América del Sur

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Despilfarro presupuestario y estudiantes universitarios fantasmas

Bernardo Ancidey

América del Sur/Venezuela/Septiembre 2016/Bernardo Ancidey/

Por:Bernardo Ancidey

Despilfarro presupuestario y estudiantes universitarios fantasmas

 

Introducción

Mosquera (1) dejó un sabor amargo al alertar sobre el grave problema con las estadísticas del registro de estudiantes universitarios en Venezuela y el efecto que tiene sobre el presupuesto de la nación. Es una gravísima situación de la que casi no se habla. La confrontación sobre el tema universitario ocurre siempre a un nivel cargado de demagogia y politiquería que no deja espacio para reflexiones e investigaciones sobre las deficiencias de nuestro sistema educativo. Como resultado de este ruido mediático, asuntos como la contraloría social sobre los recursos dedicados a la educación pasan desapercibidos. La inacción conduce a un gigantesco desperdicio en recursos, originado por la asignación presupuestaria en base a estadísticas pobres o falseadas: sean los “estudiantes eternos” de la Universidad Nacional Abierta (UNA) que menciona Mosquera y los tal vez, miles de falsos inscritos o plazas disponibles que colocan algunas universidades (2; 3) para justificar sus demandas presupuestarias.

 

Análisis

En primer lugar el problema tiene raíces que arrancan desde el propio proceso de asignación de plazas universitarias y se incrementa por la ausencia de mecanismos obvios de centralización y auditoría de los datos de control de estudio de las instituciones educativas, situación por la cual abogábamos hace unos años (4). Revisando algunos datos no muy lejanos se encuentran situaciones como las siguientes:

  • En 2010 para desmeritar los logros del nuevo Modelo de Asignación Multivariable (lo cual no logró, véase (5)), González Ulpino (6) reportaba para la institución con la mayor demanda en el país en los últimos 17 años (7), la Universidad Central de Venezuela (UCV), una baja tasa de inscripción efectiva, es decir de %Inscritos/Asignados. El área de conocimiento con mayor tasa fue Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, para la cual de cada 100 estudiantes asignados por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) se inscribieron 70. En otras palabras sobraron 30% de los cupos, que a la fecha nadie ha explicado que hicieron con ellos. Seguían porcentualmente para las otras áreas: Ciencias Básicas con 67% asignados; Humanidades, Letras y Artes con 63%; Ciencias de la Salud con 59%; Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación con 51%; y de último y como no debe ser ninguna sorpresa para algunos lectores, Ciencias del Agro y del Mar, con 38%. En promedio, de cada 100 estudiantes asignados por la OPSU a la UCV solo 58 terminaron inscribiéndose en 2010.
  • Lo peor de la situación es que los sectores más pobres de los estratos socioeconómicos V, IV y III, beneficiados por las nuevas políticas de inclusión, eran los que menos tendían a inscribirse, mientras que los provenientes de los estratos más ricos, I y II, se inscribían en mayor proporción. Las causas habría que investigarlas, porque pueden ser socioeconómicas o de otro tipo, que impiden que los más pobres se inscriban en la UCV a pesar de ser asignados, tal vez porque deben trabajar para llevar dinero a sus casas o porque salieron en una opción de estudio que no era su preferida. Esta última hipótesis dejaría sin explicación la existencia de cupos desperdiciados en carreras muy demandadas, donde lo más probable es que los asignados hayan sido los que obtuvieron mayor calificación en la prueba de ingreso o los de mayor índice en la asignación vía OPSU, o sea los asignados en sus primeras preferencias.
  • Pero el misterio de los asignados pero no inscritos para nada es exclusivo de la UCV o del proceso de la OPSU. La Universidad Simón Bolívar (USB) reflejaba una situación similar, así en el año 2008 de los 605 asignados solo se inscribieron 322 (tasa de inscripción efectiva de apenas 50%) a pesar de que la “lista de cola” era de más de 23 mil personas según denunciaban los estudiantes (8). La presión estudiantil afortunadamente tuvo sus resultados. La USB señalaba en el año 2015 (9) que 94,9% de los cupos asignados por la OPSU, fueron ocupados por estudiantes de nuevo ingreso entre los años 2011 y 2014 gracias a las convocatorias realizadas. Muestra evidente de que las cosas se perfeccionan cuando existe un compromiso institucional con la mejora del ingreso y el desempeño estudiantil. Esto genera identificación del estudiante con sus estudios, factor esencial para la prosecución según estudios sobre la deserción (10). Sin embargo, es de notar que luego del cambio en los factores del Modelo de Asignación Multivariable en 2015, volvió a disminuir la tasa de inscripción efectiva a solo 70% (11).
  • En la Universidad de Carabobo, el estudio del año 2011 de Guevara, Terán y Rodríguez (12) mostró una situación similar en Medicina, tanto para el ingresado vía OPSU como por la Prueba de Admisión Interna: “…de la asignación del 30% de los cupos, reservada para el CNU, solo se inscribió, durante este periodo 2003-2006, un 18,7% con un promedio de 29 alumnos por año, frente a 58,9% que ingresaron por la PAI con un promedio de 91 cada año”. Aquí valen las mismas reflexiones realizadas anteriormente.
  • Recientemente en enero de 2016, la Universidad de los Andes (ULA) reportaba el mismo fenómeno de baja tasa de inscripción efectiva(13), de 7 mil asignados solo se presentaron 4 mil, es decir una tasa de inscripción efectiva de 57%.
  • La tara tampoco es exclusiva de las universidades con autoridades no afines a la gestión de gobierno. Entre las bolivarianas ocurre igual, como lo denunciaba el mismísimo Ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, Manuel Fernández, al señalar a fines de octubre de 2015, que solo se habían inscrito 56 mil bachilleres debido a trabas impuestas por las universidades (14).

Algunos dirán que la caída en la tasa de inscripción efectiva se debe a los cambios introducidos en 2015 en el Modelo de Asignación Multivariable. Otros, tal vez señalen que la caída se debe a la crisis económica que impide que la gente pueda iniciar una carrera, porque la prioridad es conseguir la comida del día. Son argumentos poderosos que sin duda están contribuyendo a la disminución de la tasa de inscripción. Empero, y como lo demuestran las citas anteriores, la situación ha existido previamente, con otras modalidades de ingreso y sin crisis alimentaria.

En todo caso permanece la pregunta: ¿Qué pasó con todos los cupos sobrantes? La pregunta es pertinente porque justamente para evitar esa situación se implementó la llamada “lista de cola” en el año 2008, buscando que todos los cupos asignados fuesen ocupados. El problema, como lo muestra sin darse cuenta González Ulpino, es que la UCV, al igual que otras universidades, simplemente “se hace la loca con la lista de cola”. Y tal vez lo sigan haciendo y más, si los ministerios con competencia en planificación y educación universitaria continúan creyéndose la idea de que ahora no se trafica con los cupos porque todos se asignan. Buscan el cuerpo del delito muy lejos del sitio del crimen y al no verlo, creen que no se comete.

En segundo lugar, la diferencia entre los asignados, los que algunas vez se inscribieron y abandonaron y los que efectivamente cursan la disciplina, se volvió algo tan común que algunas universidades lo asumen rutinariamente como algo normal. De modo que las solicitudes presupuestarias se justifican en base a un número de estudiantes universitarios fantasmas. Este hecho ya fue comentado por Mosquera al intentar conocer el verdadero número de cursantes para la entrega de las tabletas, en el cual se encontró además, con la inscripción de un mismo estudiante en varias instituciones. Hace unos 11 años atrás hubo una experiencia similar al contrastar y depurar las nóminas de becas universitarias, porque varias instituciones educativas, la OPSU, Fundayacucho y el Ministerio de Educación Superior,  las otorgaban simultáneamente a las mismas personas.

Deserción Universitaria

La deserción es un problema endémico en la universidad venezolana, sobre todo en aquellas carreras que nadie quiere y que la gente comienza a estudiarla pensando muchas veces en un futuro cambio a la carrera deseada. Para darse una idea, las cifras de deserción en la UCV han alcanzado hasta el 81,4% en Ciencias Básicas y 74,9% en Humanidades  según mostraba un estudio sobre deserción y repitencia realizado por la misma institución en 2007 (15). Cifras más recientes la ubican en 65% para los nuevos ingresos en algunas áreas (15).  Tulio Ramírez, Gerente de Desarrollo Docente y Estudiantil del Vicerrectorado Académico de la UCV, la estimó entre 40 y 60% (16), reiterándolas en posteriores declaraciones (17).

Lamentablemente, y como parece que ya es costumbre entre algunas autoridades ucevistas y su manipulación estadística, le echa la culpa al Modelo de Asignación Multivariable, olvidando olímpicamente que hasta el año 2014 por esta vía solo ingresaba el 30% de los nuevos estudiantes y que el cambio en el peso de las notas se hizo para el proceso del año 2015. En otras palabras, Tulio Ramírez le echa la culpa a un modelo alterado en 2015 que todavía no había asignado estudiantes a la UCV. Debería pasearse por el caso de Colombia y Chile, con universidades pagas y exámenes de admisión, como le gustaría a muchos en Venezuela, y sin embargo muestran cifras de deserción de 45,2%  y 54% respectivamente (18) y con un patrón similar al venezolano: mayor deserción en Ciencias Básicas y Humanidades y menor en Ciencias de la Salud. Como se observa, el tema es más complejo de lo que creen ciertas autoridades universitarias, pero la politiquería les sirve para tapar las desnudeces académicas.

Algunos datos sobre este gravísimo problema de calidad de la educación universitaria venezolana son reveladores de su magnitud. Uno de ellos es la tasa bruta de graduación, la cual para la UCV en 2008 era de 10,21% (19) y en 2010 disminuyó a 9,8% (20) para carreras largas. Las bajas tasas de la UCV ocurren en momentos en que los principales mecanismos de ingreso eran la Prueba de Aptitud Académica de la OPSU y las pruebas internas de admisión, evidencia contundente acerca de la poca o nula eficacia de dichos instrumentos para mejorar el desempeño estudiantil universitario. Este tema será abordado con profundidad en otro artículo.

En 2013 según declaraciones de las propias autoridades de la UCV (16) se graduaron 152 estudiantes de los 4 mil 202 que ingresaron en 2008, es decir apenas el 3,61% de la cohorte. De los 1 mil 514 graduandos de ese mismo año, había alumnos que tardaron entre 6 y 20 años en completar sus carreras. Otra vez es importante señalar que según la misma fuente, la gran mayoría (79%) ingresó por mecanismos internos de la UCV y solo el 21% restante fue asignado por la OPSU (cuando legalmente debió ser el 30%).

Contrariamente a lo sostenido por las autoridades de la UCV (16), tales resultados, es decir las bajas tasas de graduación han ocurrido con Pruebas de Ingreso internas o nacionales. Algo que con mayor detenimiento analizamos en (21) para el período comprendido entre los años 2002 al 2004 cuando todavía no se había establecido el Modelo de Asignación Multivariable para la asignación de nuevos estudiantes en las universidades públicas. Las cifras de la UCV no se alejan mucho de los resultados obtenidos para la totalidad de las universidades en períodos anteriores, cuando proliferaban los exámenes de admisión en casi todas las universidades públicas. Así en el año 2006, la tasa bruta de graduación promedio para todas las universidades fue de 11% (21). Cifras bajas, pero mejores que las de otras instituciones como la Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA) de 6,23% para el año 2010 (22).

Implicaciones de la merma entre plazas planificadas y realmente utilizadas

Para comprender las implicaciones de las mermas señaladas entre las plazas planificadas y las realmente utilizadas es oportuno hacer el siguiente ejercicio:

  • Una institución como la UCV le informa a la OPSU que tiene disponibles 100 cupos para una carrera.
  • Supóngase, para ser conservadores, que no hay merma por la OPSU y que por esta vía se asignan todos los cupos de la universidad.
  • Los datos indican que en promedio solo se inscriben 58 por cada 100 asignados.
  • Para ser aún más conservadores en el cálculo, se toma el límite inferior de la deserción en la UCV, es decir 40%, eso implica que de los 58 inscritos, habrán 23 desertores y quedarán en la carrera solo 35 estudiantes de la cohorte original.

Obsérvese que de los 100 cupos originales apenas se ocupan efectivamente 35 plazas. Nótese además que se están utilizando las cifras de la universidad con la mayor demanda de cupo en el país en el período 1998-2013 (7). Es oportuno resaltar que todas las carreras de la UCV tienen una demanda que supera la oferta, de modo que es de esperar que sea una de las instituciones con menor deserción de estudios. Luego, si esta situación ocurre en una institución con carreras muy demandadas, ¿qué pasará en aquellas que tienen poca o ninguna demanda? La gravedad del problema de los cupos sobrantes alcanzará niveles pantagruélicos al incorporar estos hechos en la ecuación y tomar en consideración, las 60 instituciones públicas que ofertaron este año, 311 mil 954 cupos en 1 mil 638 disciplinas (23).

Resumen  final

Si bien en Venezuela existen dificultades por falta de cupos en algunas disciplinas universitarias, el disparate en la gestión de las plazas universitarias y su uso para solicitar y justificar falsas necesidades presupuestarias, son sin duda un problema de mayor envergadura. Como se ha expuesto en este artículo, más los análisis realizados previamente en (2; 3), toda la información relativa a las plazas disponibles y la cantidad real de estudiantes que las ocupan, utilizada para las solicitudes presupuestarias, está seriamente cuestionada. En la confección de estas últimas no se toma en cuenta las mermas que se producen:

  1. Entre la asignación de cupos a la OPSU y los cupos que se ofertan efectivamente.
  2. La que se produce entre la asignación y la inscripción efectiva comentada al principio.
  3. Ni tampoco la ocasionada luego de la inscripción y debida al abandono, deserción y alargamiento de los estudios.
  4. Además, hay que incorporar la inexactitud en las plazas realmente disponibles debido a fallas en la planificación como las señaladas en (3) y las denunciadas por Mosquera (1) y Alfonzo (24).

 

Conclusiones

No es atrevido señalar que una parte significativa de la escasez de cupos sería un falso problema en la mayoría de las disciplinas universitarias, porque la baja tasa de asignación efectiva o la pre-deserción como se le llama en (11), la deserción, repitencia, retiros o alargamiento de la duración de las carreras, tendría como consecuencia una baja relación de alumnos/docentes en los niveles medios y avanzados de las carreras. En otras palabras sobrarían docentes, aulas, talleres y laboratorios en los períodos lectivos avanzados de los programas de estudio.

La anterior conclusión pone en duda los reclamos presupuestarios de muchas autoridades universitarias, sobre todo las que se han difundido mediáticamente en los últimos años. Una vez analizadas estas quejas y contrastadas con las cifras reales del presupuesto, como lo hizo recientemente Alfonzo (24) para el caso de la UCV, solo reflejan la kakonomía y el pobre control que ciertas autoridades universitarias tienen sobre las instituciones que manejan desde hace más de 10 años. En otras palabras, que las solicitudes de recursos tomando como base las plazas ocupadas por estudiantes fantasmas, de ser atendidas, solo terminan convertidas en pura grasa presupuestaria.

 

Recomendaciones

Es urgente actualizar todas las propuestas realizadas para mejorar el presupuesto, registro estudiantil y la planificación educativa:

  1. En materia de elaboración, control y seguimiento del presupuesto universitario:
  • La ejecución inmediata de una auditoría social a las cuentas de todas las instituciones universitarias públicas, en especial las relacionadas con las capacidades reales de dichas instituciones para la docencia, investigación y vinculación socio-productiva, comenzando por la primera.
  1. En cuanto al registro o matrícula estudiantil
  • Integración o interoperabilidad de las plataformas tecnológicas de las oficinas de control de estudios para facilitar la generación de datos confiables y poder realizar un seguimiento a la disponibilidad de cupos y su efectiva ocupación.
  • Reactivación de la generación de datos oficiales consolidados a nivel nacional del sistema universitario para disponer de indicadores nacionales sobre el tema.
  1. En cuanto a las deficiencias en la planificación de la infraestructura docente, las fallas en la asignación, la baja tasa de inscripción efectiva, la deserción, abandono y alargamiento de la duración de los estudios: retomar las ideas para la creación de un verdadero Sistema Nacional de Ingreso, que permita ir corrigiendo las fallas detectadas hasta ahora. En tal sentido ejecutar las iniciativas para:
  • El desarrollo de un compromiso institucional con la mejora del desempeño estudiantil (y no sólo del rendimiento), dentro del espíritu del anteproyecto de Ley de Educación Superior del Ministerio de Educación Superior del año 2005 con los desarrollos posteriores del 2009 y 2010(25), a través un sistema nacional de seguimiento al desempeño, la prevención de la deserción (Colombia ya posee algo similar) y la primera inserción laboral del egresado;
  • Implementación del Sistema Nacional de Orientación (25) o SNO, para que opere desde secundaria hasta la primera inserción laboral. El SNO contribuirá a determinar la vocación y aptitudes de los futuros aspirantes a estudios universitarios, reduciendo por tanto las causas de la deserción y el abandono.

Es oportuno señalar que la investigación reflejada en este y anteriores artículos, jamás aboga por la eliminación de plazas o disciplinas a la ligera, sino por una planificación efectiva de la oferta académica y la promoción de aquellas consideradas prioritarias. No tiene sentido continuar manteniendo y creando programas en nuevos núcleos o instituciones, mientras exista un enorme exceso de cupos en el país. En artículos anteriores (3; 26) se mostró lo que está ocurriendo con instituciones y disciplinas. En todos los programas de estudio identificados, existe claramente un exceso de oferta sobre la demanda, lo que en la práctica significa tener una gigantesca capacidad ociosa que puede muy bien ser utilizada de manera más sensata.

Lo expuesto tampoco es un llamado a botar gente ni mucho menos, sino a realizar una evaluación seria del cupo y del presupuesto universitario, planificando paralelamente el impulso a las carreras poco demandadas consideradas prioritarias, y ajustar la oferta de las mismas. En vez de continuar ampliando la oferta de carreras como las agroalimentarias, ciencias básicas o algunas de educación, lo mejor es concentrarlas en unas pocas instituciones donde existan suficientes aspirantes y abrir espacios para que estudiantes y trabajadores universitarios de otras instituciones puedan concentrarse en las mismas. La infraestructura que quede ociosa por esta vía, así como la se determine en otras disciplinas luego de la auditoría propuesta, se reutilizarían en otros proyectos y programas donde se requieran.

Este conjunto de ideas ni son nuevas ni originales, de hecho la racionalización de las ofertas académicas, la ha hecho la Misión Sucre sin traumas, ajustándolas a las necesidades locales, cerrando opciones cuando ya las metas fueron cubiertas. En las mismas universidades ocurrieron en el pasado procesos similares de concentración de ofertas en lugares y condiciones más apropiadas. Es hora de retomar todas esas sanas prácticas en la gestión universitaria. Es un asunto sobre todo de equilibrio y sentido común, en especial en épocas de colas por comida.

 

Bernardo Ancidey

bernardo.ancidey@gmail.com

Bibliografía citada

  1. Mosquera, J. Aporrea. La matrícula de educación universitaria, despelote estadístico y el «eterno estudiante». [En línea] 11 de Agosto de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/a232264.html.
  2. Ancidey, B. En Venezuela sobran 46.086 cupos en universidades públicas. Otras Voces en Educación. [En línea] 27 de Agosto de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/150084.
  3. —. Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria. Otras Voces en Educación. [En línea] 31 de Agosto de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153208.
  4. Capacidad y demanda de plazas educativas en el sector universitario venezolano para el período 2009-2010. Ancidey, B. La Habana, Cuba : s.n., 2013a. Memorias del Congreso Pedagogía 2013.
  5. Miranda, Leysly. El Modelo de Asignación Multivariable y su impacto en el ingreso a la educación universitaria venezolana; Tesis de Especialización en Gerencia Pública. Caracas : Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional, 2015.
  6. Asignación de aspirantes a través del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior (SINIES). González Ulpino, J. A. 88, s.l. : Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Enero-Junio de 2010, Revista de Pedagogía, Vol. 31, págs. 39-50.
  7. Ancidey, B. ¿El éxito de las universidades bolivarianas, las convertirá en universidades tradicionales? Otras Voces en Educación. [En línea] 28 de Julio de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/126880.
  8. Consejo Superior de la Universidad Simón Bolívar. Propuesta de Ingreso de bachilleres sin cupo ubicados en lista de cola de la Opsu la Universidad Simón Bolívar durante el inicio del Período Académico Enero-Marzo 2010. [En línea] Noviembre de 2009. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] www.superior.consejos.usb.ve/sites/default/files/Proyecto_RUSNIEU_Editado.pdf.
  9. Universidad Simón Bolívar, Departamento de Información y Medios . Cupos Opsu han sido asignados según lista de ese organismo. USB Noticias. [En línea] 20 de Mayo de 2015. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://usbnoticias.info/post/41471.
  10. La deserción estudiantil: ¿Realmente es un problema social? Lugo, Blanca. 12, s.l. : Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Carabobo, Enero-Julio de 2013, ARJÉ, Revista de Postgrado AFCE-UC, Vol. 7, págs. 289-309.
  11. Secretarios de LUZ, USB, UCV, ULA, UCLA y LUZ. Consideraciones acerca del Sistema Nacional de Ingreso. Secretaría Universidad Simpon Bolívar. [En línea] 18 de Mayo de 2016. [Citado el: 19 de Septiembre de 2016.] http://www.secretaria.usb.ve/node/128.
  12. La admisión y el rendimiento académico en los estudios de medicina. Escuela de Medicina «Dr. Witremundo Torrealba» Universidad de Carabobo, Venezuela. Guevara, Milady, Terán, Iris y Rodríguez, Zaida. Maracay : s.n., Diciembre de 2011, Comunidad y Salud, Vol. 9. 2.
  13. Noticias Mérida. Casi 40% de asignados por OPSU no fueron a la Universidad de los Andes. Actualidad y Gente. [En línea] 25 de Enero de 2016. [Citado el: 19 de Agosto de 2016.] http://actualidadygente.com/noticias-de-merida-venezuela/noticias-academicas-universidades-de-merida/56244-casi-40-de-asignados-por-opsu-no-fueron-a-la-universidad-de-los-andes.
  14. Ancidey, B. 196 mil aspirantes no asignados a ninguna universidad pública en 2015. ¡Rectifiquemos! o repetiremos los errores en 2016. Aporrea. [En línea] 19 de Enero de 2016. [Citado el: 13 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/a221425.html.
  15. Cardona, Lissette. Deserción universitaria se debe a falta de identificación con la carrera. Reporte-ando. [En línea] 29 de Abril de 2010. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://reporte-ando.blogspot.com/2010/05/desercion-universitaria-se-debe-falta.html.
  16. Herrera, Isayen. Por bajo nivel del bachillerato desertan entre 40% y 60% de los universitarios . El Nacional. [En línea] 31 de Mayo de 2015. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.el-nacional.com/sociedad/nivel-bachilleratodesertan-universitarios_0_637136445.html.
  17. —. UCV necesita 140 docentes más en dos facultades para cubrir los nuevos ingresosl. El Nacional. [En línea] 20 de Septiembre de 2015. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.el-nacional.com/sociedad/UCV-necesita-docentes-facultades-ingresos_0_704929595.html.
  18. Sistema para la prevención de la Deserción de la Educación Superior. Estadísticas 2012. Colombia Aprende. [En línea] 2012. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-325044.html.
  19. Universidad Central de Venezuela, Secretaría General. Boletín Estadístico 2008. Caracas : Autor, 2008.
  20. —. Boletín Estadístico 2010. Caracas : Autor, 2010.
  21. Ancidey, B. El mito de la aptitud académica. Caracas : Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, 2009.
  22. Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado, División de Planificación Universitaria. Boletín Estadístico de la UCLA 2010. Barquisimeto : Autor, 2011.
  23. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Sistema Nacional de Ingreso. Índice, Cupos y Demanda 2016. [En línea] 4 de Julio de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] ingreso.opsu.gob.ve/descargas/demanda.pdf.
  24. Alfonzo, Miguel. La autopsia del anteproyecto presupuestario UCV 2017 . Aporrea. [En línea] 11 de Septiembre de 2016. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/educacion/a233889.html.
  25. Prensa MPPES. MPPES propone nuevo proceso de evaluación del desempeño estudiantil. Aporrea. [En línea] 24 de Julio de 2009. [Citado el: 2016 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/n139292.html.
  26. Mesa Técnica Nacional del Sistema Nacional de Orientación, Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Sistema Nacional de Orientación. [En línea] Abril de 2009. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] https://orientacionpsicologiaycultura.files.wordpress.com/2012/10/sistema-nacional-de-orientacion.pdf.
  27. Ancidey, B. La cara académica de la guerra económica: El desprecio por la Agronomía. Aporrea. [En línea] 28 de Mayo de 2016. [Citado el: 2015 de Septiembre de 2016.] http://www.aporrea.org/actualidad/a228538.html.
  28. —. Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria. Otras Voces en Educación. [En línea] Septiembre de 2016. [Citado el: 31 de Agosto de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153208.

 

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Chile: alumnos se solidarizan con docente despedido y consiguen reincorporarlo

Noticias

Chile/26 de Septiembre de 2016/La Izquieda Diario

Los directivos del colegio Santa Cruz de Río Turbio habían despedido a un docente el lunes 12 de septiembre, como represalia a las medidas de fuerza que junto al resto de los docentes realizaron por el atraso de los sueldos. Esta noticia generó indignación en gran parte de los alumnos de la escuela y decidieron hacer una sentada como protesta por el injusto despido.

La Izquierda Diario pudo entrevistar a Miguel Quinteros quien es el docente que fue afectado por el despido:

“No nos vienen pagando nuestros sueldos en los términos correspondientes y esto se nota mucho más en los colegios privados como es el caso del colegio Santa Cruz, donde cobramos el sueldo después del día 14 de cada mes. Los directivos del colegio siempre estuvieron en contra de las medidas de fuerza y presionan a los docentes para que no hagan ningún tipo de medida de fuerza, además nunca permiten entrar al gremio por nuestros reclamos, ósea que siempre están avasallando nuestros derechos.
El lunes 12 de septiembre pasado no estaban depositados nuestros sueldos y yo decidí ejercer mi derecho a retención de tareas como corresponde. A la tarde de ese mismo día los directivos del colegio me notifican que me dan de baja mis horarios de clase, por los que estaba siendo doblemente afectado porque encima que no me pagaban el sueldo, ahora además me estaban despidiendo”

Los alumnos del colegio se enteran de la decisión de las autoridades y deciden solidarizarse con el docente afectado, mediante una sentada a la entrada del colegio. Esto es lo que relata una de las alumnas:

“Nosotros empezamos con esta medida porque nos enteramos de muchas desprolijidades del colegio desde hace mucho tiempo.
El martes 13 de septiembre nos enteramos por un comunicado de otro profesor del despido de un docente. Nosotros decidimos informarnos sobre lo que había ocurrido y argumentar nuestra mirada crítica. Informamos a los chicos del secundario que no estábamos a favor del despido del profesor. Porque lo querían despedir por reclamar por su sueldo.
Decidimos entonces no entrar a la escuela e implementamos una modalidad de quedarnos sentados en el patio y no asistimos a clases de manera pacífica.
Respetamos la entrada de los chicos de la primaria, pegamos algunos carteles y tuvimos una reunión con el profesor despedido. Los directivos al no poder sacarnos a la fuerza, lo que hicieron es llamar a los padres y algunos padres se acercaron para apoyaron nuestro reclamo.
La mayoría de los alumnos estuvimos firmes hasta recibir una respuesta. Incluso muchos de los alumnos que estaban en la sentada tienen excelentes promedios, pero aún así con una mirada crítica a esta situación.
Nosotros consideramos que lo que hicimos fue algo muy positivo y el mismo profesor nos dijo que estaba profundamente orgulloso de nosotros. Yo creo que como conclusión dejamos un legado para con los profesores y los jóvenes porque deben tener vos y voto en estas cuestiones. Siempre pareciera que sólo es decisión de grandes. Y los alumnos deben ser parte de la comunidad educativa.
La verdad que quedamos sorprendidas como yo que soy alumna de quinto año, ver a chicos de 14 o 15 años apoyando esta medida, fue una unión sorprendente”

Esta solidaridad de las y los alumnos del colegio hizo retroceder en las decisiones de las autoridades, por lo que decidieron reincorporar al docente.

Lo novedoso es que ocurre en un colegio privado donde por lo general es mucho más difícil hacer medidas de fuerza por parte de los docentes. Sin embargo la solidaridad de los alumnos permitió que se impida el habitual despido. Un ejemplo de solidaridad entre docentes y alumnos cuando se trata generar persecuciones gremiales hacia los docentes.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Santa-Cruz-alumnos-se-solidarizan-con-docente-despedido-y-consiguen-reincorporarlo

 

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Política, Diplomacia y Relaciones Internacionales en Tiempos de Revolución

Ruben Reinoso Ratjes

América del Sur/Venezuela/Septiembre 2016/Ruben Reinoso/http://www.aporrea.org/

La política en tiempos de revolución comporta, en principio, tres dificultades, por una parte, los tipos de transformaciones necesarios para impulsar los cambios demandados por la sociedad. La naturaleza de las demandas que la sociedad exige a los gobernantes y en tercer lugar el grado de sincronía que estas demandas tienen con las percepciones, valores, conceptos y criterios que tienen los gobernantes.

Esta situación genera una dinámica compleja, porque se ponen en juego dispositivos y mecanismos que chocan con valoraciones y aspiraciones no siempre coincidentes, (aunque los actores de estos procesos estén en teoría de acuerdo). Esto que en sí mismo, no es malo ni bueno, nos obliga a los que ejercemos cargos de gobierno y a los actores sociales a realizar un diálogo que ponga el énfasis, no sólo en las exigencias, sino en su diagnóstico y vías de solución.

En el caso de la actuación de los venezolanos y las venezolanas residentes en el exterior, sean o no diplomáticos, se genera una dificultad adicional, la cual es el impacto generado por la actuación de una minoría en una comunidad nacional que no es la suya. Esto, no es un problema menor, porque en la actuación de los con nacionales en los países extranjeros están presente aspectos que van mas allá de su patrimonio como venezolano.

Por las consideraciones antes expuestas, el legislador fue sabio y prudente al convertir a las relaciones internacionales en un tema de competencia exclusiva del Presidente de la República, en tanto, Jefe de Estado. Ahora bien, en la República Bolivariana de Venezuela tenemos una particularidad y es que el jefe del Estado es, al mismo tiempo, el jefe del gobierno y a pesar de la existencia de la vicepresidencia la figura presidencial sigue teniendo un peso determinante en los asuntos de Estado.

En los últimos días se ha generado una polémica con relación a “la naturaleza del trabajo diplomático en las misiones en el exterior, en tiempos de revolución”. Independientemente de los argumentos que se han esgrimido en este “debate” asociados a la asistencia a los venezolanos en el exterior, la rendición de cuentas y la denominada “Constituyente diplomática”, nos parece que el control y evaluación del trabajo diplomático es potestad de los superiores jerárquicos de la cancillería y la rendición de cuentas en la cancillería tiene una condición especial que no es homologable al resto del poder ejecutivo.

En efecto, cuando un ciudadano venezolano es designado diplomático de la República Bolivariana de Venezuela, es un miembro del poder ejecutivo dependiente del Ministerio del Poder Popular de Relaciones Exteriores, pero, en tanto representante del Estado venezolano, es responsable de relaciones diplomáticas para el poder ejecutivo, judicial, legislativo, electoral y moral. Esto le confiere a su representatividad un rol especial, porque si bien, es un promotor, divulgador y defensor de las tareas y realizaciones del Gobierno Bolivariano, también es un defensor y promulgador, vocero y representante de la actividad legislativa, judicial, moral y electoral del país.

Esta condición particular del trabajo diplomático, obliga a que precisemos muy bien, la relación con los venezolanos que están en el exterior, porque al nosotros desarrollar una diplomacia basada en la soberanía y la independencia nacional, por la vía de los hechos y debido a las agresiones de los países hegemónicos se ha convertido nuestra política exterior en antiimperialista. Y eso delinea, enmarca y contextualiza nuestra política exterior. Por ello, cuando un venezolano en el exterior, insulta, difama y somete al escarnio público a los miembros de nuestro personal diplomático, independientemente, de sus razones y las justezas de las mismas, se esta poniendo “objetivamente” al lado de nuestros adversarios internacionales. Un ejemplo de esto lo constituye el caso de Francia. Cuando hemos desarrollado una política de divulgación y defensa de las decisiones soberanas del Estado Venezolano y por ello, hemos sido sometidos a una campaña de desprestigio en Le Monde, Liberation, Le Figaro por parte de un señor llamado Paulo Paranagua quien ha escrito más de 15 artículos contra el Presidente, en contra de su familia, en contra del gobierno bolivariano, en contra de las últimas giras presidenciales, etc. No hemos visto que los compañeros venezolanos escriban aunque sea una línea para enfrentar esta campaña. Esta conducta aparte de miope, los coloca en la acera del frente a pesar que se autoproclamen revolucionarios. Conductas de este tipo le hacen un flaco servicio al proceso bolivariano y desacreditan y desautorizan a quienes se quieren erigir en catequistas morales de este proceso.

En otro orden de ideas, el personal diplomático tiene prohibido, según el artículo 9 ordinal 4 de la Ley del Servicio Exterior “Revelar aún después de terminada sus funciones, el secreto de los asuntos relacionados con su trabajo”. Ahora bien, esto implica: ¿Qué los funcionarios no pueden rendir cuentas?. No, la rendición de cuentas es una obligación de todos los funcionarios del Estado venezolano, pero, en el caso de las misiones diplomáticas deben establecerse con claridad, los mecanismos de las mismas por la naturaleza de este trabajo.

Otro aspecto de esta polémica es el referido al rol y al status de los diplomáticos. En efecto, la diplomacia en tanto profesión de origen noble, ha tenido un carácter clasista que ha impedido a estos funcionarios consustanciarse con los intereses de los pueblos. Y desde el punto de vista sociológico se desarrollaron prácticas y modales propios de la alta burguesía, por ello, las practicas protocolares y las prebendas de los cargos se convirtieron en la IV República en un fin en sí mismo, lo que hizo que existieran en el país diplomáticos mas pendientes del carro asignado por cancillería, su vestimenta o las recepciones sociales que por el estudio, la producción intelectual y el debate político ideológico.

Cuando compañeros venezolanos comprometidos con este proceso, denuncian a los diplomáticos por tener estilos IV republicanos, deben precisar la naturaleza de esa denuncia porque de lo contrario dejan en estado de indefensión a los diplomáticos y “todos entramos en estado general de sospecha”. Y esa situación convierte a nuestra cancillería en una cancillería reactiva y más pendiente de los asuntos internos que los exteriores.

Para finalizar consideramos que estas denuncias desunen al campo revolucionario y como bien lo ha dicho el Presidente Hugo Chávez ante los ataques del adversario necesitamos UNIDAD, UNIDAD, UNIDAD.

reinosoratjes@gmail.com

Fuente:

http://www.aporrea.org/oposicion/a38837.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/jyi-U4C1dr96dCBja6vYVedrsYCOllzEOQjHmy5qank1sYBG3DrE7dICp0xdF5q1rjyFzA=s85

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Libro. Serie: Pedagogía Crítica. Curso de Ampliación en Gestión Universitaria

Reseñas

Autores:

Luis Bonilla Molina, María Magdalena Sarraute R., Marianicer Figueroa,

Iliana Lo Priore y Carlos Luis Avendaño.

Centro Internacional Miranda

ISBN: 978-980-7050-63-0

Carcas, mayo 2014.

 

Venezuela vive desde 1999 la más importante revolución educativa en su historia.  Millones de venezolanos y venezolanas encuentran en la educación y el sistema educativo un camino para el pleno desarrollo de su personalidad en el marco de una sociedad que postula la justicia social y la democracia participativa y protagónica como pilares de construcción de su nacionalidad.

Son múltiples los logros educativos que la revolución Bolivariana puede exponer al mundo con humildad institucional y orgullo patrio. Los más visibles se refieren a la derrota del analfabetismo, alcanzar en 2008 el segundo lugar en matrícula universitaria, así como la actualización y dotación tecnológica de los y las estudiantes de todos los niveles y modalidades educativas, pero el mayor de ellos avanzar en el desarrollo humano integral de toda nuestra población.

Asimismo, nuestra Carta Magna, aprobada en el año 1999, desarrolla importantes principios sobre el decisivo papel de la educación en la construcción de una patria libre, independiente y soberana.  El artículo 102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) la define a la educación como “un derecho humano y un deber social fundamental”; así mismo, declara la responsabilidad del Estado al asumirla “como función indeclinable y “como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad…”, para lo cual deja establecida, entre otros planteamientos, la relación entre la educación, la ciencia y la tecnología. Por ello el texto constitucional en su artículo 110, señala que: “el Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios para ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional.”

La CRBV (1999) establece la necesidad de contar con organismos e instituciones que viabilicen y garanticen además de una educación de calidad para todos los venezolanos y venezolanas, una educación que profundice  “el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país”,  precepto que se amplía en la Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada bajo el decreto Nº 5.929 el 15 de agosto de 2009, instrumento jurídico en el que se concibe a la educación como “..Un derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. (Art 4)

Dentro de las principales innovaciones de la mencionada ley se destaca la incorporación de la educación inicial como nivel dentro del subsistema educativo, agrupándolo en una sola etapa, y se subdivide en dos ciclos: de 0 a 3 años (maternal) y de 3 a 6 años (nivel preescolar); se garantiza la igualdad de género, brindándoles a los niños y niñas, en igual condición y oportunidad; ejercer una educación de calidad. De igual forma, profundiza la línea de acción referida al acceso a la cultura y la comunicación a través de las nuevas tecnologías de la comunicación (TIC) y promueve la enseñanza basada en lo histórico cultural, Ideario Bolivariano, además de la actividad física, artes, deportes, recreación, cultura, ambiente, agroecología, comunicación y salud. Adicionalmente, reivindica el papel rector del Estado en la organización de la educación del país y la coordinación de las Misiones Educativas en sus distintas modalidades.

Es importante resaltar el compromiso del Estado venezolano con la investigación pertinente tanto a las exigencias sociales como del desarrollo científico y tecnológico que requiere el país en la actual etapa de construcción de independencia nacional.   Investigación que responda a las demandas locales, regionales, nacionales, latinoamericanas y caribeñas, planteamiento que refleja el carácter internacionalista y solidario del proceso bolivariano, que a su vez se manifiesta en el artículo 153 de la C.R.B.V., en el cual se establece que: “La República promoverá y favorecerá la integración latinoamericana y caribeña, en aras de avanzar hacia la creación de una comunidad de naciones, defendiendo los intereses económicos, sociales, culturales, políticos y ambientales de la región. La República podrá suscribir tratados internacionales que conjuguen y coordinen esfuerzos para promover el desarrollo común de nuestras naciones,… Para estos fines, la República podrá atribuir a organizaciones supranacionales, mediante tratados, el ejercicio de las competencias necesarias para llevar a cabo estos procesos de integración… Las normas que se adopten en el marco de los acuerdos de integración serán consideradas parte integrante del ordenamiento legal vigente y de aplicación directa y preferente a la legislación interna.”

Por su parte, en el Programa de la Patria 2013-2019, el Presidente Hugo Chávez trazó las líneas del rumbo hacia el cual debía dirigirse el país en esta nueva etapa de profundización del socialismo. Es por esta razón, que el objetivo histórico II que se denomina Continuar Construyendo el Socialismo Bolivariano del Siglo XXI en Venezuela, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo y con ello asegurar la “mayor suma de seguridad social, mayor suma de estabilidad política y la mayor suma de felicidad”, para nuestro pueblo, recoge líneas de acción precisas para la definitiva derrota de la exclusión educativa y la contribución del sistema educativo a la construcción de una sociedad igualitaria y justa.

Por los grandes retos que tiene el Sistema Educativo Venezolano para el 2014 – 2019, el de la Profundización de la Inclusión Educativa, el Diseño de un Sistema Nacional de Calidad Educativa para todos y todas, la Implementación de Estrategias Convergentes y los Sistemas Multireferenciales de Evaluación de la Calidad Educativa, es que emerge el desarrollo de este Curso de Ampliación en Gestión Universitaria,  como un inicio de la formación integral de los gestores o gerentes de los diferentes espacios de educación universitaria del país, con el fin de potenciar el análisis crítico y el direccionamiento de la integralidad y totalidad del fenómeno pedagógico venezolano y así impulsar una gestión universitaria  eficiente, pertinente y  ajustada  a los requerimientos del plan de la patria.

Para descargar el libro, haga cliquee aquí:

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Michel foucault y la colonialidad del poder Santigago Castro Gomez

Santiago Castro Gómez

América del Sur/Colombia/Septiembre 2016/Santiago Castro Gómez/http://www.scielo.org.co/

Resumen

Al contrario de gran parte de los planteamientos asociadas a corrientes de los estudios postcoloniales y a algunas vertientes del enfoque de la modernidad/colonialidad, en este artículo se argumenta la relevancia una teoría heterárquica del poder inspirada en las Lecciones del College de France menos conocidas de Foucault para comprender las articulaciones en diferentes planos del sistema mundo moderno colonial. Palabras clave: estudios postcoloniales, teoría heterárquica del poder, colonialidad, sistema mundo, Foucault

castro

Uno de los temas más importantes y discutidos de la teoría social contemporánea durante las últimas décadas ha sido la relación entre modernidad y colonialidad. Las teorías poscoloniales en el mundo anglosajón han contribuido mucho a mostrar la complicidad entre el proyecto científico, económico y político de la modernidad europea con las relaciones coloniales de poder establecidas desde el siglo XVI y los imaginarios sociales allí generados. Los Estados Unidos y América Latina tambien han producido importantes reflexiones sobre este tema, alimentadas de tradiciones intelectuales diferentes a las asumidas por los Postcolonial Studies (me refiero aquí a la red de investigación modernidad/colonialidad). Por último hay que mencionar las contribuciones hechas desde la perspectiva del Análisis del sistema-mundo desarrollado por Immanuel Wallerstein

El objetivo de este artículo es cuestionar la influencia metodológica que en estas propuestas ha tenido lo que llamamos una representación jerárquica del poder. Me refiero con ello a la idea según la cual el poder colonial es una «estructura de larga duración» que se encuentra alojada en el corazón mismo de la economíamundo capitalista desde hace 500 años, y cuya lógica macro se reproduce en otros ámbitos de la vida social. Como pueden ver, hablamos de la influencia del marxismo y del estructuralismo en su forma de concebir el funcionamiento del poder. Argumentaremos que la dificultad de esa representación jerárquica recae en su incapacidad de pensar la independencia relativa de lo local frente a los imperativos del sistema (sobre todo en aquellos ámbitos que tienen que ver con la producción autónoma de la subjetividad).

Mi tesis será que en sus Lecciones del College de France, particularmente en Defender la sociedad (1975-76), Seguridad, Territorio, Población (1977-78) y El nacimiento de la biopolítica (1978-79), Foucault desarrolla una teoría heterárquica del poder que puede servir como contrapunto para mostrar en qué tipo de problemas caen las teorías jerárquicas desde las que se ha pensado el tema de la colonialidad. De hecho, y aunque – como digo – no es un tema central de estas lecciones, mi estrategia será rastrear el modo en que Foucault entiende allí el problema de la colonialidad y tratar de establecer una relación con su teoría heterárquica del poder. Para ello primero examinaré la relación entre racismo y biopolítica, para seguir con un análisis del modo en que Foucault entiende el funcionamiento de regímenes globales de poder. Finalmente, haré unas precisiones en torno al concepto de heterarquía y mostraré su utilidad epistemológica y heurística.

1. Biopolítica y racismo: dejar morir a las malas razas

Consideremos primero un texto proveniente de las lecciones que Foucault dictó en el College de France durante el curso de 1975-1976, y que fueron publicadas bajo el título Defender la sociedad. Nos concentraremos en la clase del día 17 de marzo de 1976, cuando Foucault disertaba sobre una tecnología de poder surgida durante la segunda mitad del siglo XVIII que denomina la biopolítica. Su tesis es que, a diferencia de lo que ocurría en la sociedades medievales europeas, el «arte de gobernar» hacia finales del siglo XVIII ya no consistía en «hacer morir y dejar vivir», sino en «hacer vivir y dejar morir». Esto quiere decir que la autoridad del soberano ya no se definía tanto por su capacidad de quitar o perdonar la vida de los súbditos que transgredían la ley, infringiendo castigos violentos en sus cuerpos, por el contrario, ahora se definía por su capacidad de producir la vida de sus súbditos, es decir, de generar unas condiciones sociales para que los cuerpos pudieran convertirse en herramientas de trabajo al servicio del reino. La biopolítica es, entonces, una tecnología de gobierno que intenta regular procesos vitales de la población tales como natalidad, fecundidad, longevidad, enfermedad, mortalidad, y que procura optimizar unas condiciones (sanitarias, económicas, urbanas, laborales, familiares, policiales, etc.) que permitan a las personas tener una vida productiva al servicio del capital.

Foucault intenta pensar cómo la biopolítica buscaba favorecer la emergencia de un tipo deseado de población (como prototipo de normalidad) a contraluz y mediante la exclusión violenta de su «otredad».3 La biopolítica declara como «enemigos»

de la sociedad a todas aquellas razas que no se ajusten a la norma poblacional deseada. En otras palabras, la biopolítica es una tecnología de gobierno que «hace vivir» a aquellos grupos poblacionales que mejor se adaptan al perfil de producción necesitado por el Estado capitalista y en cambio, «deja morir» a los que no sirven para fomentar el trabajo productivo, el desarrollo económico y la modernización. Frente al peligro inminente que representan estos enemigos, la sociedad debe «defenderse» y para ello está justamente la biopolítica.

En este contexto, Foucault introduce la siguiente reflexión:

El racismo va a desarrollarse, en primer lugar, con la colonización, es decir, con el genocidio colonizador; cuando haya que matar gente, matar poblaciones, matar civilizaciones […]. Destruir no solamente al adversario político, sino a la población rival, esa especie de peligro biológico que representan para la raza que somos, quienes están frente a nosotros […]. Podemos decir que lo mismo con respecto a la criminalidad. Si ésta se pensó en términos de racismo, fue igualmente a partir del momento en que, en un mecanismo de biopoder, se plantó la necesidad de dar muerte o apartar a un criminal. Lo mismo vale para la locura y las diversas anomalías. En líneas generales, creo que el racismo atiende a la función de muerte en la economía del biopoder, de acuerdo con el principio de que la muerte de los otros significa el fortalecimiento biológico de uno mismo en tanto miembro de una raza o población (Foucault, 2001:232-233).

Muchas cosas vienen a la mente cuando uno lee este texto. La primera es de orden conceptual y tiene que ver con la relación que Foucault establece entre racismo y colonialismo. Parece claro que en las Lecciones de 1976-1976 Foucault no se interesa tanto por el racismo ejercido por los Estados imperiales hacia fuera, como por el racismo de los Estados europeos hacia adentro, es decir al interior de las fronteras europeas.

La pregunta es: ¿por quiénes y contra quiénes se ejerció este racismo intraeuropeo? Responder este interrogante demanda una lectura atenta de los argumentos ofrecidos por Foucault en su clase del 21 de enero de 1976, incluida en el ya mencionado libro Defender la sociedad. Allí, Foucault aclara que su propósito es hacer una genealogía del modo en que aparece en Europa un discurso que presenta a la sociedad dividida en dos poblaciones irreconciliables y en guerra permanente.

El texto considerado pone en claro que para Foucault el racismo moderno no es un discurso que nace con la experiencia colonial europea y luego se difumina por otros ámbitos de la vida social adentro y afuera de Europa. La razón para esta tesis antidifusionista es que el racismo es una formación discursiva que se vincula con diversos contextos de guerra social y circula por diferentes cadenas de poder. Foucault examina varias de estas cadenas y contextos. Analiza, por ejemplo, las querellas revolucionarias del siglo XVII cuando la clase burguesa en Inglaterra pretende deslegitimar la autoridad del rey, con el argumento de que su soberanía se funda en la invasión de la raza de los normandos en el siglo 11 y su dominio despótico sobre la raza nativa de los sajones, de los cuales supuestamente desciende la burguesía. La lucha de clases (aristocracia vs. burguesía) es presentada por los revolucionarios ingleses como una guerra de razas. También examina el modo en que el discurso racista se integra estructuralmente a la biopolítica del Estado moderno europeo a finales del siglo XVIII y es utilizado para el mejoramiento de la vitalidad y capacidad productiva de la población, la cual requiere que las poblaciones biológicamente incapaces sean sistemáticamente eliminadas. Por último, Foucault considera el caso del nazismo a mediados del siglo XX, que es la muestra más clara del modo en que el viejo derecho soberano de destruir la vida se junta sin contradicciones con la nueva biopolítica moderna que busca producir la vida.

2. El nacimiento de la idea de «Europa»

Consideremos ahora un texto contenido en las Lecciones tituladas Seguridad, territorio, Población, dictadas por Michel Foucault en su curso de 1977-1978 en el College de France. Recordemos brevemente que el propósito de estas lecciones era desarrollar el concepto de gubernamentalidad, trazando su genealogía desde el pastoreado

cristiano de la edad media hasta la biopolítica estatal de los siglos XVIII y XIX. La tesis central de Foucault es que las técnicas de gobierno sobre la conducta humana que aparecieron de la mano del poder pastoral, se transforman con la modernidad en una tecnología de gobierno y regulación sobre las poblaciones. Pasaríamos así, de la ratio pastoralis a la ratio gubernatoria, de tal modo que las promesas de «salvación» y «seguridad» dispensadas antes por la Iglesia cristiana, son retomadas ahora por el Estado moderno en clave biopolítica. Mediante la creación de una serie de «dispositivos de seguridad», el Estado procura ejercer ahora control racional sobre las epidemias, las hambrunas, la guerra, el desempleo, la inflación y todo aquello que pueda amenazar el bienestar de la población.

3. La colonialidad del poder: ¿jerarquía o heterarquía?

En las dos secciones anteriores hemos rastreado el modo en que Foucault aborda el problema del colonialismo, a la luz de una teoría del poder que plantea la existencia de diferentes cadenas que operan en distintos niveles de generalidad. He llamado heterárquica a esta teoría del poder, contraponiéndola a las teorías jerárquicas desde las cuales se ha pensado tradicionalmente el tema de la colonialidad. Pero antes de entrar a reflexionar sobre estos dos conceptos, heterarquía y jerarquía, quisiera despejar primero un interrogante que aunque parezca banal, para algunos puede ser importante: ¿es la analítica foucaultiana del poder una metodología eurocéntrica? Mi respuesta sería que sí, en consideración a sus contenidos, pero no en consideración a su forma. En primer lugar, y como queda claro en los textos arriba considerados, Foucault entiende el colonialismo como un fenómeno derivado de la formación de los estados nacionales al interior de Europa. Esto significa, paradójicamente, que el colonialismo es un fenómeno intraeuropeo. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, para Foucault solo puede hablarse de colonialismo, en sentido estricto, desde finales del siglo XVIII y durante todo el siglo XIX, es decir, cuando se consolida plenamente la hegemonía de algunos estados nacionales en Europa (Francia, Inglaterra y en menor medida Alemania).

Es por eso que el racismo es visto por Foucault como una tecnología de poder que acompaña la consolidación de la burguesía imperial y los nacionalismos europeos durante el siglo XIX, tal como lo muestran Hannah Arendt (en el tercer tomo de Los orígenes del totalitarismo) y, sobre todo, Ann Laura Stoler en su estudio titulado Race and the education of Desire (Stoler, 1995). Allende a esto, en Foucault se aprecia la tendencia manifiesta de pensar el sistema interestatal y la idea concomitante de «Europa» desde una perspectiva intraeuropea. De hecho, Foucault parece creer que las tecnologías de poder que operan en los distintos niveles de generalidad (micro, meso y macro) fueron generadas en Europa y posteriormente se extendieron hacia el resto del mundo.

Lo que hace Foucault, como ya vimos, es mirar el modo en que el racismo opera en distintos niveles y en diferentes coyunturas estratégicas. Una cosa es el racismo de la burguesía inglesa en el siglo XVII, otro el de la aristocracia francesa del XVIII, otro el de la biopolítica estatal que se impone en el siglo XIX, y otro muy distinto el de los nazis hacia mediados del siglo XX. No existe él racismo ni existe tampoco la lógica del racismo. Lo que hay son diferentes lógicas de poder, que aparecen en diferentes coyunturas históricas y que en algún momento pueden llegar a «enredarse» temporalmente, sin que ello signifique que haya una «subsunción real» de unas en la lógica dominante de las otras. Por eso, la tesis de que el racismo es un fenómeno que se origina en el siglo XVI con el surgimiento de la economíamundo y que esa misma lógica se reproduce luego en todas las diferentes formas de racismo hasta el día de hoy, es el argumento típico de una teoría jerárquica del poder. Por el contrario, desde una teoría heterárquica diríamos que hay muchas formas de racismo y que no todas ellas son conmensurables; a veces se cruzan formando entramados complejos (sobre todo cuando se cruzan con otro tipo de relaciones también diferentes entre sí como las de género, clase y sexualidad), pero que muchas otras veces operan de forma independiente.

Otro ejemplo que puede servir para ilustrar la diferencia entre una teoría jerárquica y una teoría heterárquica del poder es el de la historicidad de los diferentes regímenes. El Análisis del sistema-mundo plantea que los regímenes globales de poder son «estructuras de larga duración», tomando este concepto del historiador francés Ferdinand Braudel, quien hacia mediados del siglo pasado reveló la importancia de pensar el cambio histórico desde una perspectiva macroscópica y no, como tradicionalmente han hecho los historiadores, desde una perspectiva microscópica que privilegia los períodos cortos de tiempo. Wallerstein toma este argumento de Braudel para mostrar que los cambios de un régimen histórico de poder como el sistema-mundo son de larga duración y no pueden explicarse sino en términos de «tendencias seculares».

Epílogo Las heterarquías son estructuras complejas en las cuales no existe un nivel básico que gobierna sobre los demás, sino que todos los niveles ejercen algún grado de influencia mutua en diferentes aspectos particulares y atendiendo a coyunturas históricas específicas.

En una heterarquía, la integración de los elementos disfuncionales al sistema jamás es completa, como en la jerarquía, sino únicamente parcial. Lo cual significa que el grado de control ejercido por el nivel global sobre los niveles más locales, aunque tiende a ser jerárquico, nunca es absoluto y, en el mejor de los casos, se mantiene estable sólo a través de la violencia (política, social, económica y epistémica)18

Una de las grandes contradicciones en las que se cae cuando pensamos la colonialidad desde una teoría jerárquica del poder es que se le otorga al sistemamundo una gran cantidad de poderes mágicos, invistiéndolo así de un carácter sagrado. De hecho la palabra griega de la que proviene nuestro vocablo «jerarquía» significa «autoridad sagrada» y es precisamente eso lo que hacemos cuando pensamos el sistema-mundo moderno/colonial como una jerarquía: terminamos sacralizándolo, pensándolo como poder constituido y no como potencia de ser otra cosa. Por eso, quizás la mejor enseñanza que brindó Michel Foucault a la teoría poscolonial haya sido exponer que los análisis molares, si bien necesarios, corren el peligro de terminar en una suerte de «platonismo metodológico» al ignorar los microagenciamientos que se dan a nivel del cuerpo y los afectos, privilegiando en cambio, las «tendencias seculares» y los cambios de «larga duración».19

A este tipo de agenciamiento molecular, que conlleva la creación de un habitus poscolonial y poscapitalista, quisiera llamarlo la decolonialidad del Ser, pero este es un tema que seguramente tendré oportunidad de abordar en otra ocasión.

Bibliografía

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Castro-Gómez, Santiago. 2005a. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1810). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Castro-Gómez, Santiago. 2005b. La poscolonialidad explicada a los niños. Popayán: Universidad del Cauca / Instituto Pensar.

Castro-Gómez, Santiago. 2000. «Althusser, los estudios culturales y el concepto de ideología». Revista Iberoamericana. N° 193:737-751. De Landa, Manuel. 1997. A Thousand Years of Nonlinear History. New York: Swerve Editions.

Deleuze, Gilles y Félix Guattari. 2002. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos.

Foucault, Michel. 2004. Geschichte der Gouvernamentalität I: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung. Frankfurt: Suhrkamp.

Foucault, Michel. 2001. Defender la sociedad. Curso en el College de France (1975-1976). México: Fondo de Cultura Económica.

García, Raúl. 2000. Micropolíticas del cuerpo. De la conquista de América a la última dictadura militar. Buenos Aires: Editorial Biblos

Guattari, Félix. 2005. Plan sobre el planeta. Capitalismo mundial integrado y revoluciones moleculares. Bogotá: Ediciones desde abajo.

Kontopoulos, Kyriakos. 1993. The Logics of Social Structure. New York: Cambridge University Press.

Said, Edward. 1996. Cultura e Imperialismo. Barcelona: Anagrama.

Restrepo, Eduardo. 2004. Teorías contemporáneas de la etnicidad: Stuart Hall y Michel Foucault. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Wallerstein, Emmanuel. 2004. Capitalismo histórico y movimientos antisistémicos. Un análisis de sistemas-mundo. Barcelona: AKAL.

Fuente:

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-24892007000100008

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/g893SZ-7xZ1U3TUcdHEwcSAMuUuke71X6VxRG8Wb3o5YvFS9cv36796PlS_mQ4rDvADq=s85

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Argentina: Docentes bonaerenses de Suteba se suman al paro nacional del próximo martes

Noticias

Docentes bonaerenses de Suteba se suman al paro nacional del próximo martes

América del Sur/Argentina /Septiembre 2016/Noticias/http://www.lacapitalmdp.com/

Desde el gremio manifestaron que la adhesión a la medida de fuerza se enmarca en el plan de lucha trazado a nivel nacional para exigir la reapertura de la discusión salarial.

Con la presencia de más de 50 delegados del distrito, en primer lugar se votó un repudio al despido persecutorio de los docentes fueguinos atacados por enfrentar el ajuste de la gobernadora del FPD Rosana Bertone y darle impulso a la campaña nacional que definió entre otras actividades realizar un corte en Callao y Corrientes este Jueves 8. Es un hecho gravísimo, inédito en la docencia, que no se daba desde la dictadura. Además, se propuso participar de las movilizaciones a 40 años de la noche de los Lápices el 16 de Septiembre y a 10 años de la segunda desaparición de Jorge Julio López el próximo domingo 18. Se realizará un mural en el distrito conmemorando estas fechas, contra la impunidad de ayer y de hoy. También se votó participar de las movilizaciones contra el tarifazo durante la jornada de audiencias públicas el 16 de Septiembre.

Operativo “(des)aprender 2016”

Participaron del debate el secretario de organización de Suteba La Matanza, Ariel Iglesias y Romina Del Pla, secretaria general. Luego de la exposición de los panelistas se abrió un rico debate con dudas, propuestas e intervenciones de los delegados.

El operativo se enmarca en una campaña montada por Clarin y los medios afines al gobierno que cotidianamente refuerzan un discurso político que busca responsabilizar a los docentes de la evidente crisis educativa que atraviesan las escuelas públicas. Cristina Fernández de Kirchner no se quedaba atrás durante su gobierno cuando atacaba a los docentes diciendo que trabajábamos 4 horas por día y teníamos 3 meses de vacaciones, lo que causó una verdadera indignación de los trabajadores de la educación.

No podemos escindir la política de la evaluación educativa de la situación política general, donde el gobierno de Macri quiere implementar un brutal ajuste sobre todos los trabajadores. Los docentes venimos protagonizando un duelo contra el gobierno y también contra las conducciones sindicales celestes, donde la movilización y el paro, y la discusión en cada escuela, son nuestras herramientas esenciales. Como sabemos la política de la evaluación viene atada primero a un fuerte desgaste al trabajo docente, como son los descuentos ilegales y la propaganda de que «somos vagos» y paramos porque «no queremos trabajar». Esta punta de lanza es fuerte para tener un «consenso» y dividirnos de la comunidad educativa. Por eso la pelea por el salario y las condiciones de trabajo, son indivisibles por la pelea por el rechazo a la evaluación docente.

Este tipo de reformas basadas en evaluaciones externas y estandarizadas vienen siendo impulsadas y aplicadas desde hace más de 10 años en toda América Latina. El Banco Mundial es su principal impulsor e ideólogo. Rechazamos las evaluaciones que se propone llevar adelante el gobierno nacional no sólo por su carácter punitivo y antidemocrático sino porque ataca los derechos laborales, buscando atar el salario a un criterio mercantilista de productividad. Con pruebas estandarizadas y diseñadas por empresas privadas a nivel internacional, no se contemplan las múltiples y diferentes realidades de la escuela intentando avanzar en los objetivos políticos que se dieron los gobiernos neoliberales en la década de los ’90.

Abrir un verdadero debate sobre la educación

Este objetivo del gobierno nos plantea la posibilidad no solo de tener una posición de rechazo, sino de repensar los objetivos de la educación pública, los planes de estudio, o la relación de sus contenidos con la sociedad. Es decir, pelear por una educación pública de calidad que parta de arrancarle un aumento inmediato del presupuesto educativo al 10% del PBI y quitarle los subsidios a la educación privada, laica y religiosa.

La política de las evaluaciones busca mediante el discurso de “mejorar la calidad educativa”, implementar medidas de mercado en la educación, como aumentar la “productividad” o mejorar el “desempeño”. Sin embargo, ninguna de las medidas impulsadas desde el gobierno apunta a los verdaderos problemas que atraviesa la educación pública, entre la desinversión pública y el empeoramiento de las condiciones de la vida en la escuela (peores condiciones laborales para docentes y malas condiciones edilicias que afectan a toda la comunidad educativa). A su vez, este ataque a la educación pública favorece el desarrollo de la educación privada, laica o religiosa, y el consiguiente aumento de las partidas del presupuesto educativo destinado a estas empresas en forma de subsidio a la educación privada, como hizo el kirchnerismo y el macrismo.

Organicémonos desde cada escuela

Fuente:

http://www.lacapitalmdp.com/docentes-bonaerenses-de-suteba-se-suman-al-paro-nacional-del-proximo-martes/

Fuente imagen :

https://lh3.googleusercontent.com/pb0jHnQGpYNh6TgZ_1HB9mEnfF1XXmydEAXH0TxJK1IaKN0Oaj4eBJ740-Zso_r6E528bg=s152

 

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Libro: Neoliberalismo en América Latina Crisis, tendencias y alternativas

Reseñas

Centro América/América del Sur/Septiembre 2016/

Luis Rojas Villagra/ htp://www.clacso.org.ar/

neoliberalismo

Reseña:

El análisis del neoliberalismo en América Latina es de la mayor importancia para entender el presente de extendida explotación, marginación y destrucción de la naturaleza en el continente, situarlo históricamente de modo a hacer emerger sus dinámicas de funcionamiento, sus estrategias para imponerse y recrearse permanentemente, y los escenarios futuros que se unos se abren.

Luis Rojas Villagra. [Coordinador]

Luis Rojas Villagra. José Francisco Puello Socarrás. Antonio Elías. Julio C. Gambina. Josefina Morales. Fernando Gabriel Romero. Carolina Jiménez Martín. Lila Molinier. Gabriela Roffinelli. Alejandro César López Bolaños. Ricardo Canese. Marcelo Dias Carcanholo. Lucas Castiglioni. Ermo Rodríguez. Ernesto Benítez. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-99967-788-3-5
CLACSO. BASE.
Asunción.
Diciembre de 2015

 Link: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20151203044203/Neoliberalismo.pdf

 

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1056&pageNum_rs_libros=7&totalRows_rs_libros=1114&orden=nro_orden

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/UnExjokGC-IepBSThbm8FO5ZiKhGTFTkS0XZ7WZGesFFf-ASdDE2xOhavauH23IHoJNnXHs=s85

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