Fue hace unos diez años. Uno de los vicerrectores del Colegio Nº 4 “Nicolás Avellaneda”, ubicado en el barrio porteño de Palermo, quiso prohibirle el ingreso a un estudiante que vestía una pollera con cadenas, larga casi hasta los pies.

No se trataba de una persona trans, sino que tenía una elección estética medieval. A veces llevaba capa y bastón. El alumno sacó el reglamento de convivencia de la mochila, se lo mostró al directivo y, sin decir una sola palabra, señaló donde decía: “No se puede usar polleras cortas”. Nada señalaba sobre las largas.

La anécdota la cuenta Marta Busca, docente jubilada del Avellaneda y pionera en la educación sexual integral (ESI): “Tuve una larga charla con ese vicerrector. Él sostenía que había que agregar al reglamento que no se permitía vestimenta extravagante. ¿Quién define si algo es extravagante? ¿Qué habría hecho esa autoridad si una alumna trans iba a la escuela?”. Lejos está Busca de presentarse como una persona que siempre estuvo por encima de los códigos de vestimenta. De hecho, recuerda otra anécdota que marcó su recorrido docente: “En 1986, en esa misma institución, había chicos que iban con peinados punks que, en ese tiempo, llamaban mucho la atención. No me molestaba la situación, pero no sabía si podían asistir con esos peinados. Lo consulté con el rector de aquel entonces, Raúl Aragón, y él me contestó que a la escuela un estudiante tiene que entrar tal cual es”.

El acto de discriminación sufrido por aquel alumno que quiso vestir pollera es útil para pensar, como mínimo, un par de cuestiones. En primer lugar, permite observar la velocidad con que se produjeron cambios en dirección a la expansión de algunos derechos: hoy, al menos en las escuelas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), no parecería posible que se pretendiera imponer una prohibición de ese tipo. Pero, sobre todo, deja en evidencia la complejidad de la vivencia de género, que no está determinada ni por el sexo biológico, ni por la vestimenta, ni por los roles que tradicionalmente la sociedad patriarcal quiso imponerles a mujeres y varones. Tal como, desde 2012, establece la Ley Nº 26.743: “Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento”.

La citada Ley de Identidad de Género (2012) Nº 26.743 –y la posterior reglamentación (2015) de su Artículo 11 para garantizar el acceso a intervenciones quirúrgicas y tratamientos hormonales–, la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) Nº 26.150 (2006), la Ley de Matrimonio Igualitario Nº 26.618 (2010), la Ley de Protección Integral a las Mujeres Nº 26.485 (2009), la Ley de Capacitación Obligatoria en Género Nº 27.499 (2018), la Ley de Reparación Económica para las Niñas, Niños y Adolescentes (2018) Nº 27.452 y la reciente Ley de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo Nº 27.610 cristalizan las conquistas de los movimientos de mujeres y del colectivo LGBTIQ+. En ese proceso, y sobre todo a partir de 2015, cuando irrumpe ese #NiUnaMenos que abrió paso a la marea verde, les adolescentes tuvieron un protagonismo notable que sacudió la experiencia cotidiana de las escuelas secundarias. Tal como indica Denise Fridman, referente del Programa de Género y Diversidad Sexual de la UNIPE, estos cambios se expresaron en iniciativas para habilitar baños sin distinción de género en algunas escuelas y universidades y en protestas estudiantiles para acabar con el sexismo de los códigos de vestimenta: “Hay mucha mayor regulación en la vestimenta de las mujeres y de la diversidad sexual. Se regula menos la vestimenta de los varones cis porque se supone que no ‘provocan’. Hay una objetivación del cuerpo de la mujer, también en la escuela”. También hubo varones que acompañaron esas luchas. Por ejemplo, en 2016, un grupo de la Escuela Normal Superior Nº 1 en Lenguas Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña”, situada en la CABA, concurrió vestido con pollera en solidaridad con sus compañeras, a quienes se les prohibía el ingreso con shorts, polleras cortas o sin corpiños.

“Estas movidas más políticas que muchas veces se arman en las escuelas son impactantes y envían un mensaje a la sociedad. Pero es necesario considerar que esos chicos no van con pollera todos los días. Estamos muy lejos de vivir en un mundo en el cual cada uno y cada una va como quiere a las escuelas”, observa Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación y activista por los derechos humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB). Por su parte, Fridman advierte que el mundo adulto tiene “dificultades para entender que existe un movimiento no binario, que hay pibis que no quieren ser mujeres ni varones”.

La constatación de los avances en materia de inclusión de las diversidades de género puede causar la falsa impresión de que ya no queda nada por mejorar. Incluso, hay ejemplos de políticas educativas que apuntaron a favorecer estos avances. Tal es el caso de la Resolución Nº 2.476 (2013) de la Dirección de Educación Secundaria y la Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires, que establece la organización de clases “mixtas”. No obstante, las escuelas todavía son escenarios de disputas en los que conviven docentes y autoridades que defienden los derechos consagrados por distintas leyes nacionales y provinciales con otras y otros que resisten los cambios y hasta vulneran derechos. Al mismo tiempo, la situación en la Ciudad de Buenos Aires y en otras grandes ciudades puede llevar a generalizaciones apresuradas: Argentina presenta un paisaje muy diverso y existen grandes disparidades entre jurisdicciones.

Exclusión estructural

La realidad de la población trans en el sistema educativo no es comprensible sin atender a sus condiciones de vida generales. Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación, advierte sobre la falta de información oficial, relevada a nivel nacional. Aunque también menciona la existencia de alrededor de quince estudios realizados por organizaciones sociales, universidades y áreas de género de algunas provincias. “Es necesario sistematizar toda esa información, pero los indicadores son tremendos. Todos los estudios muestran la exclusión estructural que vive la población trans en nuestro país”. La funcionaria también informa que en el próximo Censo Nacional (que debió realizarse en 2020 y fue suspendido por causa de la pandemia) se incorporará la pregunta por la identidad de género. Como es sabido, contar con datos precisos es fundamental para el diseño de políticas públicas. Mencionaremos datos de algunos estudios que pretendieron mostrar la realidad en todo el país.

El informe Situación de los derechos humanos de las travestis y trans en la Argentina (2016), producido por el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) y otras organizaciones sociales en el marco de la Evaluación sobre el Cumplimiento de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW, por su sigla en inglés), muestra que la discriminación sufrida por este colectivo tiene su correlato en obstáculos estructurales para el acceso a derechos básicos (educación, salud, trabajo y justicia). El resultado de estas prácticas discriminatorias se expresa dramáticamente en el promedio de vida de la población trans, estimado en 35 años (1). Como explica Florencia Caballer, investigadora y trabajadora social, el término trans “designa las diversas identidades de género–y sus modos de expresión– no coincidentes con el sexo asignado al nacer: travesti, transexual, transgénero y otras como las personas de género fluido” (2).

En el marco de la Primera Encuesta sobre Población Trans (2012), Travestis, Transexuales, Transgéneros y Hombres Trans, se produjo el Informe Técnico de la Prueba Piloto realizado en el Municipio de La Matanza por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, el INADI, el Ministerio de Economía y Finanzas Públicas y el INDEC. El trabajo evidencia la ausencia de “estudios de parte de organismos estatales que tomasen exclusivamente a la población trans como objeto de análisis”. Este primer muestreo abarca a 209 entrevistades.

La encuesta arrojó que un 67% de las personas consultadas se identificaba como travesti; y, al agrupar categorías, se consideró que un 85% podía considerarse como trans femenino. El estudio confirma la vulneración estructural de derechos de este colectivo: el 80% no tenía ninguna cobertura de salud; casi un 70%, por motivos económicos, no había podido realizarse intervenciones quirúrgicas o tratamientos hormonales; sólo el 64% había completado el Nivel Primario o la Escuela General Básica (EGB); el 50% residía en viviendas deficitarias; el 20% no realizaba ninguna actividad por la que obtuviera dinero y el 85% de las trans femeninas declararon estar o haber estado en situación de prostitución.

Otro estudio, realizado en 2014 por la Fundación Huésped y la Asociación Travestis, Transexuales, Transgéneros Argentinas (ATTTA) (3), intentó medir el impacto de la Ley de Identidad de Género en las condiciones de vida de esta población. Con ese fin, durante 2013, se entrevistaron 498 personas trans (452 mujeres y 46 hombres) de CABA, Conurbano Bonaerense, Región Pampeana, Noreste Argentino (NEA), Noroeste Argentino (NOA), Cuyo y Patagonia. Las respuestas fueron comparadas con los resultados de grupos focales realizados en 2011.

Si bien este estudio comparte el diagnóstico hecho por la CEDAW sobre el estigma y la discriminación que pesa sobre este colectivo, también registra mejoras en aspectos que hacen a las condiciones de vida. En lo que respecta al ámbito educativo, el informe concluye que, luego de la promulgación de la ley, “se observa una clara tendencia hacia la reducción de las experiencias de discriminación (de la mitad a menos del 20%), conjuntamente con una incorporación a la educación formal (una de cada 10 mujeres y tres de cada 10 hombres trans retornaron al sistema educativo)”.

Pese al avance evidente que implica la Ley de Identidad de Género, no puede dejarse de lado que su aplicación es dispar en distintos lugares del país y que incluso las formas más habituales de violencia policial contra personas trans encuentran modos indirectos para ejercerse. Así, de acuerdo con el informe de la CEDAW, el 91% de las mujeres trans privadas de la libertad están acusadas de infringir la Ley Nº 23.737 de Estupefacientes, lo que “da cuenta del uso excluyente de la ley como método de criminalización”.

Deserción escolar

De acuerdo con los datos disponibles en el país, se estima que alrededor del 80% de las personas trans manifiestan socialmente su expresión de género antes de los 18 años (4). Esta información es relevante porque las transiciones llevadas adelante en edad escolar muchas veces acaban en el abandono de los estudios, a causa de la discriminación y la incomprensión sufrida de parte de pares y a menudo también de los adultos y adultas de las instituciones.

En 2013, el conocimiento público del caso de Luana –la primera niña trans que a los cinco años accedió a su cambio registral con su identidad autopercibida– fue crucial para que se inaugurara un camino en el reconocimiento de los derechos de las infancias trans. Luana contó con el apoyo decisivo de su madre, Gabriela Mansilla, y de profesionales de la Comunidad Homosexual Argentina (CHA). El libro Yo nena, yo princesa, publicado en 2014 con autoría de la propia Mansilla por la editorial de la Universidad Nacional de General Sarmiento, relata las dificultades que Luana debió atravesar para que su identidad fuera reconocida y es un testimonio que enriquece el acervo de recursos de los que puede valerse la escuela. Detrás de Luana, empieza a haber niñas y niños trans que, desde muy pequeños, encuentran el acompañamiento de docentes y equipos directivos. En 2018, una maestra de un jardín de infantes porteño recibió en sala de cinco a una niña trans que, hasta ese momento, habían conocido como niño. Un día la niña les manifestó a sus pares que quería que la llamaran con el nombre que hacía poco tiempo había elegido. Una compañera empezó a reírse y la docente intervino casi sin titubear: “Cada cual tiene que sentirse bien con su nombre. A veces las mamás y los papás nos ponen un nombre porque es importante tener una identidad, pero si no nos sentimos a gusto podemos cambiarlo”.  Con respecto a la ESI, es necesario advertir que esta no puede comprenderse como una serie de contenidos estables, definidos de una vez y para siempre. Por el contrario, debe acompañar los avances y la conquista de derechos promovidos por los movimientos de mujeres y LGBTIQ+. De esta manera, los materiales diseñados para abordar la ESI deberían ser revisados para contemplar las experiencias de las infancias trans. Por otro lado, el reconocimiento de estas identidades no puede depender o estar impulsado solo por el hecho de que haya una persona trans dentro de esa comunidad educativa.

Leandra Atenea Levine Hidalgo, egresada del Colegio Carlos Pellegrini de la CABA en 2017, también contribuyó a que se creara conciencia en el interior del sistema educativo. La joven realizó su transición mientras cursaba la escuela secundaria. Sus compañeras y compañeros la eligieron para que diera el discurso de colación en el solemne salón de actos de la Facultad de Derecho de la UBA: “Como verán, estuve realizando mi transición de género. Un año muy difícil, pero por suerte pude transitarlo con orgullo”, expresó en un tramo del discurso de la entrega de diplomas. Levine Hidalgo contó con el apoyo de su familia y de la escuela, pero es consciente de que cuando ese acompañamiento no está presente, el tránsito por el sistema educativo se vuelve casi imposible.

Las historias de estigmatización, discriminación y expulsión del “cis-tema” educativo, como lo denomina Caballer para alertar sobre una impronta que “da por sentado que todo el mundo es o debe ser cisexual” (5), proliferan en la boca de cualquier persona trans que haya pasado por la escuela. Quimey Ramos, profesora de inglés que transicionó en 2017 mientras trabajaba en una primaria de La Plata, relata la escena que presenció cuando visitó una escuela cordobesa hace dos años y medio: “Un docente le preguntó a la directora por una estudiante trans de 15 años que había empezado a ausentarse. Ella le respondió que no estaba yendo más porque ‘estaba con eso de la transición’. La directora estaba naturalizando que transicionar era motivo para la deserción y consideraba que no había nada que la escuela pudiera hacer al respecto”. En su experiencia como docente, Ramos también sufrió insultos y agresiones de estudiantes de nivel secundario que se asomaban a la ventana del aula donde daba clases.

Por su parte, Díaz Villa también advierte que no alcanza con que los cambios se limiten a los contenidos escolares: “Si bien a nivel curricular queda mucho por mejorar, hay experiencias interesantes de inclusión del tema, jornadas, capacitaciones docentes y nuevos recursos didácticos. Sin embargo, no hay que perder de vista otra línea de trabajo de las escuelas vinculada a qué cuestiones administrativas podemos flexibilizar para alojar y abrazar a un o a una estudiante trans”. Y agrega: “Hay un lugar de simple humanidad que tiene que ver con conectar con el otro o con la otra. Antes de preguntarle al Ministerio de Educación qué hacemos, hay que preguntarle al pibe o a la piba qué necesita para sentirse bien en la escuela”.

El bachillerato popular Mocha Celis (6), en el barrio porteño de Chacarita, es la primera escuela trans del mundo. Esta escuela atiende las características específicas de la matrícula que recibe: funciona por la tarde porque muchas de sus estudiantes trabajan por la noche en la prostitución. La necesidad de una institución como esta evidencia que gran parte del sistema educativo aún no contiene o expulsa a las personas trans.

La inclusión de la población trans en el sistema educativo aún está lejos de haberse concretado plenamente. Mientras la implementación de políticas públicas universales hace un lento recorrido, la disparidad de situaciones entre jurisdicciones e incluso entre instituciones de una misma jurisdicción continúa siendo notable y el peso de las iniciativas de actores individuales (familiares, docentes, directivos, supervisores) sigue haciendo la diferencia. De todas formas, es difícil desconocer que comienzan a sumarse historias de aceptación, empatía y respeto en muchas de las escuelas del país. Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal en la CABA, relata cómo se involucró para lograr que una niña trans fuera debidamente aceptada y respetada en un jardín de infantes. Para ello trabajó un año entero junto a la familia de la niña, el equipo directivo de la institución, la comunidad y, sobre todo, con la docente de aquella sala de 5 años. Cuenta Gaspar que una vez le preguntó “desde cuándo se sentía hombre” a un profesor trans de su distrito. El profesor le respondió que desde siempre, pero que nadie nunca lo había escuchado. “Me sentí muy bien porque pudimos escuchar a la niña del jardín de infantes que nos tocó acompañar y no va a tener que pasar treinta años siendo una persona que no es”, reflexiona la supervisora.

Notas:

1. Lohana Berkins, Cumbia, Copeteo y lágrimas, ALITT, 2007; Fundación Huésped, Buenos Aires y ATTTA, “Ley de identidad de género y acceso al cuidado de la salud de personas trans en Argentina”, ONUSIDA, 2014.

2. Florencia Caballer, Niñez trans en la escuela: La inclusión como paradigma de lo particular, trabajo de investigación final, Carrera de Trabajo Social (UBA), 2017.

3. Op. cit.

4. Lohana Berkins y Josefina Fernández, La gesta del nombre propio, Buenos Aires, Madres de Playa de Mayo, 2005.

5. Op. cit.

6. Ángela Gancedo y Julián Mónaco, “Secundario para todxs”, Revista Tema (uno), Nº 7, septiembre de 2016, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria, pp. 19-23. https://editorial.unipe.edu.ar/revista-tema-uno/numero-7-trans

Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad de la Nación

La necesidad de actualizar la ESI

“Uno de los grandes temas pendientes es el desarrollo de políticas públicas que acompañen a niñes y adolescentes trans en los ámbitos donde realizan sus actividades”, expresa Alba Rueda,subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación. La funcionaria, además, es presidenta de Mujeres Trans Argentina e investigadora del Departamento de Género y Comunicaciones del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”.

¿Qué políticas públicas ha puesto en marcha el Estado Nacional para atender a la población trans?

La estructura de la desigualdad que afecta a travestis y trans en el tema de derechos implica ya mismo una agenda política de acciones. El Decreto Nº 721/20 de cupo trans en el sector público nacional garantiza un mínimo del 1% de la totalidad de cargos y contratos para personas travestis, transexuales y transgénero. Si bien faltan datos oficiales, es una respuesta al hecho de que la mayoría de las personas trans no lograron nunca obtener un empleo formal. Entre el 80 y el 90%, dicen los estudios sociales. Son datos alarmantes. Los sistemas de información, como el próximo Censo Nacional, van a colaborar para el diseño de estrategias. También es urgente mejorar la participación de personas travestis y trans en distintas instancias de las instituciones estatales. Una figura muy común es la del travesticidio social, que es la muerte temprana de personas travestis y trans en virtud de situaciones de discriminación que involucran a distintas instituciones. Por ejemplo, la expulsión del ámbito educativo o la falta de oportunidades laborales.

¿Se lanzaron otras líneas de intervención para mejorar la inclusión en esos ámbitos?

Dentro del ámbito de la salud, estamos desarrollando específicamente la atención en consultorios integrales. Las voces autorizadas de las organizaciones en los territorios dan cuenta de que no hubo y no hay un desarrollo de los consultorios integrales en las provincias, tal como establece el Artículo 11 de la Ley de Identidad de Género.

¿Y en materia educativa?

La población trans todavía no ha logrado ingresar al sistema educativo debido a la expulsión que hay en las instituciones. Nuestro trabajo implica no solamente levantar el eje de la educación sexual integral (ESI) en términos de formación y capacitación para toda la comunidad educativa, sino también el desarrollo de otras estrategias específicas, como las becas Progresar que están destinadas para la población trans sin límites de edad. También estamos promoviendo que las personas trans que no completaron sus estudios se inscriban en el plan FinEs.

¿Cuál fue la contribución de la Ley de Identidad de Género para mejorar las condiciones de vida de la población trans? ¿Qué falta para su efectiva aplicación?

La aprobación de la ley trajo en sí misma la instalación del sujeto político trans, como necesario para la conformación de nuestras democracias. Todo lo que el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad desarrolla en torno al eje de la diversidad se basa mucho en ese marco normativo que habla no sólo sobre el reconocimiento de las identidades, sino también de la necesidad de generar acciones específicas. Uno de los aspectos menos abordados es el tema del trato digno hacia las personas trans. El Artículo 12 de la ley indica específicamente que debe respetarse la identidad, se cuente o no con el cambio de DNI. Este es uno de los puntos menos cumplidos. Realmente se necesita trabajar para que las escuelas (por mencionar uno de los ámbitos donde se dan la discriminación y la exclusión) tengan la perspectiva de la diversidad y respeten las identidades trans con o sin cambio de DNI.

¿Hay un cambio generacional positivo que se expresa en luchas estudiantiles?

Una de las grandes protagonistas dentro de la Ley IVE, por ejemplo, son compañeras jóvenes que integran los centros de estudiantes de las escuelas o el movimiento estudiantil de mujeres y diversidad o disidencia. La participación juvenil en ámbitos educativos reclama también políticas en términos de diversidad. Otra fortaleza es el lenguaje inclusivo que se ha instalado entre niñes y adolescentes.

¿Qué límites encuentra la ESI para nombrar las identidades trans en la escuela?

Estamos trabajando con las compañeras de la Dirección de ESI para actualizar contenidos que, por un lado, son responsabilidad del Estado Nacional, pero también de las jurisdicciones. Es necesario atender también a las intersecciones que hacen a las identidades: racialización, clase, territorio y, por supuesto, género.

Parecería que, en la mayoría de las escuelas, la diversidad se convierte en tema solo cuando hay una persona trans en la comunidad educativa. ¿Es así?

Coincido en que el gran desafío es que se tome como un abordaje de agenda y no solo como reacción a un caso que se presente. La federalización de la educación implica un desafío muy grande para desarrollar esa prevención o esa promoción de derechos en articulación con todas las jurisdicciones. Esos desarrollos van a ser asimétricos conforme no solo a los gobiernos, sino también a las comunidades educativas y a la fortaleza que tengan.

D.H.

Quimey Ramos, docente

Entre la discriminación y la solidaridad

“Qué lindo va a ser el día que, en lugar de hacerles jurar la bandera, les pregunten a les estudiantes si les gusta el nombre que tienen”, dice Quimey Ramos, docente de “Educación y Género” en el Bachillerato Popular Mocha Celis y trabajadora del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS). Ramos es profesora de Inglés y trabajó durante varios años en una escuela primaria de La Plata. En 2017, a los 22 años, se presentó ante sus estudiantes con su identidad autopercibida.

“Cuando hay avances en materia de derechos o en libertades para comunidades vulneradas, siempre se dan a partir de las luchas de las mismas comunidades. Sin duda hubo avances, pero seguimos en una condición muy postergada”, sostiene la docente. A continuación, menciona un episodio más o menos reciente que condensa todo el camino que resta por recorrer en términos de ampliación de derechos.

“En 2015 –relata–, cuando empecé a trabajar en una escuela primaria del barrio Aeropuerto de La Plata, una de mis compañeras docentes sacó una nota que les había –confiscado– a sus estudiantes de quinto grado. Ella estaba divertida con lo ingeniosos que son los niños para hacer daño. El papel decía: ‘Soy Fulanito y ahora les voy a hacer una poesía. Mi mamá quería una mujer y mi papá, un varón. Pero lo único que salió fui yo: un maricón’. En un barrio donde había muchas urgencias, con muchas vulneraciones mediante, eses pibites sabían reconocer que existían otras identidades por fuera de lo mujer y lo varón. El problema es que ese yo estaba negativizado, y que la docente se reía de esa negativización.”

En la vereda opuesta, Ramos también destaca que existen escuelas que alojan trayectorias estudiantiles trans. “Hay escuelas, en Chubut por ejemplo, que son refugios amorosos para les niñes, incluso a pesar de que sus familias vulneren su derecho a la identidad”. En este sentido, rescata el valor de la educación sexual integral (ESI) como herramienta legal que posibilitó el tejido de redes y de comunidades afectivas más involucradas con la defensa de los derechos de las personas trans, travestis y de género no binario.

La exclusión de la población trans, pese a las transformaciones en curso, continúa siendo estructural. Por otra parte, la realidad de este colectivo tiene especificidades que añaden dificultades para desarrollar la vida. Ramos recupera lo que la militante Pía Baudracco dijo en el marco del debate que precedió a la Ley de Identidad de Género: “Cuando un niño o niña de algún otro colectivo sufre una vulneración, usualmente su familia sabe de lo que le está hablando. Hay una experiencia común. Las familias cisheterosexuales, en cambio, no suelen tener la experiencia compartida del mismo lado con nosotres”.

La situación de las pocas personas trans que hasta ahora se desempeñan como docentes también está lejos de ser la ideal. “Un compañero de Córdoba, antes de transicionar, tenía más de veinte módulos semanales de clases. Dos años después, le quedaban menos de cuatro. La gran mayoría de las horas las había tenido que licenciar o abandonar por los padecimientos que le causaba transitar esos espacios”, cuenta Ramos. También ella padeció situaciones de discriminación y maltrato: “Los chicos de la secundaria se colgaban de la ventana del fondo y me gritaban ‘puto de mierda’, ‘travuco del bosque’.(1) No podía acercarme a las ventanas de atrás porque me escupían”. Sin embargo, rescata que luego llegó el apoyo de unas compañeras: “Un día vinieron a buscarme las trabajadoras sociales del equipo de orientación y me hicieron saber que no iban a permitir que pasara eso. Lo trabajaron, y realmente las cosas cambiaron”.

En un contexto histórico muy dinámico, las experiencias escolares de las personas trans parecen presentar matices. La docente recuerda que, cuando informó que empezaría a presentarse en la escuela como Quimey, la primera reacción del director estuvo lejos de ser la adecuada. No obstante, enseguida hubo un cambio de postura: “Cuando vinieron familias a cuestionar que hubiera una travesti dando clases, el director les respondió que no estaba haciendo más que cumplir con la ley. También les dijo que podía darles el pase a otra escuela, pero que no estaba en condiciones de asegurarles que no fueran a encontrarse con otra docente como yo”. Del mismo modo, Ramos recupera el gesto solidario de un grupo de compañeras: “Sabemos que con el sueldo docente se tarda un montón en armar un ropero”, le dijeron. Luego le entregaron cinco bolsas de ropa que habían juntado para ella.

“Hay avances interesantes –insiste la docente–. Pero no voy a regalarle nada a ningún gobierno, ni voy a hacerme la fiesta dionisíaca hasta no ver que las leyes se reflejen en la vida cotidiana de las personas.” También alerta sobre la disparidad en materia de acceso a derechos: “Tenemos una ley nacional, pero se dan casos de violencia administrativa e institucional en las jurisdicciones”.

Nota:

1. La prostitución callejera suele tener lugar en las zonas aledañas al Paseo del Bosque platense. Con ese insulto, los estudiantes manifestaban que el lugar de la docente era el bosque y no la escuela.

D.H.

Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale, estudiante

Preguntas sin respuestas

Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale está feliz: recién se enteró que pronto empezará el tratamiento de hormonización femenino. Relata: “Me di cuenta a mediados o finales de 2019, cuando estaba en cuarto año del Colegio Nacional Buenos Aires (CNBA). Había profesores que abusaban de su autoridad y me ponían mal. Yo tenía la cabeza en otro lado: estaba investigando qué implicaba ser transgénero; si era mujer; si era no binaria; qué pronombres me gustaban”. Este año, la estudiante comenzó a cursar Animación 3D y Dibujos Animados 2D en un instituto terciario.

¿Cómo viviste tu transición de género en la escuela? 

Empecé a pintarme las uñas en segundo año y sabía que iba a ser aceptada porque el CNBA es muy inclusivo. Podía ir en pollera y con zapatillas con ruedas e iban a decirme “que crack que sos”. Esa escuela tiene otros problemas, sobre todo en términos académicos. Mi experiencia fue muy linda, también porque conocí otras personas transgénero binario y no binario. En ese entonces, todavía no sabía que era mujer: pensaba que era un varón cis, pero empecé a jugar con una masculinidad frágil. En cuarto año, en un viaje a Tilcara, ya estaba bastante fuera del clóset y usaba los pronombres femeninos. Me llevé una pollera. Uno de mis primeros vestidos me lo dio un amigo que conocí en el ingreso al CNBA. Él es un hombre trans, un hermano para mí. Cuando salí del clóset, él todavía no lo había hecho. En ese momento, se suponía que éramos dos mujeres. Después, volvimos a ser un chico y una chica. Nos reímos de eso.

¿Tuviste apoyo de tu familia?

Soy afortunada de tener una familia comprensiva. Hasta mi abuela hace todo lo posible para referirse a mí con el pronombre y el nombre que elegí.

¿Cómo ves la realidad cotidiana de las personas trans?

Tengo una amiga trans más chica que tiene una familia homofóbica y transfóbica. Sigue en el clóset, con problemas de depresión. Mirá lo que pasó con Tehuel: fue a una entrevista de trabajo y no volvió. Podríamos decir que estamos en una revolución de la inclusión, pero todavía hay tabúes. Y peligrosos.

¿La ESI aborda suficientemente todas las diversidades?

La ESI debería estar en todos los colegios y desde el jardín. Hay que dejar de separar “chicos” y “chicas” para abordar determinados temas. Tiene que hablarse de los paradores de testosterona (o puberty blockers), que interrumpen la pubertad. Deberían verse cuatro sistemas genitales como mínimo: cisfemenino, cismasculino, transfemenino y transmasculino. ¿Qué pasa con el pene después de la hormonización? ¿Y con la vagina? ¿Qué pasa con las intervenciones quirúrgicas? Más que nada porque en la edad escolar muchas personas trans pueden tomar decisiones. Si quiero saber cómo podrían verse mis genitales luego de comenzar el tratamiento, no hay nada. La única manera es buscar imágenes porno hipersexualizadas y, la mayoría de las veces, transfóbicas: en vez de “mujer transgénero” se encuentra “hombre femenino” o “chica con pene”. No entiendo por qué el gobierno de CABA o nacional no tienen una galería de imágenes. También me da bronca que gran parte de la información esté en inglés.

¿Qué más debería modificar el sistema educativo para acompañar las trayectorias educativas de personas trans? 

Desde el día uno, deberían preguntar: nombre, pronombres y no informar sobre la situación de personas transgénero a familias que no lo sepan y puedan resultar una amenaza. Las listas escolares tienen que tener los nombres y pronombres de cada persona. Si es un hombre cisgénero que se llama Manuel García, tiene que decir “él” como pronombre. No debería pensarse que no es necesario en el caso de las personas cisgénero: también es una manera de ser aliades de las personas que luchan por sus pronombres reales y rechazan los que les asignaron de acuerdo con sus genitales.

D.H.

Gabi Díaz Villa, profesor

Un tiempo de mayor libertad

Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación, se presenta como activista por los Derechos Humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB), feminista, hombre trans y peronista. Es profesor de Educación Sexual Integral en institutos de formación docente e integrante del equipo de investigación “Mariposas Mirabal” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. “Después de tener un pibe o una piba trans, la escuela no sale igual, se transforma. Hay cosas que se modifican y, obviamente, para el próximo o la próxima va a ser más fácil. Hay una Ley de Identidad de Género que implica obligaciones que, gusten o no, deben cumplirse”, afirma.

Según Díaz Villa, la inclusión de las personas trans varía según la institución: “Depende de la conducción, de la población que atiende, de la comunidad y de un montón de variables más. Hay un proceso de transformación social y cultural del que las escuelas no escapan, pero, aun así, existen algunas que acompañan y otras incapaces de escuchar y entender”. Y, como feminista militante, agrega: “Hay todavía mucha sobresexualización y control sobre el cuerpo de las mujeres cis. Toda una cultura escolar les dice a las pibas que su cuerpo es tentador, distrayente y que hay que taparlo. Me parece que eso está menos cuestionado que la discriminación por transfobia, por homofobia o lesbofobia”. Aunque aclara: “También es cierto que la posibilidad que tienen las pibas de tomar la palabra dentro del aula es absolutamente mayor respecto de lo que pasaba diez años atrás”.

Si bien el investigador señala que siempre existieron transformaciones generacionales, considera que “en estas últimas décadas, hay una liberalización mayor de las prácticas corporales, de lo que está bien o mal hacer con el cuerpo”. Y agrega: “En los ochenta, por ejemplo, los pibes no podían usar el pelo largo en las escuelas”. Por otra parte, se refiere al temor docente a que las y los alumnos sepan más de diversidad sexual y de género. Por último, advierte sobre la existencia de un ala transexcluyente del feminismo: “Como estudiantes trans, podemos pensar que la profe de pañuelo verde va a tener más apertura, más escucha que otra. Ahí hay una asociación de no necesariedad. No significa que no puedan ejercer violencia transfóbica”.

D.H

“Misión cumplida”

“En 2018, una mamá comentó que su ‘hijo’ de cinco años se inclinaba por todo lo que tenía que ver con el mundo femenino. Al principio hubo bastante resistencia del equipo directivo para aceptar la situación. Pero la mamá tenía otra mirada y se acercó para pedir ayuda. La docente, una chica joven, fue mucho más abierta. Fue acompañando desde el afecto todos los cambios que iba teniendo la niña. Llegó el cumpleaños de la alumna. Quiso la torta con Kitty y le cantaron el cumpleaños con el nombre que había elegido (con la sola manifestación de la niña basta para hacer todos los cambios de filiación en la documentación del jardín). Antes de eso, ella era muy retraída y solitaria. A partir de la aceptación de su identidad, empezó a jugar en ronda y estaba mucho más activa. Me fui entusiasmando con su cambio de humor y con su participación. Me encantó verla como abanderada a fin de año. Estaba con vestidito y vinchita; feliz; saltando con las amigas. ´Misión cumplida´, dije.” (Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Diego Herrera. Licenciado en Ciencias de la Comunicación y docente; miembro del equipo editorial de UNIPE.

Fuente: https://www.eldiplo.org/265-que-comunismo-es-el-chino/la-escuela-acepta-las-disidencias-de-genero/