Finlândia [países citados como referência pelo Governo para a mudança de modelo], por exemplo, estão em outro patamar. Temos que fazer essa flexibilização, mas temos de fazer com outros dados que a Medida Provisória não contempla. Exemplo: 30% dos alunos de ensino médio nas escolas públicas no Brasil estão no curso noturno e isso não é discutido. Há distorção também com alunos mais velhos ali no ensino médio e os ‘nem-nem’ (nem estudam e nem trabalham). São questões que se você não resolve junto com mudança no currículo, você cria um abismo entre alunos e escolas. Algumas escolas vão mudar seu método, mas outras vão ficar atrás. Mas vamos pensar isso com sua devida complexidade. A MP não diz ainda como essa reforma vai ser financiada. Hoje os Estados que estão falidos não têm como financiar essa reforma. Vamos financiar só um pedaço para que se torne vitrine política, e depois aumenta? Esta reforma implica ainda um forte componente da qualidade do professor.

P. Eles citam modelo estrangeiro de outros países, mas de países onde os professores são bem valorizados, como na Coreia onde é um dos profissionais mais bem pagos do país. Faz sentido?

R. Temos uma cultura da imitação… Tudo bem, são bons exemplos, mas tem de olhar como eles chegaram no modelo atual. Lá, o papel de professor é fundamental, são super valorizados, têm capacitação contínua apoiada pelo Estado. Como é que devemos fazer? Como vai se acompanhar de que forma os Estados vão promover mudanças? Qual será o papel do MEC? Quais condições serão dadas para que implementem essas mudanças? Voltando à flexibilidade do currículo, que é boa, mas pensando da nossa realidade. No caso das opções que o aluno pode eleger. Se não houver um apoio sério, como haverá escolhas diferenciadas para alunos? Canadá e Finlândia têm até 20 disciplinas [o Brasil tem 13]. Mesmo no ensino técnico. Hoje o que é oferecido em termos de conteúdo não tem conexão com a comunidade ou bairro onde o aluno está. Essas condições são fundamentais para dar certo. Essas alternativas que eles dão de que o aluno se concentre em grupos de conteúdo precisam estar conectadas com a realidade do mercado de trabalho. É preciso considerar o interesse nacional, regional, global. Seja técnico ou não. Pode dizer que quer mas se não houver a opção que ele deseja naquela escola?

P. Corre o risco de o aluno querer algo que não tem na escola dele e tem em outra mais distante?

R. Sim, e se a escola dele não tiver todas as opções previstas na MP? Para que isso aconteça a escola precisa ter uma série de adaptações. A reforma implica muitos componentes e custa dinheiro. Há uma questão de financiamento dessa reforma que não se explicou ainda. Outro ponto. Quem vem de família muito precária social e culturalmente. Esse menino nem sabe qual matérias optar. Na hora de implementar a escola precisa trabalhar para abrir o universo cultural desse estudante de modo que ele tenha condição de escolher. Se não ele vai querer escolher técnico porque ele vê uma coisa mais concreta. Para ter escolha ele precisa ter condições de escolher. Como a escola vai implementar esse apoio? A sociedade, educadores precisam acompanhar. E para isso tem de ter apoio, tem de ter estrutura.

P. Vocês, enquanto Cenpec, foram consultados pelo Governo sobre esta reforma?

R. Não. Só fui convidada para o lançamento de MP.

P. Vocês defenderam publicamente que a reforma pode aumentar a desigualdade. Por quê?

R. Se o Estado não tiver condições de implementar a infraestrutura necessária para esta reforma em todas as escolas, a maioria delas não vai conseguir. Então você criará maiores desigualdades. Escolas já têm categorias diferentes. A escola integral é boa, mas não são todas. Você corre o risco de criar outras categorias, caso algumas escolas implementem os cinco percursos propostos [grupos de matérias afins que o aluno pode optar depois de um ano e meio de ensino médio] e outras não. Pode ser que algumas escolas precisem reforçar algumas matérias, implementar laboratórios, etc. Mas com qual hipótese se trabalha? Todo mundo igual, e nem todo mundo ter o mesmo interesse? Se alunos têm mais afinidade numa escola numa área de Ciência, por exemplo, e não tenho professores suficientes de biologia e física, como vou aprofundar? Ou 13 disciplinas, ofereço um pouco de cada e não aprende nada. Tudo que a escola é quer que a reforma vá de encontro de alguns desejos dos jovens. Isso será respeitado?

P. E essa questão de Artes e Sociologia se tornarem optativas?

R. O Governo está dizendo que não é bem assim. Mas assim, sou uma super defensora de Educação Física e Artes. Durante as Olimpíadas escrevi muito sobre isso. Esportes trazem valores de longo prazo, ganhar perder, trabalhar como time, autoestima, tem questões fundamentais. E arte é o mundo da sensibilidade. Não entendi se está incluído ou não.

P. Sociologia e filosofia também estão na lista do que pode ser optativo. Não cria uma desconfiança, ainda mais para este governo que recebeu representantes da Escola sem Partido?

R. A Escola sem Partido não tem nenhum contexto numa sociedade democrática. Mas essa implementação só começa em 2018. Temos de entender como vai aparecer o conteúdo na base nacional comum curricular (BNCC), que deve sair em meados do ano que vem. Em cima da base posso discutir isso. No passado, a base curricular sempre foi muito discutida com a sociedade.

P. A ambição de escolas de período integral não é boa, a priori?

R. Acho que sim. As escolas de tempo integral têm conseguido resultados bastante interessantes, caso de Pernambuco e Ceará. Pernambuco tem 35% da rede com educação integral. Mas você cria abismos se não houver a política de ter educação de qualidade para todos. Em São Paulo, só 3% das escolas trabalham integral, algo que exige mais recurso e mais apoio pedagógico. Isso pode aumentar desigualdade. É um horizonte importante sim, integral. Mas, ela tem de ser uma política de longo prazo de implementação desse sistema para todas, e não uma vitrine para poucos. Faz todo diferença se eu der condições para educação de qualidade mesmo nas escolas que não são integrais e se tem no horizonte de longo prazo avançar para que que mais escolas funcionem em período integral. Acho que ainda vai ter ajustes. O que o o Governo explicitou é que vai apoiar a educação integral. Mas em outros pontos ele não deixou claro esse apoio [infraestrutura para reforçar oferta de matérias selecionadas pelos alunos, por exemplo]. Isso já revela uma possibilidade de aumento de desigualdades.

P. Essas mudanças implicam em gastos, num momento em que prevalece o debate sobre teto de gastos.

R. Não se espera que a reforma chegue à rede toda. Aí voltamos à questão da desigualdade.

P. Mas então há uma série de pontos cegos ainda na Medida Provisória?

R. Sim, essa figura é acertada, ‘pontos cegos’. Acho que agora temos de seguir tudo e teremos uma certa isenção, não cobrir apenas por questão de ideologia, mas pensar o que é melhor para nossas crianças agora. E o que podemos estar defendendo pensando na questão de educação de qualidade.

Fuente de la entrevista: http://brasil.elpais.com/brasil/2016/09/24/politica/1474740365_928760.html

Fuente de la imagen: http://ep01.epimg.net/brasil/imagenes/2016/09/24/politica/1474740365_928760_1474753599_noticia_normal_recorte1.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Reformas educativas en Latinoamérica / Derecho a la educación en el Perú: un debate en democracia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

Leonardo Oliver Ortiz Flores/ Universidad Iberoamericana/ Maestrante de Estudios Latinoamericanos, UNAM

La consolidación del sistema democrático en América Latina ha atravesado en los últimos 37 años por un proceso de legitimación y posicionamiento de las demandas populares. Proceso que se ha dado a un ritmo “desigual y asincrónico, heterogéneo y combinado”.[i] Así, desde el inicio de la restauración de la democracia representativa en la región en 1978[ii] hasta la transición experimentada en el Perú en el 2001 tras el autoexilio del dictador Alberto Fujimori, hay un espectro diverso de experiencias que reivindican a la democracia en su sentido más popular: el gobierno del pueblo.

En ese sentido, una lección rescatable de las elecciones realizadas el pasado 5 de junio en 14 estados de México es que la ciudadanía aún puede recurrir a los mecanismos de la democracia representativa para ejercer un voto de castigo. Así lo evidencia el repliegue que experimentó el PRI en estados en los cuales se había mantenido como la fuerza política hegemónica. Sin duda, la demanda de la sociedad por un régimen capaz de brindar justicia y seguridad tuvieron un papel influyente.[iii] Mientras tanto, ese mismo día se realizaban las elecciones presidenciales en Perú.

En la segunda y definitiva vuelta para elegir un nuevo gobierno para el período de 2016 al 2021 los candidatos Pedro Pablo Kuzcynski, de Peruanos Por el Kambio (PPK) y Keiko Fujimori, de Fuerza Popular, se disputaban un resultado sumamente cerrado. El estrecho margen de 0.24% al haberse computado el 100% de casillas el 9 de junio daba el triunfo a PPK por encima de la hija del exdictador.[iv] Así, la sociedad peruana cobraba con su voto la factura al régimen fujimorista que durante una década conculcó los derechos civiles, deslegitimó al poder legislativo y gobernó en un clima de corrupción irrefrenable.

En este caso, la sociedad peruana también influyó para cerrar el paso al fujimorismo, apelando a la memoria y mostrando dotes de madurez para debatir en democracia. Las marchas multitudinarias convocadas por el colectivo “Keiko no va”[v] aglutinaron en un mismo polo a fuerzas políticas opuestas y a sociedad en general, no tanto para votar por PPK sino para evitar que Keiko Fuimori llegara al poder. Ya que si bien fue su padre quien encabezó dicho régimen autoritario, ella fue una beneficiaria directa del mismo. No obstante, el reconocimiento de los resultados finales por parte de la candidata vencida[vi] es una muestra de prudencia ante un resultado respaldado por un considerable consenso popular.

El debate entre los derechos laborales del magisterio y el derecho a una educación de calidad

La fuerza de los consensos emanados de la voluntad popular son un pilar en la consolidación de un régimen democrático. Sin embargo, esto es más complejo en la agenda pública que en las votaciones. La voluntad popular se articula y entra en tensión con las fuerzas políticas que se disputan la direccionalidad de un proyecto de nación. En el caso del Perú, el consenso por la profesionalización del docente ha atravesado un proceso de discusión a través del cual se ha instalado una legislación que termina al fin de cuentas desregularizando al trabajo docente. En aras a impulsar el derecho de la niñez a una educación de calidad, los derechos de los maestros se han visto vulnerados.

Frente a un panorama marcado por una laxa y dispersa formación docente y por la ausencia de mecanismos rigurosos para el desempeño de los maestros, la profesionalización docente se ha convertido en una exigencia que demanda concretizarse a corto plazo. Al mismo tiempo recayó en la figura del maestro la responsabilidad de asegurar aprendizajes significativos en el aula. La manera de realizar este objetivo sería ligar la permanencia en el cargo a la idoneidad del perfil.[vii] Un primer intento de lograr este cometido se dio en 2007 con la sanción de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM).

Sin embargo, al cabo de cinco concursos públicos que buscarían incorporar a 95 mil profesores entre 2007 y 2009 se logró apenas incluir en la LCPM a 24,966 docentes, lo cual representaba al 10% de los maestros titulados y nombrados. Además, los 200 mil docentes que permanecían en la ley predecesora, la Ley del Profesorado, eran ignorados de facto ya que sus remuneraciones se congelaron a un plazo de 6 años, como medida para presionarlos a cambiarse a la nueva ley.[viii]

El gobierno de Ollanta Humala, electo en 2011, respondió a esta fractura del cuerpo docente con un proyecto de ley que incorporó a todos los docentes bajo un mismo régimen, sujetándolos a 8 escalas de remuneración y a los mismos derechos y obligaciones. Así, en 2012 se promulgó la Ley de Reforma Magisterial (LRM), recuperándose la política de evaluaciones públicas y transparentes para que, a través del mérito, cada docente pudiera acceder a estímulos e incentivos en función de su desempeño. En suma, se colocó el énfasis en el ordenamiento del ingreso, la promoción en 8 escalas y la permanencia en la carrera.

No obstante, quedaron de lado el resto de aspectos que configuran la docencia, como la diversificación de la formación inicial docente, ya que los Institutos Superiores Pedagógicos solamente expiden el título que el Ministerio de Educación reconoce pero que no le sirve al egresado para aspirar a otra profesión o a estudios adicionales de grado y posgrado. En cuanto a las perspectivas de desarrollo la ley también se vio limitada ya que se fijó el retiro a los 65 años, cuando un profesional de esa edad puede seguir aportando conocimientos y experiencia al país.[ix]

La desregularización laboral del docente se ha ido institucionalizando. El 33% del magisterio en el Perú labora bajo contrato[x], esto significa que no tiene acceso al régimen de carrera pública, a pesar de que ya labora bajo reglas meritocráticas a través de los concursos que se llevan a cabo cada año en las regiones (estados) del país andino. En cuanto a los docentes que poseen nombramiento se han realizado desde el 2014 una serie de evaluaciones de reubicación a las escalas IV, V y VI de la nueva ley. Para un docente con una edad promedio de 50 años esto pone en riesgo su trayectoria, dependiendo de su reubicación, así como de las inconsistencias que atravesaron el proceso. Esto mismo relataron los docentes:

“Simplemente me dijeron: usted alcanzó un puntaje del cuarto nivel, pero usted ha cometido el error de inscribirse a comunicación. Fue supuestamente error mío cuando yo estoy convencida de que escribí educación para el trabajo entonces hice los reclamos habidos y por haber, pero el MINEDU me dijo: no, usted se ha equivocado y ahí se queda. Y me han truncado la vida porque soy una persona de 40 años, ahora tenía la opción de ascender hasta un 5to nivel por los años de servicio que tengo, pero va llegar el tiempo de mi jubilación y yo no voy a lograr ascender al 5to nivel por los años” (Grupo focal realizado en la PUCP a docentes becarios de PRONABEC).

La apertura de nuevas plazas de nombramiento va cada vez más en declive, eventualmente se abren concursos de nombramiento, como el realizado en agosto de 2015. Se concursaron 20 mil plazas ante 200 mil aspirantes de los cuales sólo 25 mil superaron la prueba nacional y pasaron a la fase descentralizada.[xi] Sin embargo, esta disparidad no obedece tanto a la idoneidad de quienes postularon sino a un criterio que limita la apertura de plazas orgánicas. La visión de esta política es ampliar paulatinamente el rango que tiene el régimen de contratación frente al de nombramiento, conculcando así los derechos docentes. Este es un problema estructural derivado de la política neoliberal de Fujimori, tal como explica el director del Instituto de Pedagogía Popular, Sigfredo Chiroque:

“La lógica que había en el Perú era la siguiente: hasta 1970, 75, en una comunidad en un distrito, una comuna, existía demanda de un maestro y si esa demanda era constante por 3 años consecutivos se creaba una plaza docente, lo que técnicamente aquí en Perú le llaman una plaza orgánica, y esa plaza orgánica era para nombramiento. Cuando con Fujimori ingresa la nueva lógica neoliberal eso ya no se da, entonces es inclusive tautológico desde el punto de vista académico y chistoso la manipulación con que hacen en el Ministerio de Educación y de Economía y Finanzas, cuando se refieren a que no se nombra a los profesores porque no hay plazas orgánicas. Oye… no hay plazas orgánicas porque tú, decisor de políticas no le das estatus de plaza orgánica” (Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque el 31.10.15).

El Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) ha reaccionado de distintas maneras ante esta reglamentación. Ha transitado de una posición cerrada al consenso por los derechos de los educandos frente a los derechos de los docentes a una visión que intenta lograr un balance entre ambos derechos. En su propuesta de ley intentan reivindicar los huecos dejados por la LRM, como la inclusión de todos los docentes del sistema público, ya sean auxiliares, maestros cesantes, maestros en escuelas privadas o contratados. Además, se pronunció por el reconocimiento de libertades profesionales para el docente que están ausenten en la LRM, como la autonomía para la evaluación del plan de estudios, la intervención en los instrumentos de gestión, etc.

En cuanto a la prioridad asignada por la política educativa a los aprendizajes de los alumnos a través de la regulación del docente en el ingreso, la promoción y la permanencia, el SUTEP se pronuncia por reconfigurar la relación desempeño/aprendizaje, sujeta a una lógica meritocrática, en relación a la política del “Bono de incentivo al desempeño escolar”. Este bono se otorga a los docentes en función de los resultados de los alumnos en la Evaluación Censal de Estudiantes, se trata de un estímulo de S./ 1,000 a S./ 3,000 soles. El 62% del magisterio, que se ubica en las escalas I, II y III de la LRM percibe S./1,700 al mes, es decir, 600 dólares mensuales. Por lo que entra en una lógica de competencia entre pares, obstaculizándose la colaboración.[xii]

Tras dos proyectos de ley en los cuales la dimensión integral del docente se ha enfocado en la regulación laboral se observa que el argumento de los derechos de los educandos se ha instrumentalizado para impulsar un proceso de desregularización laboral. La visión alternativa de abarcar las dimensiones de la profesión docente desde el fomento a la vocación hasta las perspectivas laborales después del aula quedó subordinada por una visión hegemónica que colocó el énfasis en el ingreso, el ascenso y la permanencia en función de la evaluación. Más que enfocarse a la planificación con base en evidencia, la evaluación se utiliza, bajo una lógica meritocrática, para poner a disposición un número limitado de plazas.

A diferencia de lo ocurrido en México, las evaluaciones de permanencia se han estado posponiendo, las fechas electorales han sido un factor en esa demora. Sin embargo, la Ley de Reforma Magisterial en Perú dispone, al igual que la Ley General del Servicio Profesional Docente en México, que tras 3 intentos fallidos el docente será retirado del servicio. La transversalidad en las políticas educativas en la región, así como las resistencias de los docentes agremiados demandan una articulación más estrecha entre los actores de nuestras naciones.

La posibilidad de repensar la articulación entre desempeño del docente y aprendizajes de los alumnos por fuera de un marco de desregularización laboral a uno que promueva la carrera docente bajo un enfoque inclusivo es una tarea que trasciende fronteras. Más allá de nuestras diferencias, los problemas en común y las políticas educativas que transitan por una misma línea exigen pensarlas en una dimensión continental. Así como la consolidación de la democracia ha sido una agenda en común, la expresión de la voluntad popular bajo un marco de derechos en el ámbito de la profesionalización docente también es un horizonte que comparten México, Perú y los demás países de Latinoamérica.

[i] Puiggrós, Adriana (2006). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna. Pp. 28

[ii] Alcántara, M. y Freidenberg, F. (2006). “El proceso político en perspectiva comparada”, enReformas económicas y consolidación de la democracia: 1980-2006. Madrid, Síntesis.

[iii] García, Salvador, El Universal, “Traiciones y voto de castigo hunden al PRI”, 07.06.2016

[iv] Educación en red.pe. “CONFIRMADO: Pedro Pablo Kuczynski es el electo presidente de la República para periodo 2016 – 2021 – ONPE –“. 09.06.16

[v] La República, “Marcha ‘Keiko no va’: Así fue la movilización contra la candidatura de Keiko Fujimori”, 31.05.16

[vi] Andina, “PPK saluda reconocimiento de resultados electorales por parte de Keiko Fujimori”, 10.06.16

[vii] Rodríguez, Yolanda (2013). Políticas educativas en la reinstitucionalización democrática del Perú. El proceso de reforma de la carrera docente (2001-2007). Tesis doctoral. Brasil, Universidad Federal Fluminense.

[viii] MINEDU, 2012

[ix] Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque, director del Instituto de Pedagogía Popular, 31.10.15

[x] Berrios, Milagros, La República, “Incrementarán en 35 y 100 soles los sueldos de 117 mil profesores”, 05.08.15.

[xi] La República, “En el Sur están los puntajes más altos del examen de nombramiento”, 04.09.15

[xii] Lucio Castro Chipana, Secretario de defensa del SUTEP, Segunda Convención Pedagógica, SUTEP, 11.12.15

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/38392-2/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/07/Cj0bjxcUUAAxCc6.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Los alumnos de Cipolletti que quieren una educación más inclusiva

Noticias

América del Sur/Argentina/02 Octubre 2016/Fuente:rionegro /Autor: Belen Coronel

En la escuela 53 se respira libertad y se fomentan los espacios de debate. En el aula se ven colgadas banderas. Una de ellas expresa la necesidad de que haya una infancia Trans sin violencia ni discriminación y la otra muestra el nombre del proyecto que encararon este año los chicos de 7° grado: “TRANSformando la educación, infancias y adolescencias transgénero en las escuelas”.

La iniciativa fue el resultado del trabajo en equipo entre la docente de Lengua y Ciencias Sociales, Laura Contreras, y los jóvenes estudiantes. La propuesta tomó tal protagonismo que lograron quedar seleccionados para participar de la feria provincial de Arte, Ciencia y Tecnología que se va a realizar los primeros días de octubre, en Viedma.

Tamara tiene 13 años y al hablar se nota su convencimiento de que los modelos impuestos pueden transformarse. Al igual que ella, sus compañeros se muestran entusiasmados con el proyecto que realizaron este año, y que da continuidad al que realizaron en 2015 “De este sí se habla. Te respeto, me respeto”.

Con la atención de los estudiantes puesta en ella, Laura explicó que el proyecto busca avanzar en la ley de Educación Sexual Integral y la ley de Identidad de Género. Según explicaron, el objetivo es pensar nuevos modos de trabajo en el aula donde se empiecen a pensar otro cuerpos, otras infancias y otras adolescencias para intentar “destruir la estructura heterosexista” y normativa que la escuela reproduce y de esta forma comenzar a visibilizar nuevas infancias.

“Dentro de las temáticas de diversidad de género, habíamos tocado la transgeneridad pero no tan profundamente. A partir de ahí esto surge como iniciativa de empezar a pensar nuevas infancias”, explicó la docente. Es por eso que surgió la idea de contactarse con Gabriela Mansilla, la mamá de Luana, la primera niña transgénero reconocida legalmente en Argentina.

Interesados en la temáticas, la docente y un grupo de estudiantes asistieron a la presentación del libro “Yo nena, yo princesa”, que relata la historia de la pequeña y que se presentó días atrás en Neuquén. El libro sirvió de apoyo y lograron incorporarlo al plan de literatura de los chicos.

Laura explicó que la intención es sembrar la semilla para que los chicos puedan tener otra mirada- más crítica- una vez que entren al colegio secundario.

Según su punto de vista, hay cierta resistencia por parte de los docentes y de las escuelas en general con respecto a abordar estos temas.

Sin embargo, remarcó el apoyo de esa institución y de los directivos, entre ellos Walter Ronckewich, ya que les permiten trabajar con libertad.

“El objetivo es destruir la estructura heterosexista y comenzar a visibilizar nuevas infancias”. Laura Contreras, docente a cargo del proyecto de la Feria de Ciencias.
“No se puede cambiar al mundo pero se puede cambiar a las personas. Tenemos que aprender a respetar a los demás”. Tamara, 13 años, alumna de la Escuela 53, de Cipolletti.
Un curso que ya tiene experiencia
  • La feria provincial que se realiza el mes próximo en Viedma será el punto de partida para llevar un mensaje diferente que – esperan- se pueda trasladar también al encuentro nacional que se realizará en noviembre, en Córdoba.
  • “Vamos a llevar un mensaje de inclusión”, remarcó Laura, la docente a cargo.
  • “De esto sí se habla” es el proyecto que presentaron en 2015, en la Feria de Ciencias y Tecnología de Río Negro.
  • El trabajo de los alumnos de 6° grado los llevó a instancia nacional, en la feria que ese año se realizó en Salta.
  • Los talleres se enmarcan bajo la ley de Educación Sexual Integral, que fue aprobada en Argentina en el 2006.

 

Fuente de la noticia:http://www.rionegro.com.ar/cipolletti/los-alumnos-de-cipolletti-que-quieren-una-educacion-mas-inclusiva-CB1276260

Fuente de la imagen:http://www.rionegro.com.ar/documents/1/0/660×391/0c11/660d370/none/12350/KTKD/image_content_7641931_20160929224250.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación crítica y protagonismo cooperativo

Frei Betto

Frei Betto

La educación escolar tiene un papel fundamental en el proceso de transformación social. A semejanza de la política y la religión, la educación sirve para liberar o alienar; despertar protagonismo o favorecer el conformismo; propiciar en los educandos una visión crítica o legitimar el status quo, como si fuera insuperable e inmutable; promover una praxis transformadora o sacralizar el sistema de dominación.

En estos inicios del siglo XXI, la educación escolar difiere mucho de la que predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos (ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y sexuales, monopolio y manipulación de la información, etc.).

Como vivimos un cambio de época y navegamos entre la modernidad y la posmodernidad, estamos amenazados por una crisis de la identidad teórica. El instrumental teórico que tanto nos confortaba e incentivaba en el siglo XX, y que nos parecía tan sólido, se desplomó con el Muro de Berlín. Al contrario de lo que pregonaban los manuales de vulgarización del materialismo histórico, la historia retrocedió en Europa del Este.

Setenta años de socialismo en Rusia no fueron suficientes para formar los tan anhelados hombres y mujeres nuevos, dotados de inquebrantables valores éticos, disposición revolucionaria y menosprecio a las seducciones del capitalismo. Hoy Rusia es uno de los países más corruptos del mundo, y en él impera una brutal desigualdad económica.

¿Qué faltó en la Unión Soviética? Faltó una educación que, más allá de la escolaridad, de la transmisión cultural del país y de la humanidad, inculcara en los educandos una visión crítica de la realidad y un protagonismo social transformador.

De hecho, en muchos de nuestros países, capitalistas y socialistas, la educación escolar se ha convertido en una prisión de la mente, donde las disciplinas curriculares se repiten sucesivamente, con vistas a la calificación de la mano de obra destinada al mercado de trabajo. No se ha reflexionado sobre la prioridad de formar ciudadanos y ciudadanas revolucionariamente comprometidos con el proyecto social emancipador.

Vivimos hoy una era de impasse con respecto al futuro emancipado. Estamos en el limbo del proceso libertario. Los movimientos, grupos y partidos de izquierda, cuando existen, parecen perplejos en lo que toca al futuro. Muchos ceden a la fuerza cooptadora del neoliberalismo y cambian el proyecto de liberación social por el mero usufructo del poder, aunque eso implique traicionar las esperanzas de los oprimidos y los fundamentos teóricos que originaron esas fuerzas sociales y políticas.

La hegemonía capitalista ejerce un poder tan avasallador que muchos abdican del propósito de construir un nuevo modelo civilizatorio. Poco a poco, como si se tratara de un virus incontrolable, el capitalismo se impone en nuestras relaciones personales y sociales. Nos vamos adhiriendo a la creencia idolátrica de que “no hay salvación fuera del mercado”. En la esfera personal, abandonamos nuestra ideología libertaria a cambio de una zona de comodidad que nos permite acceder al poder y la riqueza, lo que nos libra de la amenaza de integrar el contingente de 2,6 miles de millones de personas que sobreviven hoy con un ingreso diario inferiores a los 2 dólares.

Formación de conciencia crítica y de protagonistas sociales

La educación crítica es nuestro gran desafío en este mundo hegemonizado por el capitalismo neoliberal. Su principio es no formar meros profesionales calificados, sino ciudadanos y ciudadanas que sean protagonistas de transformaciones sociales. Por eso trasciende los límites físicos de la escuela y vincula a educadores y educandos a movimientos sociales, sindicatos, ONG, partidos políticos; en fin, a todas las instituciones que realizan actividades de transformación social. La educación crítica solo se desarrolla en sintonía con los procesos reales de emancipación en curso y las reflexiones teóricas que los fundamentan.

La educación que busca la formación de conciencia crítica y de ciudadanos militantes comprometidos con la transformación social debe tener en cuenta la intercalación de tres tiempos: el tiempo de las estructuras (más largo); el tiempo de las coyunturas (más inmediato y factible de cambiar a mediano plazo); y el tiempo de lo cotidiano (en el cual vivenciamos el conflicto permanente entre la satisfacción de nuestros intereses personales y la conciencia de las demandas altruistas, que nos exigen ser para los demás, o simplemente, ser capaces de amar).

El tiempo de las estructuras debe ser objeto de la educación escolar. Es él el que nos remite a la historia de la historia, a los grandes procesos sociales con sus avances y retrocesos, a los triunfos y las derrotas, a las virtudes y las contradicciones.

Mientras más conscientes son educadores y educandos del tiempo estructural, más se contextualizan y se entienden a sí mismos como herederos de una historia que avanza, en medio de dificultades, de la opresión a la liberación.

Tener conciencia del tiempo de las estructuras es tener conciencia histórica y no dejarse ahogar en el mar de contradicciones de los tiempos coyuntural y cotidiano. Cada uno de nosotros es un pequeño eslabón en la vasta corriente del proceso social. Solo si tenemos conciencia de la amplitud de esa corriente comprendemos la importancia del eslabón que somos. Una educación que no se abre al tiempo de las estructuras corre el grave riesgo de ser cooptada por la estructura mundialmente hegemónica.

El tiempo de las coyunturas es el de los cambios cíclicos que producen inflexiones en las estructuras, aunque sin alterarlas sustancialmente. Es la acumulación de coyunturas la que influye en el cambio del tiempo de las estructuras. El gran desafío consiste en saber cómo comportarse en determinada coyuntura para mejorar o transformar la estructura. La coyuntura es el presente, el aquí y ahora, mientras que la estructura, que condiciona las coyunturas, no es fácilmente perceptible, a menos que se tenga conciencia histórica para poder encuadrar la parte en el todo, el detalle en el conjunto, el presente en las causas del pasado y en las alternativas de futuro.

El tiempo de lo cotidiano es el del día a día, en el cual transitamos o tropezamos, movidos por ideales altruistas, solidarios, y, a la vez, atraídos por las seducciones del acomodo y el individualismo. Es en el tiempo de lo cotidiano que la educación actúa, permite una comprensión crítica de la coyuntura y despierta el imperativo de comprometerse con la transformación de la estructura.

Vivimos inmersos en ese tiempo cotidiano, muchas veces movidos por utopías libertarias y, al mismo tiempo, desanimados al percatarnos cada día de que la materia prima del futuro es humana, siempre frágil, ambigua y contradictoria.

La formación de conciencia crítica y protagonismo social es resultado de un proceso pedagógico que intercala los tres tiempos para evitar que nos perdamos en un idealismo cuyo discurso no se adecua a la realidad, o en la mezquindad de un cotidiano que no siempre refleja los valores en nombre de los cuales lo asumimos. Ese es el caso de los militantes supuestamente revolucionarios que hacen de su función de poder un nicho de acomodo burgués y provecho personal. Y ello se aplica al director de la escuela, al obispo de la iglesia, al gerente de la empresa, etc.

Es importante tener siempre presente que nuestro cotidiano transita bajo la hegemonía de un determinado proceso civilizatorio, el de la burguesía europea, y de un único sistema económico globalizado, el capitalista, aunque vivamos en un país socialista.

Por tanto, nuestro tiempo cotidiano debe aspirar a incidir en el tiempo coyuntural para poder modificar el tiempo estructural global. Para eso no bastan los principios teóricos y las prácticas colectivas. Es preciso que a los principios y las prácticas los oriente una ética que tenga en su centro los derechos de los pobres, los oprimidos y los excluidos. Sin esa alteridad amorosa, todo proyecto emancipatorio o revolucionario corre el riesgo de congelarse, aprisionado por sus propias estructuras de poder, emitiendo un discurso desvinculado de la práctica, abriéndole paso a la esquizofrenia de crear en el imaginario colectivo, en nombre de la emancipación, la expectativa de un futuro burgués para cada ciudadano y ciudadana…

Comparados con el tiempo veloz de los aspectos coyunturales y el tiempo aparentemente caótico de lo cotidiano, los cambios estructurales son lentos, procesuales, y solo se pueden evaluar debidamente sus avances cuando se ponen lado a lado las conquistas del presente con los atrasos del pasado.

De la educación individualista a la educación cooperativa

Desde Marx hasta la Teología de la Liberación, todos sabemos que no existirá emancipación plena sin la superación del sistema capitalista. Una educación crítica y liberadora no debe perder de vista esa meta. Debe despertar en los educandos una visión crítica que no se limite a consignas repetitivas, que más que profundizar la razón exacerban la emoción.

Aunque se viva en un país socialista como Cuba, todos estamos sometidos a la hegemonía del pensamiento único neoliberal y de la economía capitalista centrada en la apropiación privada de la riqueza. El neoliberalismo, como un virus que se propaga casi imperceptiblemente, se introduce en los métodos pedagógicos y las teorías científicas, en resumen, en todas las ramas del conocimiento humano. Así, instaura progresivamente ideas y actitudes que fundamentan la ética de las relaciones entre los seres humanos y entre los seres humanos y la naturaleza.

En la lógica neoliberal, la inclusión del individuo como ser social se mide por su inserción en el mercado como productor y consumidor. La posesión de mercancías revestidas de valor determina las relaciones humanas. Es el fetiche que denunciara Marx. Esa inversión de la relación –según la cual la mercancía tiene más valor que la persona humana, y la persona humana es valorizada en la medida en que hace ostentación de mercancías de valor– contamina todo el organismo social, inclusive la educación y la religión, como denunciara el papa Francisco el 22 de diciembre de 2014 al señalar las “15 enfermedades” que corroen a la curia romana.

De ello se deriva una ética perversa que subraya como valores la competitividad, el poder de consumo, los símbolos de riqueza y poder, la supuesta mano invisible del mercado. Esa perversión ética debilita a los organismos que fortalecen a la sociedad civil, como los movimientos sociales, los sindicatos, las asociaciones barriales, las ONG, etc. El patrón que se debe adoptar ya no es el de la alteridad y la solidaridad, sino el del consumismo narcisista y la competitividad.

¿Cómo superar hoy ese patrón de vida capitalista que, si no rige nuestro estatus social, muchas veces predomina en nuestra mentalidad? En eso a la educación le corresponde el papel preponderante. Entre otras cosas, porque la actual coyuntura no es proclive a los cambios estructurales por la vía del “asalto” al aparato del Estado. Eso no significa, como supone cierta parcela de la izquierda, que las revoluciones son hechos irrepetibles del pasado y, por tanto, ya no hay alternativa sino adaptarse al nuevo “determinismo histórico”: la hegemonía del mercado.

La historia demuestra que han ocurrido cambios estructurales significativos sin un “asalto” al Estado, como fueron el paso del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo. Hoy, una de las armas más poderosas para superar el capitalismo es una educación crítica y cooperativa, capaz de crear nuevos parámetros de conocimiento y promover nuevas praxis emancipadoras.

Es mediante la educación que se moldean las subjetividades que le imprimen significado a los fenómenos sociales. Con frecuencia sucede que se vive un antagonismo entre lo microsocial (pautado por la subjetividad) y lo macrosocial (pautado por las estructuras). En Cuba se encuentra un buen ejemplo: en la década de 1950, un grupo de jóvenes revolucionarios (microsocial) se hizo consciente, gracias a la educación política (subjetividad) de la importancia de modificar la estructura del país (macrosocial). Hoy Cuba es un país de estructura socialista, pero no todos los cubanos disciernen lo que eso significa, y algunos sueñan con disfrutar, bajo el socialismo, de un estilo de vida capitalista (microsocial).

La educación crítica y cooperativa es capaz de superar ese antagonismo al formar protagonistas o militantes que reproduzcan las bases materiales y espirituales del socialismo, cuyo sustento es la solidaridad.

Para ello, es necesario que la educación sepa situar a educadores y educandos en relación con el pasado y el futuro. Ello solo es posible a partir del aquí y el ahora, del presente. Es nuestro modo de pensar y actuar en el presente lo que resignifica nuestra manera de encarar el pasado y el futuro.

La educación tiene el poder necesario para destronar una racionalidad dominante e introducir otra, siempre que no sea meramente teórica y se vincule a procesos efectivos de producción material de la existencia. Resulta siempre oportuno recordar la observación de Marx de que no nos diferenciamos de los animales por nuestra capacidad para pensar (tal vez las abejas, por ejemplo, posean una lógica algebraica más depurada que la nuestra…), sino por la capacidad de reproducir nuestros medios de subsistencia.

Una educación crítica, liberadora, es la que aspira a conquistar la hegemonía mediante el consenso, mediante prácticas efectivas, y no mediante la coerción ideológica. Debe abarcar todas las disciplinas escolares, desde las ciencias exactas hasta la educación física, superando las relaciones fundadas en la economía del intercambio en aras de una economía solidaria, cuya base sea la cooperación.

Todos sabemos que las relaciones mercantilistas influyen en las concepciones de quienes las adoptan o se dejan regir por ellas. Para citar solo algunos ejemplos, esas relaciones acentúan el individualismo e inciden sobre los mecanismos de relacionamiento en el trabajo, la física moderna, la biología darwinista de la sección natural, etc. Ni siquiera la concepción mecanicista del marxismo, que profesaba la fe en un “irrefrenable determinismo histórico” logró escapar de su influencia. Es eso lo que índuce a los educandos a creer que el mercado obedece a una “ley natural”, y que fuera de él no hay alternativa… Es eso lo que nos lleva, literalmente, a torturar a la naturaleza para que nos suministre sus frutos cuanto antes.

Por tanto, debemos preguntarnos, ¿para qué sirve la educación? ¿Para adaptar a los educandos al status quo? ¿Para transmitir el patrimonio cultural de la humanidad como si fuera el resultado de la acción intrépida de héroes y genios? ¿Para formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo? ¿Para adiestrar individuos competitivos?

Una educación crítica y solidaria engloba a todos los actores de la institución escolar: los alumnos, los profesores, los funcionarios y las familias de todos ellos. Y trasciende los muros de la escuela para vincularse participativamente con el barrio, la ciudad, el país y el mundo. Las puertas de la escuela permanecen abiertas a los movimientos sociales, los actores políticos, los artistas, los trabajadores. Y la óptica de su proceso pedagógico enfatiza esta verdad que la lógica mercantilista intenta encubrir: los fundamentos de la evolución de la naturaleza y de la historia de la humanidad están mucho más centrados en la cooperación, en la solidaridad, que en la selección natural, la competitividad y la exclusión.

Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad para insertar a los educandos y los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico, en torno al cual debe prevalecer el consenso de sus educadores. Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber.

Si queremos atrevernos a reinventar el futuro, debemos comenzar por revolucionar la escuela, transformándola en un espacio cooperativo en el cual convivan la formación intelectual, científica y artística; la formación de conciencia crítica; la formación de protagonistas sociales éticamente comprometidos con los desafíos de construir otros mundos posibles, fundados en la compartición de los bienes de la Tierra y los frutos del trabajo humano.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=194907

Fuente de la imagen: http://www.radiomundial.com.ve/sites/default/files//styles/618×468/public/field/image/Frei-Betto5.jpg?itok=yMYrMEIM

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación reescribe a Colombia

Noticias

América del Sur/Colombia/02 Octubre 2016/Fuente y Autor:Semana Educación

El proyecto de transformación y renovación de varias escuelas en el país se está convirtiendo en la estrategia perfecta para regresar a la vida civil a varios desmovilizados.

Semana Educación estuvo en Santa Marta para presenciar la transformación de la Institución Educativa Once de Noviembre que realiza un programa de responsabilidad social de la empresa DirecTV, en alianza con la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR).

Según cifras de la ACR, 650 empresas contribuyen al proceso de integración en Colombia. El grupo de voluntarios, conformado por miembros de las dos entidades y reinsertados tiene como meta recuperar 102 instituciones en todo el país en donde hayan desmovilizados en la comunidad.

La estrategia consta de dos componentes: el primero consiste en articular un programa llamado “Escuelas Plus”, que consiste en fortalecer los procesos pedagógicos por medio de la tecnología satelital en instituciones educativas donde las personas en proceso de reintegración social reciben formación académica; el segundo es un voluntariado llamado “Piedra, Papel o Tijera” que trata de la rehabilitación de algunos espacios educativos y recreativos que suma esfuerzos de personas en proceso de reintegración, miembros de la ACR, funcionarios de DirecTV y miembros de las comunidades.

“Entre todos vamos a lograr más”, dijo Joshua Mitrotti, director de la ACR, quien además anotó que en este tipo de iniciativas también están trabajando en alianza con el Ministerio de Educación. “Este país lo vamos a construir los ciudadanos, es necesario dejar atrás los egos y pensar en el colectivo para ayudar a la población estudiantil, que se merece todas las oportunidades en este nuevo país que estamos construyendo en el entorno de la educación”, agregó.

La Institución Educativa Once de Noviembre consta de seis sedes y atiende aproximadamente a 3.600 estudiantes; la sede en la que estuvo Semana Educación consta de 480 estudiantes en sus dos jornadas. Para Jair Alberto Padilla, rector de la institución, este proyecto es una gran oportunidad para poder avanzar en esta alianza. “Este proyecto es para que los niños no solo sientan que aquí pueden venir a estudiar, sino también para que reciban las condiciones que ellos se merecen”, dijo.

Y es que aunque en el colegio estudien niños que provienen de familias en donde los padres se están readaptando a la vida civil, para la institución no es tarea fácil combatir la deserción escolar debido a las problemáticas que coexisten en la población. “La paz y la reconciliación es lo que nos va a hacer avanzar”, anotó el rector. Por eso, este tipo de oportunidades ayudan a combatir el fantasma de la guerra que poco a poco ha ido menguando.

Fuente de la noticia: http://www.semana.com/educacion/galeria/educacion-para-el-posconflicto/495941

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/29/495935_1.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Ilse Schimpf-Herken y Kathy Bickmore:¿Es posible construir la paz desde las aulas?

Entrevistas

02 Octubre 2016/Fuente y Autor: Semana Educación

Semana Educación entrevistó a dos expertas sobre la memoria en tiempos de guerra para la reconciliación y los currículos para la paz.

El próximo domingo 2 de octubre los colombianos decidirán si apoyan lo acordado en La Habana o no. Este domingo termina una campaña electoral cargada de insultos y marcada por la polarización que vive el país. Lo cierto es que Colombia necesita más que nunca un proceso de reconciliación, independientemente de las posturas políticas. Es necesario entonces seguir trabajando y reflexionando sobre cómo construir un país en paz.

En ese contexto, la Fundación Compartir y Espiral Asociados organizaron “La construcción de paz: retos de la educación”, un foro en el que convocaron del 22 al 24 de septiembre a expertos nacionales e internacionales, para hablar sobre cómo desde las aulas es posible pensar en un país diferente. Semana Educación entrevistó a Ilse Schimpf-Herken, directora del Instituto Paulo Freire de Berlín y a Kathy Bickmore, profesora de estudios curriculares y desarrollo docente internacional y comparado de la Universidad de Toronto.

Semana Educación (S.E.): ¿Cómo es posible hacer memoria durante la guerra sin que los recuerdos se conviertan en una carga que impida la reconciliación?
Ilse Schimpf-Herken (I.S.H.): Para nosotros, memoria no es contar los hechos, sino darles sentido. Sabemos que hay muchas percepciones desde cada experiencia. La memoria no es fija, la memoria es el vínculo que conecta a la narración con lo que pasó, para transformar la experiencia vivida en algo que tenga sentido, con el objetivo de no sufrir en el futuro. La memoria no es nada triste, es recordar para el futuro en común. Por eso es necesario hacer memoria en medio de la guerra, porque una guerra destruye el tejido social, hace que las víctimas se sientan impotentes e incapaces. Nuestro trabajo entonces es crear un espacio para que las víctimas puedan narrar, para entenderse y relacionarse con el otro. La víctima no necesita venganza, la víctima necesita narración.

S.E.: ¿Qué tanto contacto tiene con el Centro de Memoria Histórica? ¿Cuál es su opinión sobre su trabajo de memoria?
I.S.H.: Varios de mis estudiantes trabajan allá. Estamos muy felices de trabajar desde la educación popular, desde lo vivido y la biografía; así podemos trabajar en la reconciliación. Estamos convencidos que no hay una forma de enseñar la paz y es que no se puede otorgar la paz. La paz ya está, tenemos que hacer un ejercicio para que las personas en este proceso de posguerra se reubiquen y entiendan por qué durante la guerra actuaron como actuaron; o que simplemente por qué no actuaron y dejaron a las víctimas solas. Entonces, es importante superar la vergüenza, causada por la falta de diálogo entre las víctimas y la sociedad, para crear una cultura de paz.

S.E.: ¿Cómo hacer para que no se construyan memorias hegemónicas, marcadas por la tendencia política de quien hace memoria? Por ejemplo, hay numerosas investigaciones sobre las víctimas del paramilitarismo, pero no tantas sobre ganaderos asesinados y secuestrados.
I.S.H.: Pienso que lo que en este momentos sentimos es que en Colombia hay un gran silencio, porque hay desconfianza entre las personas. Pero en este momento tienen que posicionarse, sin embargo, les cuesta mucho encontrar una u otra posición. Por eso, la memoria puede ayudar a crear una aceptación de diferentes memorias paralelas del mismo acontecimiento. Por esta razón, en la Alemania de la posguerra empezamos con memoria histórica local, preguntamos en todas las calles qué había pasado y quién podía contar. Tratamos de organizar talleres locales para recrear la vivencia a partir de los recuerdos de las personas.

S.E.: ¿Qué hacer con estas situaciones en las que la sociedad no quiere recordar?
I.S.H.: Hay que tener paciencia, porque la vergüenza es algo que te hace callar y tú no puedes exigirle que hable. Entonces, tú tienes que crear primero muchos tejidos para que la persona ya no se sienta tan avergonzada. No es raro que no quiera contar lo que ha vivido. Por ejemplo, nuestros padres no querían hablar con nosotros, pero los abuelos ahora quieren hablar con los nietos, para no morir sin haber contado lo que les pasó. En todo nuestro trabajo tenemos que saber que a unos les hace más falta que a otros. Pero cada uno tiene la responsabilidad de sacar a la víctima del olvido.

S.E.: ¿Cuál es el papel de las instituciones gubernamentales en este proceso?
I.S.H.: En Alemania sin el gobierno no hubiéramos logrado nunca lo que alcanzamos. Cuando tú como sociedad civil estás tratando de entender lo que pasó, siempre hay una opinión pública que dice ‘ustedes siempre son los mismos; tienen una posición política y no quieren entender‘. Pero cuando el gobierno en 1975 hizo la reforma educativa, el tema de la memoria histórica hacía parte del currículo. No era el profesor que era un politiquero, sino un maestro que trataba de transmitirles a los estudiantes las diferentes memorias y el concepto que trae desde el libro de historia, para trabajar la memoria reciente o las memorias recientes.

S.E.: ¿Cómo incluir la paz dentro del currículo?
Kathy Bickmore (K.B.): Hay un currículo explícito y unas lecciones oficiales en cada asignatura. En cada materia existen unos conflictos centrales, entonces, durante las clases se puede practicar con estos problemas, con su resolución y transformación. Por ejemplo, en Ciencia se pueden abordar las discusiones científicas, las investigaciones están llenas de desacuerdos; también, es posible discutir cómo se aplican las ciencias a la vida con tecnología, políticas de salud, ambientales, ofrecer respuestas y miradas. Entonces, se puede aprender mucho de los conflictos para capacitarse y entrenarse en su resolución.  Por otra parte, también hay un currículo implícito, en el que ocurren los modelos y las prácticas diarias. Ahí es importante cómo los maestros se relacionan con los alumnos, cómo los alumnos se relacionan entre ellos. Es importante reflexionar en cómo se tratan los conflictos, no sólo la violencia sino los desacuerdos. Hay varios momentos en la escuela, en los que se puede practicar la ciudadanía democrática para la paz, para participar en las soluciones, y también para criticar. Hay muchas oportunidades para cambiar el currículo explícito, pero también para que la cotidianidad sirva como un ejercicio de civilidad.

S.E.: ¿En Colombia no hay un currículo único, pero ahora que se habla de enseñar la reconciliación en el colegio, pero deberíamos ponernos de acuerdo en un currículo para la paz?
K.B.: Los conflictos son oportunidades para aprender. Si hay desacuerdos sobre el currículos, sobre el significado de las palabras como currículo, paz, justicia, podemos usarlos como modelos de diálogo. Pero necesitamos apoyar a los docentes y tenemos que reflexionar juntos, dialogar, no para tener consenso, sino para tener un tipo de relación. Podemos tener menos desacuerdo si tenemos diálogo. Eso es lo más importante. No debe ocurrir, por ejemplo, que haya en Colombia leyes de convivencia basados en el control, e inclusive, en el castigo. Porque su enfoque no es incorporar, escuchar sus preocupaciones, sino silenciar. Y eso no funciona. Necesitamos generar relaciones. Necesitamos el diálogo para que sea posible crear una paz democrática y duradera. No solamente una paz de control, porque el control con jóvenes funciona solo temporalmente.

S.E.: Muchas veces en los colegios se habla de paz, pero se queda en el discurso. Los estudiantes saben qué responder una prueba de ciudadanía y democracia. ¿Realmente es posible hacer un currículo que cree una cultura de paz?
K.B.: No creo que la escuela pueda hacerlo todo. Pero la escuela que frecuentemente contribuye a la competición y a la violencia, que enseña que la explotación de género, y de las personas diferentes, no contribuye a la paz. Y si no contribuye tenemos un gran problema, porque la escuela toca a cada familia en el país. Entonces las escuelas tienen una responsabilidad de transformar. Tenemos que usar las oportunidades dentro de nuestras materias, para interrumpir patrones de violencia, sólo así podremos contribuir a una escuela de paz. Pero es una cuestión de democratización y no de imposición. Tenemos que crear relaciones y oportunidades de participación, porque la paz no es un momento, sino un proceso para enfrentar y solucionar problemas día tras día.

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-para-la-paz/495962

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/30/496010_1.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Perú: Cumbre Apec será oportunidad para impulsar conectividad digital (Comex)

Noticias

América del Sur/Perú/02 Octubre 2016/Fuente y Autor: Andina

Agenda pendiente es ampliar el Internet con buena calidad y costo competitivo

La Sociedad de Comercio Exterior del Perú (ComexPerú) destacó que la cumbre empresarial y de líderes del Apec que se realizará entre el 17 y 20 de noviembre en la capital, será una oportunidad para lograr el compromiso de sus integrantes para impulsar la conectividad digital en la región.

El Foro de Cooperación Económica Asia Pacífico (Apec) que reúne a 21 economías de la región del Pacífico, entre ellas China, Estados Unidos, Japón, Corea y Canadá, representa el 40 % del Producto Bruto Interno (PBI) mundial. ComexPerú destacó que el foro ha obtenido «importantes logros» en integración comercial, cooperación económica y mejores políticas pública, y por ello la cumbre es una excelente ocasión para conseguir compromisos a fin que la región sea la más conectada del mundo.
«Consideramos que la Cumbre del APEC es una oportunidad única para impulsar la conectividad digital en la región del Asia Pacífico», destacó el gremio empresarial
Por su parte, la cumbre empresarial del Apec, «el CEO Summit» que se realizará entre el 17 y 19 de noviembre, tendrá a Mark Zuckerberg, fundador de Facebook como ponente de este encuentro, invitado por ComexPerú.
 
Cobertura
El gremio indicó que nivel global, solo un 43 % de la población mundial está conectada a Internet, lo cual significa que la conectividad digital es un «derecho fundamental» que no ha llegado aún para 4,200 millones de personas.
Señaló que si bien el 78 % de la población mundial se encuentra cubierta por alguna señal de red móvil, solo un 43 % puede acceder al menos a 500 MB. En el Perú, únicamente el 40 % de la población tiene acceso a Internet.
Agenda pendiente
«La agenda pendiente, por ello, no es solo ampliar el acceso a este servicio, sino también lograr que llegue con buena calidad y bajo condiciones competitivas de costo», subrayó ComexPerú en la editorial de su publicación institucional. Según un reciente informe de la Cepal, que mide la cantidad de hogares a los que llega la cobertura de banda ancha, en América Latina esta cifra llega, en promedio, al 43.4 %.
Indicó que si bien se ha avanzado de manera significativa en los últimos años en la región, aún está lejos de los países desarrollados (85 % de conectividad), no solamente en cuanto a cobertura, sino también en lo que refiere a calidad y costo del servicio.
«Los países con mayor conectividad son Costa Rica, Uruguay y Chile, con niveles del 60 %, mientras que en la cola de la tabla están Guatemala, El Salvador y Nicaragua, con menos del 20 %. En esta lista, el Perú se encuentra en un nivel aproximado del 22 %», señaló.
Beneficios
Refirió que los beneficios de una mayor conectividad son múltiples: permite ser parte de la nueva economía del conocimiento, acceder a mayor información y a servicios públicos y privados, desarrollar y hacer crecer los negocios con herramientas innovadoras como el comercio electrónico, entre muchos otros.
«Además, facilita, por ejemplo, la llegada de servicios de salud y educación, lo que permite al Estado estar más cerca del ciudadano», puntualizó.
El foro APEC está conformado por Australia, Brunei Darussalam, Canadá, Chile, República Popular China, Hong Kong, Indonesia, Japón, Malasia, México, Nueva Zelanda, Papúa Nueva Guinea, Perú, Filipinas, Rusia, Singapur, Corea, Taiwán, Tailandia, Estados Unidos y Vietnam.
Fuente de la noticia: http://www.andina.com.pe/agencia/noticia-comex-cumbre-apec-sera-oportunidad-para-impulsar-conectividad-digital-632501.aspx
Fuente de la imagen: http://www.entornointeligente.com/images-noticias/2016/09/gonzalo-morales-divo-PER—Comex–Cumbre-Apec-ser–oportunidad-para-impulsar-conectividad-digital.jpg
Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2343 of 3023
1 … 2.341 2.342 2.343 2.344 2.345 … 3.023