América del Sur

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La educación superior en Colombia, un derecho desfinanciado

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Álvaro Martín Moreno Rivas | Profesor asociado de la Facultad de Ciencias Económicas la Universidad Nacional de Colombia (UNAL)

Si en 2023 el Ministerio de Hacienda y Crédito Público, en vez de usar recursos del presupuesto hubiera utilizado la emisión de bonos de deuda pública para cumplir con sus obligaciones del Fondo de Estabilización de los precios de los Combustibles (FEPC), hoy se podrían atender sin mayores dificultades las contingencias que enfrenta el sector educativo, que de hecho es lo que se ha venido haciendo parcialmente desde junio de este año. De los $20,5 billones programados, el Gobierno nacional contempla pagar $7,8 billones con recursos del Presupuesto General de la Nación (PGN), y los restantes $12,7 billones con bonos de deuda (TESB).

Ahora bien, es interesante comparar las reacciones de las autoridades y de la sociedad en general a dos eventos que se podrían considerar como isomorfos, es decir que pueden tener la misma forma fenoménica, pero obedecen a naturalezas diferentes.

Cuando un banco o un grupo de bancos empiezan a manifestar problemas de liquidez –esto significa que las reservas de caja en efectivo no alcanzan para responder a las demandas de sus clientes–, inmediatamente se prenden las alarmas y las entidades de vigilancia y regulación activan todas las medidas para conjurar la emergencia, conteniendo la corrida de depósitos y preservando el sistema de pagos, que es un “bien público”. Un gran banco no puede cerrar.

Por el contrario, si una o varias universidades públicas se ven impedidas para cumplir los compromisos de su nómina con los trabajadores y profesores, y se declaran incapaces de realizar los pagos de las cuentas vencidas, apenas si se escuchan algunas declaraciones lacónicas, y los órganos de vigilancia y control no activan automáticamente las acciones y los correctivos del caso, subsanando el contratiempo de corto plazo.

Los rectores anunciarán que la situación puede durar más de lo previsto y que se requerirá vender rápidamente algunos activos, antes de que se restablezca la normalidad. Mientras tanto, el “bien común” del conocimiento y el derecho fundamental de la educación superior se interrumpe. Una gran universidad pública sí puede cerrar.

Los sucesos que ocupan el interés de algunos analistas y entidades de control como la Contraloría General de la República, que solicitó atención urgente a los faltantes de caja de tres importantes universidades públicas del país (Universidad del Valle, Universidad de Antioquia y Universidad del Cauca), son apenas el síntoma de una crisis estructural del sistema público de educación superior, cuyo origen se encuentra en la arquitectura privatizadora de la Ley 30 de 1992.

Los ponentes y legisladores de principios de los noventa le apostaron a un esquema de autofinanciamiento de las IES públicas. Las reglas presupuestales definidas en los artículos 86 y 87 buscaron contener el crecimiento ordenado y sostenido de las universidades estatales –hoy IES del Sistema Universitario Estatal (SUE)– reservando el espacio del mercado a la iniciativa privada.

Las exigencias de mayor cobertura, de promover la internacionalización, de mejorar la calidad, de ofrecer nuevos programas de pregrado y posgrado, junto con las crecientes demandas de recursos para la investigación y la contratación de profesores con altos niveles de cualificación, obligaron a las IES públicas a movilizar sus limitados recursos para incrementar los ingresos mediante la venta de servicios en el mercado.

Sin embargo los problemas no se pudieron resolver, acarreando otro tipo de tensiones que debilitaron a las comunidades académicas. Mientras tanto los desbalances financieros siguieron aumentando con el tiempo, convirtiéndose en verdaderas “cargas de profundidad”. Se habla de que el desequilibrio ya sobrepasa los $18 billones.

En la vigencia de la Ley 30 de 1992 las IES privadas han venido ganando espacio político y una mayor participación en el mercado. Foto: Nicol Torres, Unimedios.En la vigencia de la Ley 30 de 1992 las IES privadas han venido ganando espacio político y una mayor participación en el mercado. Foto: Nicol Torres, Unimedios.

Este proceso no es específico para Colombia. Los años noventa se pueden considerar como el giro hacia lo que Joaquín Brunner y otros expertos han definido como el capitalismo académico, caracterizado por la mercantilización de la educación superior, la privatización y la introducción de los métodos de gestión empresarial a las IES públicas, cercando los bienes comunes del conocimiento e imponiendo nuevas restricciones al financiamiento público del lado de la oferta. Las universidades tuvieron que diversificar sus fuentes de recursos, eso sí, priorizando las actividades con las mayores tasas de rendimiento pecuniario en desmedro de aquellas que no son valoradas por el mercado.

Desde las orillas más conservadoras se defendió la idea de que la educación superior no era un bien público, y por ende que su financiamiento debería ser una especie de joint venture (alianza estratégica) entre el contribuyente y el estudiante. Aunque se reconoció la existencia de externalidades positivas y beneficios a terceros para la educación superior (aumento de la productividad, movilidad social, convivencia pacífica, reducción de la delincuencia, innovación, etc.), primó la idea del capital humano –un activo con altas tasas de rendimiento intertemporal– para justificar los esquemas de financiamiento privado (como los créditos contingentes al ingreso) y promover la provisión del servicio de educación superior por medio de las fuerzas del mercado.

Como siempre, el caballito de batalla para los privatizadores fue la retórica del subsidio cruzado: como los hijos de los pobres no tienen las mismas posibilidades de ingresar a la educación superior pública, los contribuyentes estarían subsidiando a los vástagos de los ricos, sin merecerlo, un argumento cuya retórica técnica justifica el fin del Estado de bienestar y la llegada de la austeridad fiscal.

En el gráfico 1 se muestra la estructura de propiedad de las instituciones universitarias de varios países de América Latina en 2023.

Gráfico 1. Instituciones universitarias de América Latina, 2023. Fuente: Centro Interuniversitario de Desarrollo (Cinda). Educación superior en Iberoamérica. Informe 2024.Gráfico 1. Instituciones universitarias de América Latina, 2023. Fuente: Centro Interuniversitario de Desarrollo (Cinda). Educación superior en Iberoamérica. Informe 2024.

Como se puede observar, en solo 4 países de la muestra las IES públicas dominan a las privadas. Argentina, Ecuador y Venezuela son los tres países que muestran un mayor peso estatal en el mercado de la educación universitaria, caracterizados además por formar parte del primer ciclo de gobiernos progresistas de América Latina, en los cuales se introdujeron medidas para recuperar el carácter de bien público de la educación superior. Los restantes países conservan los arreglos normativos e institucionales de las reformas neoliberales de primera y segunda generación que se iniciaron con la ola del Consenso de Washington.

Después de 30 años de vida de la Ley 30 de 1992 el modelo privatizador ha tenido un relativo éxito en Colombia. Las IES privadas han venido ganando espacio político y una mayor participación en el mercado. Los programas Ser Pilo Paga y Generación E les permitieron acceder a recursos de financiamiento público, sin que ello implicara aumento de costos, dados los excesos de capacidad instalada que se mantenían ociosos.

Por el contrario, la IES públicas siguieron experimentado un desbalance estructural que se ha ido ahondando con el tiempo sin que se logren las coaliciones ganadoras en la lucha legislativa por un cambio de la Ley 30 de 1992. En el gráfico 2 se presenta el desequilibrio estructural entre los gastos de funcionamiento e inversión y los recursos provenientes del Presupuesto Nacional definidos en los artículos 86 y 87 de dicha ley.

Gráfico 2. Desbalance estructural de las finanzas de las IES públicas según el índice de ingresos y gastos de inversión y funcionamiento. Fuente: SUE (2022), cálculos propios.Gráfico 2. Desbalance estructural de las finanzas de las IES públicas según el índice de ingresos y gastos de inversión y funcionamiento. Fuente: SUE (2022), cálculos propios.

El debilitamiento financiero de las IES públicas es el síntoma de un inadecuado modelo de gestión privada tanto para el gobierno de un bien común como el conocimiento, como para garantizar el derecho fundamental a la educación superior.

Como lo expresa Ugo Mattei en su manifiesto por los bienes comunes de 2013:

El saber crítico, en efecto, no se produce en ambientes competitivos. Prospera en comunidades solidarias, tendencialmente igualitarias, dispuestas a ver los problemas desde la perspectiva de los perdedores de los procesos sociales y no a reproducir la retórica de los vencedores. El saber crítico no puede tener patrones. No puede prestarse a esconder la verdad para proteger los intereses de los financiadores. Como todo bien común, el saber crítico debe ser defendido por todos contra cercamientos que solo sirven a los intereses de unos pocos.

https://periodico.unal.edu.co/articulos/la-educacion-superior-en-colombia-un-derecho-desfinanciado

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Fim da escala 6×1 e antiprodutivismo ecossocialista

Gustavo Seferian Deja un comentario

Por: Gustavo Seferian

“Olhar a realidade de frente; não procurar a linha de menor resistência; chamar as coisas pelo seu nome; dizer a verdade às massas, por mais amarga que seja; não temer obstáculos; ser rigoroso nas pequenas como nas grandes coisas; ousar quando chegar a hora da ação: tais são as regras da IV Internacional. Ela mostrou que sabe ir contra a corrente. A próxima onda histórica conduzi-la-á a seu ápice.”

(Leon Trotsky, Programa de Transição)

Nas últimas semanas, o Brasil se viu tomado nas redes e nas ruas por importantes movimentações contra o que veio a ser chamado de «escala 6×1» de trabalho. O tema – em seus aspectos estruturais, históricos e conjunturais – foi muito bem abordada pelo camarada Afrânio Castelo no texto «Fim da escala 6×1 – Reduzir a jornada e organizar as e os trabalhadores precarizados», o que nos economiza muita energia em sua caracterização e importância.
Afinal, sabemos que nossas energias, assim como a Terra, são marcadas pela finitude, daí que beber de boas referências e não repetir o já dito se faz fundamental. Nos lançamos a incorporar mais alguns elementos a essa discussão e acúmulo coletivo, tomada a perspectiva ecossocialista.

Este texto é escrito em um momento em que a proposta de autoria da deputada federal Érika Hilton (PSOL-SP) já conta com a assinatura de 231 deputados e deputadas, dos mais diversos espectros políticos, ultrapassando a exigência de 171 endossos de parlamentares para tramitação no Congresso Nacional. Antes disso, atos pautando o fim da escala 6×1 encheram as ruas do país no dia 15 de novembro, tendo sido sobretudo animados pelo movimento Vida Além do Trabalho (VAT), juntamente com diversos segmentos da classe trabalhadora organizada. Agora, uma greve dos trabalhadores da Pepsi, no interior de São Paulo, reivindica a redução da jornada, na trilha do debate da 6×1.

A revitalização de tão importante luta histórica dos trabalhadores e trabalhadores do Brasil e de todo o mundo resgata agenda que se via, ao menos desde o golpe de 2016, interditada em nosso país. Basta lembrar que as disputas por essa pauta se colocavam até então quase que exclusivamente por alguns sindicatos e poucas centrais sindicais, tendo sua principal síntese a PEC 89/2015. Esta PEC propunha a redução da jornada semanal, em âmbito constitucional, de 44 horas para 40, recobrando tema que teve amplo debate no âmbito da Constituinte, em 1987. Às vésperas do golpe, em janeiro de 2016, a PEC 89/2015 foi apreciada pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania da Câmara dos Deputados, tendo então parecer favorável à sua tramitação aprovado. A inflexão conjuntural que impôs uma série de contrarreformas às classes trabalhadoras – das quais tem destaque as trabalhistas, instituídas pelas leis 13.429 e 13.467/2016 – inibiu essa pauta e outras importantes demandas, como o PL Gabriela Leite, sobre regulamentação da prostituição, na época também objeto de ampla discussão.
A proposta hoje colocada em pauta é mais arrojada e radical do que aquela: reduzir a jornada para 36 horas semanais máximas e impor que, ao menos, três dias de descanso semanais ocorram revela uma marca mais progressiva e que, transicionalmente, vem alcançando ampla acolhida da população trabalhadora brasileira.
Todavia, ampliar perspectivas políticas e assumir uma postura radical, ecológica e socialista para a abordagem da jornada de trabalho é tarefa de todos os revolucionários de nosso tempo, sobretudo diante da urgência de transformação social posta pela atual conjuntura.
Redução de jornada e produtividade
São infindas as posições públicas que, ao sair em defesa da redução da jornada e de pôr fim à escala 6×1, anunciam que a medida traria não apenas benefícios a quem trabalha, mas uma maior produtividade dos trabalhadores e trabalhadoras, que, mais contentes e não exauridos com a redução da jornada de trabalho, se empenhariam plenamente às atividades de trabalho. Ou seja, não trariam impactos aos exploradores, seria em verdade até mais benéfica a quem extrai o mais-valor. Até mesmo parlamentares da esquerda, do próprio PSOL, saíram em defesa desse discurso[1].
Sequer colocamos em questão se há alguma demonstração histórica ou científica de que a redução da jornada implica em majoração da produtividade de quem trabalha. O ponto crucial é: deve ser esse um argumento da esquerda revolucionária na defesa da redução da jornada de trabalho?
Nossa resposta é um triplo NÃO.
Primeiramente, em razão de não competir ao conjunto dos trabalhadores e trabalhadoras, ou aos seus representantes institucionais, a satisfação argumentativa e concreta do interesse do capital, sobretudo em um contexto que já é de soterramento, em todos os seus sentidos, da vida pela mercadoria. O incremento de produtividade na atual ordem social capitalista só visa uma única finalidade: a promoção ainda maior do lucro obtido pelas classes proprietárias, por meio da apropriação de riquezas naturais e da intensificação da exploração do trabalho. Ou seja, uma ainda mais significativa sujeição das nossas vidas à socialização pelo mercado, que hoje tem na produção de supérfluos, na volatilidade dos “valores de uso” e na descartabilidade sua tônica fundamental.
Ademais, o aumento da produtividade pautado no empenho dos próprios trabalhadores – e não na recomposição de métodos organizacionais ou implementação técnica que intensifique a capacidade das forças produtivas – encontra uma contradição irresolúvel: é drenando nossas energias, limitadas e preciosíssimas no destinar de tantas dimensões de nossa vida, que esse “aumento de produtividade” se fiará.
A apologia à exaustão, ao adoecimento, ao limitar de nossas potências em um mundo extralaboral seguirão como marcas fundantes do processo de exploração. Mesmo que objetivamente as jornadas sejam menores, essas dinâmicas nocivas seguirão caso a produtividade seja mantida ou aumentada.
Se há, todavia, uma intenção de mobilização desse argumento para convencer setores patronais, há de se convir que compete não a nós, mas aos arautos dos próprios proprietários, conscientes dessas pretensas benesses, fazê-lo. Esta mediação pode ter alguma serventia em debates públicos travados no âmbito parlamentar ou na interlocução patronal, todavia reclama ser pautada por sujeitos outros, que não os porta-vozes de nossa própria classe.
Em segundo lugar, a ideia de incremento de produtividade é, em si, base de sustentação à lógica produtivista que leva hoje o mundo a um colapso climático. O produtivismo, que tem seu principal vetor a organização social pautada pelos interesses e finalidades da mercadoria, alcança todos os desenhos relacionais que nos últimos séculos se vivenciaram sob o capitalismo, lançando de mesmo modo seus tentáculos nas malfadadas experiências pós-revolucionárias do século XX – naquilo que Daniel Bensaïd chamou de “socialismo realmente inexistente”. Estas, após experienciarem suas degenerações contrarrevolucionárias, pautadas em uma perspectiva de crescimento econômico burocraticamente controlado e sem distribuição da riqueza social, evidenciaram seus limites. A nós cabe percebê-los como lições de como não impulsionar nossas lutas e construções, afirmando, ao contrário, um horizonte ecossocialista.
A “produtividade” reveste os discursos que buscam justificar a predação natural e do trabalho posta pelo neoextrativismo em todas as suas dimensões. O exemplificam o uso de veneno e fertilizantes artificiais para a produção do agronegócio, a informatização e virtualização de nossas vidas, ensejando crescentes ondas de desemprego e sub-empregabilidade, dentre outras mazelas.
Hoje, a tônica hegemônica de (des)organização da vida pautada pelo capital contamina – ideológica e materialmente – o conjunto de nossa classe, ao apontar que nossa realização pessoal se efetiva pela aquisição de bens materiais. A lógica retroalimenta o imperativo da produção mercantil pela própria produção, sem que a efetiva atenção aos bens indispensáveis a uma boa vida seja conferida à população trabalhadora como um todo.
Impor a esta tônica um freio é nossa tarefa fundamental. E isso não passa pela corrosão da capacidade de acesso a bens materiais por parte da classe trabalhadora.
Assim, por fim, é preciso ter em conta que a redução da jornada com manutenção de salários é o principal elemento para minoração do poderio econômico das classes proprietárias, sobretudo de suas frações que diretamente encontram na extração do mais-valor sua abjeta sustentação. Sequer precisamos recorrer às importantes formulações que se voltam ao trato do mais-valor absoluto, trabalhado por Marx a partir da seção III de seu O Capital, e suas derivações diretas, que passam pelo trato do mais-valor relativo na seção subsequente. Basta a nós perceber que, em um quadro de coisas que perdura, sendo o mesmo o quinhão percebido pelos trabalhadores e trabalhadoras na partilha da riqueza social, sem que se produza o mesmo, nossa posição relativa enquanto classe se favorece. Ou ainda, para que seja produzido o mesmo, mais trabalhadores e trabalhadoras deverão ser contratados, majorando nossa participação nessa mesma partilha e reduzindo a desocupação endêmica hoje existente.
Não há uma “necessária” situação de que para a redução da jornada se efetive com benefícios a toda sociedade, inclusive às classes proprietárias.
Tudo isso se coloca na necessidade de que percebamos que, enfim, o conjunto dos trabalhadores e trabalhadoras no Brasil se engaja em uma luta progressiva, e não apenas de contenção de agendas regressivas que lhe são impostas. Daí reconhecer, plenamente, que esta medida nos trará favor é indispensável.
Demanda transicional e o “reino da liberdade”
A redução da jornada de trabalho é reforma indispensável, tática e potencializadora do processo de auto-organização da classe trabalhadora. Mas não basta por si só. Assumi-la como parte constitutiva de uma agenda de outras lutas é fundamental, amarrando-se a embates com vistas à construção de efetivos tempos «livres» aos trabalhadores e trabalhadoras.
O modo como o tema assumiu os horizontes de vida de milhões de brasileiros coloca o quanto a pauta, já há muito assim abordada em seus aspectos de fundo, tem um caráter transicional. A síntese de enfrentamento à “escala 6×1” mostrou a eloquência necessária para, qual rastilho de pólvora, tomar explosivamente o conjunto da população brasileira.
Ela é, todavia – qual Marx pronunciou e tão bem debateu Michael Löwy, inicialmente só[2] e posteriormente com Olivier Besancenot[3] –, a porta de saída do “reino da necessidade” e o abrir para o “reino da liberdade”?
Por certo é sua principal fissura. Mas compete a essa demanda uma articulação mais ampla capaz de conferir sentidos políticos ainda mais profundos a essa reivindicação histórica.
Passa, por um lado, pela combinação da redução da jornada e a revogação de outras tantas contrarreformas trabalhistas que se deram no último período e que possibilitam, juridicamente, jornadas aviltantes, seja pelo próprio referendar legal, seja pela negociação coletiva ou individual, ainda em alguma medida “tolerada” pela redação proposta à mudança constitucional hoje proposta.
É bem sabido, para ficar em um único exemplo, que a normalização da jornada 12×36 se constituiu um ataque sem precedentes a diversos segmentos da classe trabalhadora, estendendo tal prática tão comum a algumas frações da classe – trabalhadores da vigilância, saúde, segurança, asseio etc. – a outros tantos setores. Esses trabalhadores e trabalhadoras, a rigor, já gozam de 3 a 4 dias de folga na semana, mas cumprem jornadas descomunais nos demais dias. Isso quando não conjugam, pela própria natureza de trabalho, dois vínculos em mesma escala, trabalhando em um ritmo alternado que não lhes possibilita sequer um dia de descanso semanal para gozar de uma renda minimamente digna para si e para os seus.
Outro aspecto passa pela luta por tempos livres de efetiva qualidade. Um primado que nos guia, enquanto ecossocialistas, é a desconsideração da lida com a vida a partir de elementos meramente quantitativos – quais os postos pela métrica cartesiana do capital –, para que possamos incidir diretamente em aspectos qualitativos de nossa existência. Desse modo, o embate ao enredar da indústria cultural nociva à plenipotência de nossos seres, do entorpecimento de nossas aberturas sensíveis, da homogeneização pasteurizada dos desejos e das vidas, da interdição de nossos momentos de gozo pleno das individualidades e diferenças por meio de atividades de descanso, lúdicas, estéticas, recreativas e eróticas, conforme o desejo de quem convém, é tão importante quanto a ampliação do número de horas livres do trabalho por dia e semana.
Mais horas fora do trabalho não podem se compatibilizar com tantas horas de transporte entre a residência e o labor. Ou pelo deleite estético marcado exclusivamente pelo compasso do mercado. Ou ainda com ambições de vida mediadas pelo jogo do tigrinho.
Daí que a redução da jornada de trabalho deve ser necessariamente o plantar de um novo horizonte de existência da humanidade, radicalmente humanista, socialista e harmônico com o restante da natureza.
A lei e a realidade
Entre a lei e a realidade, há um abismo. E esse se preenche – e só poderá se preencher – pela política.
O embate hoje colocado tem uma mediação institucional e normativa explícita: estamos a tratar de uma disputa pela alteração do texto Constitucional naquilo que alcança a jornada normal de trabalho. E a textualidade normativa pode se alterar, podemos ter uma vitória importante com a alteração da redação do texto que segue desde o processo Constituinte originário inalterado, mas de nada nos servirá se este não se reverter em uma inflexão concreta na vida da classe trabalhadora.
E a garantia para que isso ocorra é integralmente política.

O texto normativo não é, e jamais poderia ser, autossuficiente e determinante da realidade social pelas suas próprias forças e expressões.

Não é e nem poderá ser autoexecutável.

A história de nossa classe é pródiga em exemplos, e a preocupação não é recente: resgatemos a memória, esse novembro ainda mais vivaz, das apostas dos trabalhadores e trabalhadoras da CSN em 1988, que, amparados no recém aprovado texto Constitucional, levantaram-se em greve e tiveram como resposta às suas mobilizações, já na então recém-nascida Nova República, a ação do Exército Brasileiro, responsável pelo assassinato por coronhadas e fuzilamento de três operários.

A conquista no plano jurídico é fundamental, importante, e pode cumprir um papel tático, caso assim mobilizada pelos trabalhadores e trabalhadoras. Ela cristaliza um estágio da correlação de forças e de uma esperada “normalidade” dentro da ordem social do capital. Ela pode e deve ser alicerce para novos referenciais protetivos ao conjunto da classe, mas não pode ser percebida enquanto meta final, objetivo último, conquista que traga qualquer suficiência aos nossos interesses enquanto classe.

Jornada mínima, jornada máxima: contradições do trabalho por tarefa e plataformização do trabalho

É bem-sucedido o texto do camarada Afrânio no que se refere à denúncia de diversos aspectos que envolvem o trabalho sob plataformas[2]. Fato é que, muito embora não hegemônica na contemporaneidade, a exploração do trabalho nestas condições expressa um avanço crescente e tendencialmente dominante sobre as demais formas de organização do trabalho na contemporaneidade.

Isso traz consigo alguns pontos que reclamam nossa atenção: o debate todo da “escala 6×1” só tem aplicabilidade ao componente CLTizado da classe que se assalaria, parcela esta que, dados os marcos de precarização e uberização – ou “ifooderização”, como ouvi certa vez e me pareceu ainda mais eloquente – do trabalho, mostra-se cada vez mais diminuta, ao menos proporcionalmente, no conjunto da classe trabalhadora, especialmente em países como o Brasil, já marcados pela informalidade.

Os dilemas postos a essa parcela da classe ultraprecarizada acabam sendo outros: a garantia de uma jornada mínima para trabalhadores intermitentes, de direitos mínimos para o descanso a quem trabalha por tarefa – condição formal do assalariamento da massa maioria dos plataformizados – e salvaguarda de pagamento de salário mínimo adequado pelo trabalho em uma jornada minimamente humana. Tais questões se abrem como desafios que, do mesmo modo, temos que articular com o tão importante embate pela redução da jornada de trabalho.

Novos sujeitos em luta e revitalização do movimento sindical, ou QUEM TEM MEDO DO VAT?

O despontar do VAT enquanto movimento social coloca na ordem do dia o recobrar de uma velha constatação: o movimento sindical – forma por excelência que os trabalhadores e trabalhadoras encontraram para promover seus interesses no seio da ordem social capitalista – é um movimento social. E mais: um movimento social irredutível ao sindicato enquanto instituição, independendo da sua existência – ainda que se potencialize no seu conformar, desde que amparado em premissas de liberdade, autonomia, independência e democracia classistas.

A cisão entre “velhos” e “novos” movimentos sociais, tão cara ao academicismo pós-moderno e aos desamparados da experiência histórica, tomba por terra ante a constatação daquilo que irrompe longe do que a ossificação do sindicato de Estado no nosso país, e que traz consigo inúmeros reclamos tão radicais da luta histórica do movimento sindical, seja de fato algo de muito “velho”.
Ainda que protagonizado por jovens, negros e negras, LGBTs, ocupantes dos postos de trabalho mais precários – mas ainda assim CLTizados -, o movimento por certo tira da zona de conforto alguns setores de uma esquerda que se esforça em gastar suas energias se digladiando com a realidade. Foram eloquentes alguns discursos de “dirigentes” sindicais e partidários que, em ilegítimo sinal de desconfiança, colocaram reticência quanto ao processo, suas lideranças, em patética disposição demarcatória para disputa de protagonismos.
Afinal, quem tem medo do VAT? São aqueles que, por certo descolados da classe e engessados em certa modelagem institucionalista e burocrática do fazer sindical, operam na desconfiança em detrimento da esperança e do estímulo diante dos exercícios de criatividade e ebulição de nossa classe.
Como tudo que brota nessa ordem, também o VAT não é isento de contradições. Vemos, porém, seu processo organizativo com grandes esperanças quanto à recolocação de pautas classistas, ofensivas, que não se dissociam de demandas antirracistas, feministas, antilgbtfóbicas, anticapacitistas e, qual reclamamos, radicalmente ecológicas em sua conformação.

O tema não é “onda que passou”, como disse deputado bolsonarista, sobrinho de um dos maiores crápulas do período ditatorial empresarial-militar[4]. É dever do movimento sindical classista, autônomo e independente, se somar a estas lutas, que não são apenas de uma fração ou segmento dos trabalhadores e trabalhadoras, mas de toda a nossa classe.

[1]  CNN. Escala 6×1 tira o direito de ter uma vida com qualidade, diz Boulos. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/politica/escala-6×1-tira-o-direito-de-ter-uma-vida-com-qualidade-diz-boulos/

BRASIL DE FATO. Erika Hilton: ato pelo fim da escala 6×1 mostra que país ‘precisa avançar em uma escala mais humana’ Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=U_1CqHMKnGc

BRASIL DE FATO. Redução de jornada aumenta produtividade e beneficia também as empresas, diz Sâmia Bomfim sobre PEC do fim da escala 6×1. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2024/11/12/reducao-de-jornada-aumenta-produtividade-e-beneficia-tambem-as-empresas-diz-samia-bomfim-sobre-pec-do-fim-da-escala-6×1

[2] A redução da jornada de trabalho é a condição do reino da liberdade», em LÖWY, Michael. A teoria da revolução no jovem Marx. 2a ed.. São Paulo: Boitempo, 2012.

[3] La journée de travail ou le “règne de la liberté”. Paris: Fayard, 2018.

[4] https://bsbaltafrequencia.com.br/politica/pec-6×1-foi-onde-passou-avalia-presidente-da-fpe-34137/

https://www.insurgenciard.org/post/fim-da-escala-6×1-e-antiprodutivismo-ecossocialista

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La internacionalización universitaria de la tercera revolución industrial (1972 – 1980)

Luis Bonilla-Molina Deja un comentario

La internacionalización universitaria de la tercera revolución industrial (1972 – 1980)

Luis Bonilla-Molina

 

Introducción

Las dinámicas de internacionalización universitaria, al ser un continuo histórico, se imbrican y entrelazan en distintos momentos. En el caso de la internacionalización universitaria neoliberal, si bien su auge es a partir de los setenta del siglo XX, es imposible comprenderla sin vincularla a hechos y procesos que le precedieron, especialmente a finales de los cincuenta y en el conjunto de la década de los sesenta, así como en su continuidad durante la égida neoliberal desde los ochenta.

Lo que es cierto es que ya no resulta suficiente decir que hay que hacer lo contrario a lo que plantee el capitalismo para contar con una propuesta alternativa, porque ahora el mercado “invade” nuestro campo y lo resemantiza, haciendo más compleja la distinción de orientaciones estratégicas.

En las próximas líneas mostraremos estos problemas y los cursos de cambio educativo que ha abierto el modo de producción capitalista, como relaciones sistémicas e interconectadas.

Tercera revolución industrial e internacionalización universitaria

La tercera revolución industrial formó parte de los cambios importantes ocurridos en las rutinas del modo de producción capitalista en las últimas décadas del siglo XX. La crisis de acumulación, el impacto de la escalada de los precios del petróleo en los setenta, el ocaso del fordismo, el surgimiento de modelos de gestión empresarial posfordistas (Gestión de Calidad Total, el Benchmarking, Justo a Tiempo, entre otros), la globalización neoliberal, crisis de la deuda externa y financiarización de la economía, la mundialización cultural hegemónica, el inicio de un ciclo regresivo -que se mantiene hasta el presente- en las conquistas laborales y de seguridad social como parte del proceso de desmantelamiento del Estado de Bienestar Keynesiano, fueron solo algunos de los elementos del contexto. Las conversaciones Nixon-Kissinger con Mao-Deng que abrieron la senda para el retorno al capitalismo en la China Comunista, se complementaron con la degradación burocrática en la economía -y el conjunto de la sociedad- soviética hasta su implosión años después. La educación no podía quedar ajena a cambios de esta magnitud.

Los sistemas escolares y universidades que conocemos, han sido altamente influenciada por los requerimientos del capital, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales. Si bien la universidad como institución es previa al auge del capitalismo industrial, el modo de producción capitalista moldeó su institucionalidad, procesos y dinámicas, a partir de la primera revolución industrial.

Eje de la enseñanza y el aprendizaje fundamentado en la apropiación y divulgación del método científico en todas las áreas, la transición del dogmatismo religioso al laicismo, el conocimiento organizado para la enseñanza de manera escalar de lo simple a lo complejo, su estructura curricular por especialidades, los enfoques disciplinares del aprendizaje, la innovación científica que interactuaban con la tradición tecnológica expresada en ciclos largos de novedades, los perfiles de egreso estudiantil como hilo conductor de la formación profesional, entre otros elementos, marcaron la pauta de la educación superior en el marco de las primeras revoluciones industriales.

En el intersticio, la universidad fue increpada por el capital para que impactara mucho más al desarrollo de las fuerzas productivas, el orden social y la gobernabilidad, mientras desde los sectores populares la demanda era por mayor compromiso con la justicia social, lo que llevó -por estas distintas razones- a incorporar la extensión a las labores de docencia e investigación que realizaba. En ese contexto de movilidad sistémica ocurre el advenimiento de la tercera revolución industrial.

Ernest Mandel (1962) define con claridad los rasgos distintivos de la tercera revolución industrial, que deben ser valorados en la larga transición de máquinas hechas manualmente, a máquinas que hacen máquinas, pasando por las máquinas que producen materias primas y alimentos, hasta llegar -en el presente- a las maquinas que construyen ideas y pretenden construirse en régimen de verdad sobre lo humano.

Para Mandel, La tercera revolución industrial se caracteriza por:

  1. tendencia al desplazamiento del trabajo vivo por el muerto;
  2. transferencia progresiva de la fuerza de trabajo dedicada a la producción directa de mercancías a labores de dirección y supervisión de la producción cada vez más automatizada;
  3. traslado de los costos de la incorporación de la maquinaria automatizada al producto final, lo cual genera un crecimiento colosal en valor e, incremento en la aplicabilidad de agregados de maquinaria automática controlada cibernéticamente (pag.232);
  4. cambio en las proporciones apropiadas de plusvalor, generados en la misma empresa y en otras empresas involucradas en la cadena de producción;
  5. incremento de los costos de producción en materia de compra de maquinarias y medios de circulación, mientras decae la inversión en construcción de infraestructura;
  6. reducción de los periodos de producción de mercancías y de circulación de stock (posfordismo);
  7. tendencia al incremento de la investigación para la producción e inicio de la caída en investigación en otras áreas;
  8. periodos más cortos de capital fijo, especialmente de maquinarias, así como la reducción del paradigma de la libre competencia por el de la programación de la producción;
  9. aumento del capital constante en el valor medio de la mercancía, lo cual implica una mayor composición orgánica del capital;
  10. intensificación de las contradicciones en el modo de producción capitalista, especialmente entre la creciente socialización del trabajo y la apropiación privada, el valor de uso y el valor de cambio, la acumulación del capital y su valoración, en este último caso abriendo paso a la financiarización de la economía.

En educación, desde la lógica del capital, esto se expresó en:

  1. demandas de nueva formación profesional y laboral, con perfiles de egreso más polivantes;
  2. incorporación en la formación profesional y laboral para la gestión de procesos, del emprendimiento, autogestión de la vida, inteligencia emocional, resiliencia, empatía que rompiera con la tradición del conflicto para dirimir las relaciones entre patronos y trabajadores. Este proceso se fue dando lentamente y no de manera simultánea, en las seis décadas siguientes al desembarco de la tercera revolución industrial;
  3. El desarrollo de sistemas de clasificación y competencia (escolar y universitaria) que atrajeran la inversión privada a la educación pública, permitiendo el impulso de diversas formas de mercantilización y privatización educativa que transfirieran a los ciudadanos los costos de los cambios en curso;
  4. El auge del modelo de buenas prácticas escolares y universitarias (benchmarking educativo) que fueran abriendo paso a la internacionalización de manera homogénea, especialmente en el modo de entender el trabajo de las instituciones de educación superior;
  5. La conversión del paradigma liberal del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, en un derecho para la empleabilidad;
  6. El desarrollo de esquemas de transferencia de los costos de formación profesional a los estudiantes y familias (créditos con intereses, cogestión educativa), como una forma de expandir la lógica del mercado en educación;
  7. Impulso de los esquemas de investigación, docencia y extensión, centrados en la “utilidad” ´para la economía, gobernabilidad y consumo. Eso implicaba reducir o eliminar en los planes de estudio lo que no se vinculaban directamente con la producción, empleo, compra de mercancías, paz social y desarrollo centrado en la acumulación capitalista;
  8. necesidad de superar el paradigma disciplinar por la transdisciplinariedad y/o el pensamiento complejo,
  9. esfuerzo sistemático por superar la curricularización rígida de la enseñanza que limitaba las posibilidades de incorporar lo nuevo en tiempo real y, abrir la etapa de la curricularización flexible y abierta. Esta ruptura con la tradición de los sistemas escolares y universidades, respecto a lo que ocurría en las dos primeras revoluciones industriales, ha sido comprendido de manera muy precaria por las propias burocracias educativas afines ideológicamente a la lógica del capital, por lo que muchas reformas siguen centrándose en el currículo prescrito y cerrado;
  10. surgimiento del paradigma STEM, que centra la labor docente en lo que se debe hacer para acoplar la enseñanza-aprendizaje, a los cada vez más cortos ciclos de innovación científico-tecnológica vinculados a las necesidades del modo de producción capitalista;
  11. superación de los paradigmas taylorista y fordista en la gestión escolar universitaria, impulsando el paradigma posfordista de calidad en la educación;
  12. imposición de la cultura evaluativa neoliberal como operación de la internacionalización universitaria para comprobar los avances en la “actualización” de la educación superior respecto a lo que demanda el modo de producción capitalista;
  13. redefinición de los perfiles de egreso profesional centrándolos ahora en las competencias;
  14. marco homologado de las competencias escolares y universitarias a escala mundial para facilitar la internacionalización universitaria;
  15. estandarización de las políticas de cambio educativo, mediante operaciones institucionales y políticas públicas que hagan eficiente la estrategia de internacionalización universitaria (normalización, sistemas seriados, arbitrados e indexados de publicaciones, acreditación universitaria, rankings académicos, micro acreditación, convenios de reconocimiento de títulos, entre otras);
  16. relanzamiento de las políticas de movilidad estudiantil y académica calificada, para la “racionalización productiva” de la “fuga de cerebros” y el flujo más eficiente de los nuevos paradigmas del centro a la periferia capitalista. En esta estrategia, los órganos nacionales de investigación, ciencia y tecnología, así como los procesos de ascenso académico y asignación salarial en las universidades juegan un rol central.

Estos requerimientos, que parecían abstractos, demandaban una traducción educativa en los territorios e instituciones. La academia y los intelectuales alineados con el sistema fueron convocados para generar investigaciones “confirmatorias”, que legitimaran el cambio en curso. El complejo industrial cultural jugó un papel central en la estrategia comunicacional de implantación y consolidación, usando el término polisémico de la calidad como un comodín multiuso.

Homogenización y estandarización: nueva etapa de la internacionalización universitaria

La estandarización es el proceso mediante el cual se establecen criterios y parámetros, ponderables y comparables a nivel mundial, de entrada y salida, para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la homogenización está referida a las dinámicas y rituales institucionales, mediante los cuales se hacen converger e interactuar estos estándares, para alcanzar la estrategia que responda a determinados intereses y correlaciones de fuerza.

La estrategia, en el actual periodo del capitalismo, es la internacionalización universitaria, que procura alcanzar sincronía total entre de las dinámicas de docencia, investigación y extensión universitaria con los requerimientos del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial (y que continúa en la transición a la cuarta revolución industrial). La operación que viabiliza la estrategia es la cultura evaluativa neoliberal.

La cultura de la autonomía universitaria contenía correlaciones de fuerza en la vida académica con las cuales el cambio tenía no solo que dialogar sino alinear.  En las instituciones de educación superior (IES) no se puede forzar, al menos en el corto plazo, una transformación de esta significación sin generar caos, conflicto y elevar exponencialmente las resistencias (narrativas y con los poderes políticos, económicos, religiosos y tecnológicos de facto).

Por esta razón, la construcción de viabilidad implicaba -y sigue siendo así- un largo proceso de construcción de falso “sentido común”, que atenuara la percepción de externalidad en la estrategia y posibilitara el proceso de instauración de la internacionalización universitaria neoliberal. En este camino, había que convencer al mundo universitario de la necesidad de evaluar y clasificar de manera estandarizada y homologada la actividad académica, usando para el ello el paradigma de la meritocracia, lo cual demandó décadas, para que no fuera evidente que esta estrategia capitalista era una violación de la autonomía universitaria.

En la tercera década del siglo XXI, es evidente que el capitalismo ha logrado “naturalizar” la bibliometría, los rankings, la acreditación universitaria, la movilidad profesoral y estudiantil basada en la inmersión en las “buenas prácticas” y la mercantilización de la productividad académica. Este es el mayor triunfo de la cultura evaluativa neoliberal.

La estandarización y homogenización ha sido una tendencia constante en el tiempo histórico de la universidad latinoamericana y caribeña, pero nunca había alcanzado las dimensiones, ni logrado tal grado de cohesión y direccionalidad, como lo ha hecho a partir de la tercera revolución industrial.

Por supuesto, la internacionalización universitaria neoliberal requiere una “adaptación nacional” para poder presentar las acciones que converjan con esta estrategia, como propias y singulares, iniciativas locales que van al encuentro de lo global, cuando en realidad el proceso se ha generado a la inversa.  Al instaurarse a nivel mundial la cultura evaluativa neoliberal -corazón de la internacionalización universitaria- el capitalismo pretende desarrollar una dialéctica entre lo global y lo local, que le permita hacerla más eficiente.

El problema reside en la complejidad de las interacciones sistémicas de las operaciones propias de la estrategia de internacionalización universitaria, que suelen aparecer para las burocracias institucionales y el común, como autónomas, fragmentadas, desconectadas y difusas. Al no captarse la direccionalidad y sentido complementario de las operaciones de la internacionalización universitaria, esto puede conducir a errores de priorización desigual de las mismas o de omisión de alguna de ellas, afectando las posibilidades de logro para la lógica del capital.

Sin embargo, como lo explica Anderson (1991), lo nacional es una comunidad imaginada que comporta subjetividades, porque “los miembros de la nación … no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán siquiera hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión” (pág. 24).  En el caso de Latinoamérica, no suele haber una idea de la “educación nacional” diferenciada de manera sustantiva en lo escolar y universitario global de lo externo, como tampoco se está exento de las antiguas y nuevas formas de colonización cultural que impone en materia educativa el sistema mundo capitalista. En consecuencia, la identidad educativa nacional muchas veces suele ser un espejismo, más aún si se combina con la calidad educativa.

Por ejemplo, los órganos nacionales para la promoción de la investigación, ciencia y tecnología, que se fueron creando y extendiendo como una hiedra en la región -después de la segunda guerra mundial y el marco del surgimiento de la tercera revolución industrial- promovidos por la mirada cepalina (naciones Unidas) del desarrollo, hicieron posible que, desde la externalidad del mundo universitario, las ideas de lo nacional en las políticas universitarias estuvieran alineadas a los objetivos que para el sector le imponía el centro a la periferia capitalista.

Se suele pensar el papel de estos organismos para la promoción de la ciencia, investigación y tecnología como apoyos al sector universitario, cuando en realidad su trabajo ha significado formas sui generis de quebrar la autonomía universitaria, debido a tres factores. Primero, el presupuesto asignado a estas instancias debió ser asignado directamente a las propias universidades y, en la medida que se incrementa su porcentaje tiene efectos colaterales de desinversión para las IES. Segundo, la priorización de agendas de investigación, docencia y extensión desde un lugar de enunciación ajeno a la universidad que sufre problemas de precarización presupuestaria, se convierte en una injerencia indirecta en la definición de prioridades, lo cual vulnera la propia autonomía. Tercero, estos organismos crean un referente de autoridad en la gestión universitaria que depende de los gobiernos centrales y, por lo tanto, sus prioridades (docencia, investigación y extensión) no suelen ser las de la academia, sino las de la superestructura política.

En sus inicios, la “mediación” de estos órganos nacionales de ciencia, tecnología e investigación, adquiría especial importancia ante la ausencia -o debilidad institucional- de ministerios dedicados exclusivamente al sector universitario, así como por la precaria experticia y autoridad que sobre la educación superior tenía en sus inicios la UNESCO[2]. Lo cierto es que el desarrollo del multilateralismo de la post guerra, mostró la renovada vocación de internacionalización educativa (dentro de ella la universitaria) que tendría el capitalismo en la tercera revolución industrial.

Cómo en las alternativas anti sistema -diríamos hoy anticapitalistas- el internacionalismo era un principio orgánico, la internacionalización educativa -y universitaria- en muchos casos fue erróneamente valorada como progresista. Aún más, cuando la UNESCO -promotora de la normalización educativa– en el marco de la guerra fría, jugaba el rol de espacio de encuentro entre el mundo capitalista y el socialista soviético. Eso no solo facilitó la legitimación de UNESCO, sino que le dotó de un falso manto de neutralidad, que hoy perdura en amplios sectores del magisterio.

Esto no niega ni procura obviar los esfuerzos autónomos por construir políticas educativas nacionales, las cuales han surgido en el marco de las contradicciones inter burguesas, nacionalistas o de carácter nacional popular, como tampoco lo que significó la revolución cubana (1959) en la región. Lo que pretendemos subrayar es el carácter hegemónico y estandarizado que va tomando la internacionalización universitaria, en la tercera revolución industrial y la fase de hegemonía imperialista de los Estados Unidos.

Discurso político, poder e internacionalización

Lacan (1974) en “Reverso del Psicoanálisis” identifica cuatro niveles de la producción del discurso político en las relaciones de poder, los cuales marcan la dinámica entre opresión y liberación. Estos cuatro niveles son: a) el discurso sin límites del amo castrado, b) el papel de la academia en la construcción de narrativas que legitimen la posición del amo, c) la histeria del común, marcada por los “límites” impuestos por el amo, d) el papel del analista “subversivo” (el saber cómo medio de goce) que intenta construir narrativas que develen esta realidad.

A los efectos de este trabajo, parafraseando a Lacan, nos interesa identificar, en un primer momento, la política del “amo capitalista”, que se expresa en varios y complementarios proyectos económicos simultáneos del capital[3] que, si bien tienen diferencias en las disputas por las ganancias derivadas de los mercados educativos, comparten la orientación estratégica de la internacionalización universitaria.

En un segundo momento, entender el “despiste universitario” sobre la orientación política, económica e ideológica de la internacionalización universitaria que se implementa, generándose con ello una crisis de comprensión sobre el sentido real de la misma y, vacíos en el corpus analítico alternativo, que limitan la capacidad autónoma para pensar y elaborar políticas públicas universitarias sobre la internacionalización. La academia de derechas y vinculada a la lógica del capital, solo atinó a realizar estudios confirmatorios, pero no tuvo la capacidad de abrir caminos para implantar lo nuevo-

Tercero, se ha generado una “histeria” colectiva sobre la calidad educativa, un término polisémico y por lo tanto ambiguo, que asociado a la estrategia de internacionalización universitaria construye falso sentido común sobre lo que la ciudadanía aspira para la educación de sus hijos, la propia y de la comunidad. Esto justifica las políticas educativas asociadas a este fenómeno, limitando las resistencias a la cultura evaluativa neoliberal (competencia, clasificación, estratificación, movilidad) implícita en la internacionalización universitaria.

Cuarto, lo que incomoda a la hegemonía imperante, es la construcción desde abajo y los márgenes, de narrativas, prácticas y propuestas colectivas que develen el sistema de relaciones de poder constituidos alrededor y dentro de la internacionalización universitaria.  Lo subversivo es analizar y mostrar, que la internacionalización universitaria tiene como lugar de enunciación la racionalidad capitalista y, no la autonomía académica. La perversión de la reproducción funcional se supera con el goce del saber crítico.

Las metáforas lacanianas nos sirven para ilustrar que lo que está en juego es una disputa sobre los sentidos de la actividad académica y la internacionalización universitaria.

Crisis educativa

En la narrativa capitalista surgen denominaciones  que se usan para construirle viabilidad social a la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Las expresiones más usadas son “crisis educativa”, “crisis de la calidad universitaria”, “crisis civilizatoria en la educación superior”.  Estos enunciados se han promovido por el centro capitalista, desde la década de los sesenta del siglo XX (seis décadas), muy especialmente en el decenio 1962-1972 (desde el memorándum sobre educación del Banco Mundial hasta el Informe Faure), periodo en el cual se sentaron las bases conceptuales y operacionales de la internacionalización universitaria capitalista.

Desde la lógica del capital, tres grandes sucesos marcan hitos en la construcción de la idea hegemónica de crisis educativa en general y del sector universitario en particular.  Primero, determinado por la llegada de la tercera revolución industrial y sus demandas específicas y novedosas sobre la actividad académica. Segundo, los debates impulsados desde las instancias de poder mundial del capitalismo sobre la urgencia de un cambio en los sistemas escolares y universidades.  Tercero, la precariedad en la construcción de análisis alternativos contextualizados y en profundidad.

Paradójicamente, también desde el campo popular y revolucionario, la década de los sesenta significó un hito importante en el cuestionamiento de la gestión y orientación estratégica de las universidades. El mayo francés, las movilizaciones antirracistas y contra la guerra de vietnam en los Estados Unidos, el movimiento latinoamericano por la reforma universitaria, las insurgencias estudiantiles en distintos países, planteaban que, ante la crisis de la educación universitaria, había que ser realistas y soñar lo imposible[4].

En consecuencia, la palabra crisis se hizo presente en las dos caras de la moneda, planteando la urgencia de transformar la universidad. En el capitalismo de la tercera revolución industrial se da la paradoja, que desde distintos lugares de enunciación (poder dominante y alternativas), se plantea desde hace seis décadas que hay que cambiar radicalmente la universidad. Las IES, por distintas razones, estaban siendo -y siguen- cuestionadas a nivel global, lo cual fue aprovechado por los impulsores del neoliberalismo para abrir paso a soluciones estandarizadas y homogenizadas en formato de internacionalización universitaria.

Documentos que sirvieron de partida a la internacionalización neoliberal de las universidades

Banco Mundial

Sin pretender simplificar, podemos identificar los principales documentos fundantes de la internacionalización universitaria neoliberal en el marco de la tercera revolución industrial. Estos son:

  1. el memorándum del Banco Mundial,
  2. el informe Coleman (1966),
  3. Los papeles de trabajo y conclusiones de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967),
  4. la publicación del libro de Philip Coombs sobre la crisis mundial de la educación (1968),
  5. la conformación de la Comisión Internacional de UNESCO que elaboró el informe “Aprender a Ser (1972), mejor conocido como Informe Faure.

Luego, estos documentos serían complementados con una serie de trabajos del Banco Mundial, UNESCO (especialmente el IIPE, CRESALC-IESALC y la Dirección de Educación Superior del organismo multilateral), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Naciones Unidas, entre otros. Entre los documentos posteriores es necesario señalar los que circularon para las tres conferencias regionales y mundiales de educación superior, así como la CRES+5 (2024).

Como precisa Bonilla-Molina (2023) en el trabajo “El Banco Mundial en la educación superior (1962-2000)”, esta instancia de conducción de la política económica mundial, creada en el marco del nuevo orden surgido en las postguerras, desplegó abiertamente su trabajo en materia educativa en 1962, con la aprobación del primer proyecto educativo. La labor crediticia del BM en el sector educación, entre 1962 y 1970 se centró en fortalecer las iniciativas de enseñanza, orientadas a atender las demandas de mano de obra del modo de producción capitalista.

Es a partir de septiembre de 1971, cuando el BM en el documento “Education: sector working paper” comienza a perfilar un trabajo internacional de promoción del cambio educativo, mediante el estudio sistemático de los casos nacionales de las Instituciones de Educación Superior (IES). Este documento del Banco Mundial converge con las conclusiones del libro del norteamericano y técnico del IIPE UNESCO Philip Coombs, titulado “The World Crisis in Education: the view from the eighties”. Se inaugura así, una serie de documentos del Banco Mundial, que aún hoy continúan construyendo un marco normativo neoliberal para el cambio universitario, especialmente en materia de internacionalización universitaria.

En el documento de 1971 el Banco Mundial (BM) plantea:

  1. la necesidad de actualizar la capacidad de gestión del sector universitario a nivel internacional, en sus áreas de organización, planificación, evaluación y supervisión,
  2. esta actualización debe impactar al currículo y los métodos de enseñanza,
  3. el crecimiento de la cobertura universitaria debe fundarse en la identificación de nuevas y diversas fuentes del financiamiento de las IES,
  4. Se necesitan reformas estructurales e integrales y menos cambios sectoriales.

Evidentemente, el BM intentaba alinear las respuestas del sector universitario a los requerimientos de formación, investigación y extensión que emanan del modo de producción capitalista en la tercera revolución industrial. El paraguas sobre el cual construye sus propuestas de cambio es la noción de “crisis educativa”. La estrategia es la internacionalización universitaria con distintas dinámicas convergentes de cultura evaluativa neoliberal.

La intervención abierta del BM en la agenda educativa y, en especial del sector universitario, es una señal inequívoca del interés del sistema en producir un cambio radical en las IES, convocando a todos los actores de la superestructura a esta tarea, procurando eliminar cualquier duda de los gobiernos y los conductores de instituciones al respecto.

Informe Coleman

Después del banderazo de 1962 por parte del BM, el gobierno de la nación imperial surgida de las postguerras mundiales del siglo XX, abre un debate sobre la eficiencia de la educación en su propio patio. De hecho, los intereses estratégicos de los Estados Unidos eran -y son-  los más impactados por la vorágine de aceleración de la innovación científico tecnológica que trajo la tercera revolución industrial. Por ello, el interés en actualizar los sistemas escolares y universidades para alinearlos a la reproducción y consolidación de su rol imperial.

El Informe Coleman (1966) constituye un hito en la caracterización de problemas complejos de los sistemas escolares que afectan la gobernabilidad del sistema, incluido el impacto de lo tecnológico en la concentración de riqueza, con la menor generación de desigualdades sociales en su país. El resultado del Informe Coleman instala la idea que la educación norteamericana está en crisis y se debe promover un cambio de manera rápida y efectiva. El meta mensaje consistía en mostrar que esto no era anomalía ni singularidad, sino que la crisis de la educación en Norteamérica y la necesidad de reformas educacionales en ese país, debería ser una regularidad en el resto de las naciones industrializadas, pero también las dependientes, es decir, en el centro y la periferia del sistema mundo.

Este diagnóstico permeó al movimiento social y mediático de los Estados Unidos que comenzaba a ser sacudido por el movimiento hippie, las protestas por la paz en el sudeste asiático, la solidaridad con los movimientos que cuestionaban la racialización de la sociedad, así como por logro de cupo universal para las juventudes en las universidades. La onda de las ideas libertarias del socialismo, la revolución cubana y los cursos de las independencias nacionales en áfrica, así como la beligerancia de las clases subalternas en Asia contribuyeron al surgimiento del protagonismo estudiantil universitario norteamericano y de los países industrializados, que cuestionaban desde otro lugar de enunciación a las IES. El sistema ve a las protestas estudiantiles, el movimiento libertario hippie y la creciente beligerancia social como un signo claro de problemas educativos que tocan a las universidades.

La idea de una nueva reforma educativa recorre al continente latinoamericano y caribeño, mientras desde distintos flancos se cuestiona la legitimidad y eficacia de la formación universitaria en la nación más ´poderosa del planeta.

Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación

Esta construcción de hegemonía para la internacionalización del cambio universitario, tiene un capítulo especial en la convocatoria hecha por el propio presidente norteamericano Lyndon  Johnson, para la celebración de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación (1967), a la cual asisten 150 delegados de 52 países que acuerdan promover iniciativas para un cambio de los sistemas escolares y las universidades a nivel mundial, dando un paso gigantesco en la reelaboración de las agendas para la internacionalización, conforme las exigencias del ese momento.

La Conferencia Internacional, sacudida por los resultados del Informe Coleman, llega a la conclusión  que la crisis no es exclusiva de los EEUU, sino un rasgo de la educación en el sistema capitalista en su conjunto como resultado de la nueva realidad derivada del impacto de la tercera revolución industrial en el modo de producción capitalista.

Los objetivos centrales de este evento fueron:

  1. diagnosticar la naturaleza, causas y proyecciones de la crisis mundial de la educación,
  2. consensuar una estrategia internacional común para enfrentar y superar las causas de esta crisis.

El documento central del evento fue encargado al IIPE-UNESCO, creado en 1962 y dirigido para ese momento por Philip Coombs, quien había estado al frente del Departamento de Educación de los Estados Unidos en la administración Kennedy.

Para la realización de los debates y la construcción del discurso del poder (los amos en el sentido lacaniano), se establecieron diez grupos de trabajo, cada uno dirigido por especialistas del área:

  1. administración escolar (Dr. King, del departamento de Educación de la OECD),
  2. finalidades y contenidos de la educación (Dr. Beeby, de la Universidad de Londres),
  3. estructura de los sistemas escolares (Dr. Bereday, Universidad de Columbia),
  4. Formación docente (Dr. Butts, Universidad de Columbia),
  5. democratización de la enseñanza (Bowles, Fundación Ford),
  6. Educación Informal (Schwartz, Instituto Nacional de Formación de Adultos de Francia),
  7. Nuevas Tecnologías (Dr. Leussink, Universidad Fridericiana de Karlsrube, Alemania),
  8. productividad de la educación (Dr. Edding, Instituto de Investigación Pedagógica de Berlín),
  9. Investigación para Mejorar la Educación (Dr. Husén, Instituto de Investigación Pedagógica de Estocolmo),
  10. Cooperación Internacional para el Fomento de la Educación (Dr. Quik, Fundación Universitaria de Cooperación Internacional de La Haya).

Las conclusiones, mencionadas por Villa-Gómez (1967) fueron:

  1. promover un Mercado Común Mundial de la Educación,
  2. creación de un Consorcio Internacional para la coordinación de los programas de asistencia técnica y financiera en materia educativa,
  3. duplicar la ayuda internacional en materia educativa en los siguientes cinco años,
  4. Concentrar la cooperación los llamados países en desarrollo,
  5. priorizar el financiamiento para la planificación educativa, innovación tecnológica, cambio en los planes de estudio, racionalización y modernización de la administración educativa,
  6. condicionar la ayuda educativa a los países a cuatro factores:
  7. la estrategia de aplicación de la ayuda debe estar consensuada entre donantes y sector educación que lo recibe,
  8. establecer sistema de evaluación periódica de los cambios (imposición de la cultura evaluativa en la gestión educativa),
  9. la productividad como criterio del apoyo multilateral y de fuentes multinacionales,
  10. el sistema educativo y las IES que reciben ayuda internacional deben estar alineadas a un plan de desarrollo nacional conforme a la división internacional del trabajo. Estos elementos serían centrales en el curso que tomaría la década siguiente la internacionalización universitaria.

The World Crisis in Education: the view from the eighties

Al año siguiente, el señor Philip Coombs, publica en formato de libro, una versión mejorada de los documentos que había trabajado para la Conferencia Internacional, bajo el título “Crisis Educativa Mundial” (1968), en el cual se amplían los conceptos, afirmaciones, debates y conclusiones de la reunión internacional convocada por el presidente Johnson. El libro de Coombs, al ser una figura mundial de UNESCO, saca el debate de la “crisis educativa” de las fronteras norteamericanas y lo coloca en el propio corazón del organismo multilateral creado por Naciones Unidas para el fomento de la educación, cultura y comunicación.

Aprender a ser: la educación del futuro

Esto obligó al organismo de la Plaza Fontenoy de París, a escalar el debate (de los amos del poder) a nivel planetario. En consecuencia, convoca a la conformación de una comisión internacional que estudió el “estado de la educación mundial”. Si bien la convocatoria a la investigación no se alinea inicialmente con la idea de “crisis educativa”, los resultados de la misma si lo harían.

En el apartado “puntos de referencia actuales” de “Aprender a Ser: la educación del futuro” se parte del enunciado que la “sociedad rechaza los productos de la educación” (pag.62) porque la educación que precedía las transformaciones económicas, tecnológicas y culturales ha perdido esa capacidad y, en consecuencia, ha diluido sus posibilidades de prever el futuro inmediato con conocimiento adecuado para cada tiempo histórico.

En el inciso “desigualdades en la universidad” el informe Faure, se crítica el efecto de los paliativos para promover la igualdad de oportunidades, si estos no están vinculados a una estrategia integral de meritocracia que sea capaz de superar los obstáculos internos, que además pueda ser valorada adecuadamente mediante modelos de evaluación institucional.

Lo que confirma el Informe Faure (1973) es la necesidad de un cambio radical de la universidad y los sistemas escolares, que se abra paso mediante una adecuada cultura evaluativa de las IES y el resto de instituciones educativas para lograr recuperar su capacidad de prever y preceder.

A partir de este momento, la máscara altruista y despolitizada de la UNESCO comenzó a caerse, mostrándose como un aparato trasnacional o multilateral alineado a los intereses dominantes, algo que analizamos en profundidad en otros textos.

Las “soluciones” del capitalismo en materia educativa, comenzaron a plantearse abiertamente como mundiales, estandarizadas y comparables, para tratar de producir un giro en los sistemas escolares y las universidades. A esa operación se le dio el nombre de internacionalización y tomó variadas formas: normalización educativa, acuerdos para el reconocimiento de títulos y convalidación de estudios en diferentes países, compatibilidad curricular, sistemas de serialización de publicaciones, mecanismos de arbitraje e indexación, financiamiento de la movilidad académica y estudiantil, promoción de la migración calificada, generación de las categorías e indicadores para la medición y clasificación, sistemas de acreditación universitaria, rankings universitarios, micro acreditación de estudios, diversificación del financiamiento universitario, procesos de neo privatización (diversificación de las fuentes de financiamiento público, transformación digital de la educación) y deslocalización de los centros de enunciación de políticas educativas (filantropía empresarial, empresarios por la educación, otras formas de sociedades económicas).

Como veremos más adelante, las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES 1996, 2008, 2018, CRES+5 2024), las Conferencias Mundiales de Educación Superior (1998, 2009, 2022), los acuerdos multilaterales y las convenciones mundiales fueron instrumentos para su aplicación, cumpliendo además la función de válvulas de escape para las críticas a la tendencia hegemónica.

En este periodo, la internacionalización se asume ya no como una adaptación nacional a las experiencias exitosas ubicadas en otras latitudes -propio de los ciclos anteriores-, sino como una necesidad del sistema mundo de alinear los esfuerzos universitarios en una misma dirección, independientemente de las graduaciones propias del desarrollo desigual y combinado del capitalismo, en un nuevo contexto de nueva división internacional del trabajo, incluido el profesional e intelectual.

La innovación como problema

La pregunta natural que surge es ¿por qué en ese momento el capital redobla su discurso sobre la crisis educativa? ¿Le llegó la hora a la transformación radical de los sistemas escolares y universidades? ¿Por qué el sistema mundo no lo hizo antes? Siempre se dijo desde la teoría crítica que los sistemas escolares y universidades habían servido para la reproducción simbólica y material del modo de producción capitalista ¿que había cambiado entonces?

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/11/30/la-internacionalizacion-universitaria-de-la-tercera-revolucion-industrial-1972-1980/

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30% de los migrantes venezolanos se fue con título universitario, según la OIT

Aporrea Deja un comentario

30% de los migrantes venezolanos se fue con título universitario, según la OIT

02-12-24.-De los casi 8 millones de migrantes venezolanos que han salido del país en los últimos años, al menos 30% tiene títulos universitarios, según los datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

La emigración de profesionales caracterizó a las primeras oleadas de venezolanos que abandonaron el país por razones económicas. El país apenas se recupera de una pérdida acumulada de alrededor de 80% del Producto Interno Bruto (PIB).

La realidad salarial en el resto de América Latina, o en destinos más apetecidos como Estados Unidos o Europa, es completamente diferente, incluso para empleos de baja calificación que, en otros países, generan remuneraciones más elevadas que los salarios que devengan los profesionales en el país.

De acuerdo con reportaje de la televisora estatal alemana Deutsche Welle (DW), un médico en Venezuela gana en promedio entre 200 y 300 dólares mensuales, mientras en Colombia la remuneración de estos profesionales alcanza a un mínimo de entre 700 y 800 dólares.

Fuente de la Información: https://www.aporrea.org/educacion/n399009.html

 

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Educación para todos los niños y niñas

David Auris Villegas Deja un comentario

Por: David Auris Villegas

Todos los niños y niñas tienen derecho a educarse. Los mayores somos los únicos responsables por hacer cumplir los derechos de los niños a nivel universal. En este siglo XXI, con abundante dinero y una extraordinaria tecnología como la internet, tenemos la oportunidad de que todos los niños vayan a la escuela o que estas vayan a casa de los niños que, por diversos motivos no pueden asistir a las aulas.

El 31 de octubre de 2024, la Unesco publicó su Informe de Monitoreo de la Educación Global (GEM) titulado “Liderazgo en la educación”, descerrajándonos una cruel verdad: 71 millones de niños del mundo no asisten a la escuela primaria. En nuestro país no existe una data exacta al respecto, pero la Defensoría del pueblo, ha informado que alrededor de 46 mil niños y adolescentes han abandonado la escuela primaria. Esto es un gatillazo a la humanidad y al Perú, que evidencia una abrumadora incapacidad de gestión inclusiva.

Muchos de los niños padecen el trabajo infantil, la explotación y la pobreza, lo que les impide acceder a las escuelas. Las guerras, el maltrato y la inequidad los convierten en huérfanos y vulnerables a violaciones, mutilación y discapacidades que agravan su precaria situación y perpetúan sus aflicciones.

La directora general de la Unesco, Audrey Azoulay, dice que la educación “es el motor fundamental de las sociedades prósperas, inclusivas y pacíficas”, por lo que es clave invertir más en educación para que ningún niño se quede sin escuela.  Precisamente este 20 de noviembre celebramos El Día Mundial del Niño, proclamado por las Naciones Unidas desde 1954, con el propósito de promover el bienestar infantil gracias a La Convención sobre los Derechos del Niño que garantiza la educación de todos los niños.

Los niños, aunque diferentes, tienen los mismos derechos. La escuela, junto con los maestros, asumen la responsabilidad de identificar sus talentos y desarrollar el potencial de cada niño, formando los valores esenciales como la justicia y la bondad y, empoderarlos de conocimientos para una vida exitosa.  Parafraseando a José Luis Perales en su canto por un mundo mejor, hagamos que los niños canten y levanten su voz; quienes vivan en paz canten por aquellos que sufren o están silenciados por el dolor, la violencia o la pobreza.

Situar a los niños como prioridad de nuestro quehacer como país, es construir una sociedad más feliz y esperanzadora para las futuras generaciones.

Artículo publicado en, El Montonero

© David Auris Villegas. Escritor peruano, columnista pedagógico, profesor universitario y creador del ABDIVCPC.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Unicef

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¿QUIÉN ALFABETIZA A LOS ALFABETIZADORES?

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Hernán Sassi

Desde la pandemia se culpa a la escuela por no enseñar lo básico, a leer y escribir, y se ponen en marcha planes de alfabetización a la carrera. El problema parece estar en la pantalla, guardiana del sueño en la vigilia, pero en realidad, es responsabilidad de adultos, que hace tiempo dejamos de ser responsables.

 

I.

Paseo con disfraz por la taberna, diálogo con el mandarín, cura o delegado, y hasta lectura de cartas de obreros y de amas de casa. El mandatario quiere saber de qué habla la feria. Rastrear el humor social impreso en el celular es moneda corriente; también los focus group, capilaridad empresaria multiuso. Meses atrás, un ministro de educación provincial contó que, al término de una de estas encuestas, con lágrimas en los ojos, una madre pidió “que le enseñen a mi hijo el alfabeto”.

Occidente se desvela y desempolva planes de alfabetización sin éxito.[1] Desde la post-pandemia, a nivel provincial y nacional se ponen en marcha en nuestro país, donde, según políticos, padres y madres con preocupación real o fingida, los docentes somos los únicos responsables.

Como las armas, las tintas la carga alguien. Aunque en Matemáticas los resultados son levemente peores, algo que intuye el chino del barrio que pide personal,[2] la derecha paleo-liberal manipula resultados de las pruebas de Lengua[3] y agita campañas de padres y madres que visibilizan, antes que ayudan a revertir, problemas de lectura y escritura.[4] Echar leña al fuego de la escuela, en manos del progresismo hace décadas, es la consigna de la derecha anti-sarmientina.

Foto real (y no meme) sacada por la profesora Daniela Parra.

Con ínfimo presupuesto destinado al área (40% menos del año precedente) y la intención de abolir la obligatoriedad de enviar el crío al colegio (para que trabaje como esclavo desde antes de la adolescencia), la reacción conservadora, que ha vuelto a ganar en las urnas, pero mucho antes la confianza de millones en la salvación individual, se propone refundar la educación con prédica emocional y financiera. Una, ayuda a soportar el Apocalipsis planificado del tecno-feudalismo al que sirve la derecha; la otra, ofrece la chance de dejar de ser esclavo mediante el aprendizaje de la alquimia con criptos.

La derecha que nos toca crea esclavos felices. Nada cambió desde que Esteban Bullrich instaba a educar para manejar drones, dedicarse a la cervecería artesanal o crear nuevos empleos (cuyo modelo era el dueño de Mercadolibre); y, sobre todo, para “crear argentinos y argentinas capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”. Quedó trunco el sueño de ascenso social que cumplieron liberales, radicales y peronistas, es tortuoso el aprendizaje de un oficio y lejana –también para pocos– la posibilidad de entrar en una universidad. En ese marco, para los y las jóvenes que pueblan las aulas del secundario, esta derecha les ofrece un escenario afín al puro presente al que nos condena el “realismo capitalista” que clausuró el futuro.

Con capacitación de ONGs financiadas por corporaciones, evaluaciones estandarizadas (que apuntan al reconocimiento de palabras por minuto, como si se tratara de máquinas, no de estudiantes) y préstamos del Banco Mundial que engrosan la deuda externa (se aprueban 2.000 millones de dólares y contando), proponen cambiar el enfoque en la alfabetización. Si Sarmiento iba del deletreo al silabeo,[5] ellos quieren volver al enfoque fonológico de la maestra normal y desandar el aprendizaje con la palabra completa que, según prueban, viene dando muy malos resultados.[6]

La derecha sabe que ya no hay piso simbólico, y lejos de restituirlo, lo desfonda más. Reemplaza la argumentación por la persuasión emocional, promueve fake news y se abraza a un mesianismo refractario al ideal ilustrado de la escuela. Pero lo más preocupante es que orada la palabra, que es la que sostiene al bicho humano.

No hace mucho, Facundo Marra dijo que “casta” es lo que a cada uno le parezca. Lo propio podría haber dicho de la “libertad”, que ha perdido la impronta liberal de quien sabía que había otro y algo llamado bien común. Ahora bien, si no hay lengua común, ¿desde dónde alfabetizar?

II.

Leer un texto con la disposición subjetiva de un espectáculo de video tiene como resultado un trastorno serio en las operaciones más elementales de comprensión: imposibilidad de poner en cadena el conocimiento; imposibilidad de “retener” el sentido de lo que se lee.

Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. I. Lewcowicz y C. Corea

Era descorazonador llegar a casa y ver que había pasado la hora de los dibujitos animados. Amigos y vecinos del barrio ayudaban a matar el tiempo jugando a las escondidas y a la pelota hasta disfrutar, recién al día siguiente, con nuevas aventuras de Tom y Jerry, Los autos locos y El coyote.

Todo cambió con la televisión por cable, que hizo solitaria la espera y escondió el tiempo, desde entonces sin espesor. ¿A qué salir a jugar a la calle con tanto entretenimiento disponible, con esa nueva posibilidad de estar sin estar pegado a una pantalla, la misma que tiene mi hija de diez en su juego en red con amigos desconocidos, la que yo tengo al leer mensajes en el celular e interactuar en redes?

Durante mucho tiempo “leer entre líneas” fue simplemente leer. Barthes decía que la lectura se da, no cuando seguimos a pie y juntilla las líneas de un párrafo, sino cuando levantamos la cabeza del libro. Como para Freud una palabra que se escapa de la boca, la lectura, siempre “irrespetuosa porque interrumpe el texto”,[7] ocurre en intersticios en los que aparece una idea o una intuición. Ese vacío necesario fue obturado por la ingesta bulímica de información en la pantalla.

Lewcowicz y Corea vieron que frente a la televisión por cable había un sujeto “lúdico” y “fluido”, alguien que, de tanto estímulo, termina “aburrido no por represión, sino por saturación”.[8] Según ellos, esa hipnosis destituía la “subjetividad pedagógica” que sabía lidiar con la espera (de no saber) sin la cual no hay deseo (de saber). En ese libro injustamente olvidado, sin melancolía proponían pensar “el aprendizaje en la fluidez” y disponer de estrategias pedagógicas para reponer el sujeto de conocimiento y el deseo por el saber sin el cual no hay educación.

Según los autores, desde que prima la percepción sobre la conciencia en la sociedad de la información, lectura y escritura “están al servicio de la navegación”. Desde entonces, y no desde la aparición del celular, se lee como se ve un video, se olvida rápido como todo lo que aparece en pantalla, y se escribe como se habla, a la carrera. Sabemos que no es lo mismo leer que pasar la vista por las palabras en una pantalla. También que no es lo mismo escribir que compartir datos que van y vienen sin nosotros como aduana, o más bien, fiel. Falta saber qué hacer para alfabetizar ante este cambio que no es sólo tecnológico.

III.

Solo si hay alguien a quien hablar la música de la voz va a metamorfosearse en palabras dirigidas […] que significan algo.

Raíz cúbica del crimen. Incestos de Gérard Pommier

La mamá de Flaubert está preocupada. Con casi ocho, su hijo no sabe leer ni escribir. “¿No será un idiota?”,[9] se preguntó, y le regaló el título a Sartre, que, en el final de su vida vuelve a la infancia de Flaubert, cuando “ve las palabras desde afuera” y no las capta como signo.

Sartre confirma que “jamás la palabra era suya”, pero no por sus ataques epilépticos ni por trastornos de atención e hiperactividad, como diagnosticaría la neurociencia, mitología sobre la que gira la educación contemporánea, sino por su “mala relación con el Otro”, el fantasma de su madre, que en esa familia burguesa y patriarcal hacía las veces de hermana mayor a fin de sostener la autoridad de un padre “que solo ocupaba un lugar secundario”.

En criollo, Flaubert estaba tan solo como los pibes y pibas, de toda clase social, que vegetan 24/7 frente a la pantalla a la que fueron abandonados –muchas veces con sobreprotección– como antaño se hacía en el atrio de una iglesia. Pero el problema no es la pantalla, sino la soledad y el haber hecho a un lado la responsabilidad que nos cabe como adultos. Si hay generaciones que creen que pueden educarse con videítos de YouTube y con un chat de Inteligencia Artificial, es decir, sin la familia ni la escuela, la culpa no es de Elon Musk ni tampoco de la derecha.

Hace rato que del balbuceo se sale más por hipnosis de pantalla y de estímulo visual que con la adánica voz de mamá. El buscador de Google, puerta de acceso al juego en red o al video de TikTok, acerca el alfabeto a quien no sabe gatear, pero sí contentarse con una pantalla. Es por ese plano inerte por el que pibes y pibas de Latinoamérica, además del alfabeto, aprenden a hablar en neutro, que es un modo de estar sin estar en el lenguaje.

Por la pantalla se pierde, diría Barthes, “el grano de la voz” de quien contaba tanto una leyenda alrededor del fuego en el campo como el cuento de las buenas noches en la ciudad. Se perdió a quién le debemos la palabra, que fue sostén en culturas orales y escritas. Por eso hay pibes que aún no saben leer, pero si la maestra del jardín pregunta “¿Con M de…?”, ya no responden “Con M de Mamá”, sino “Con M de McDonalds”.[10]

La lengua no se adquiere por ósmosis, sino gracias a la interacción con alguien a quien, según el psicoanalista Carlos Quiroga, uno le hace falta. Tenían razón Lewcowicz y Corea cuando decían que “La dispersión no está en Internet, sino en nosotros”.

Flaubert “cree en todo lo que le dicen” y, como los pibes que confían más en un youtuber y en la Inteligencia Artificial que en cualquier adulto, “no relaciona las palabras con quienes las han dicho”. No cree, “elige creer”, dirían hoy. Sartre dice que Flaubert debe “creer en las palabras porque son un don gracioso que le obsequian sus padres”. La escuela hace bien en reponer planes de alfabetización. Lo sepa o no, intenta que la palabra vuelva a atar al crío a alguien. Aunque los papis y mamis de chat nos desprecien, los docentes les estamos dando una mano. Algún día nos lo van a agradecer.

IV.

Kaspar Hauser y su carta en una obra teatral de 1928.

Madre, me han quitado todo.

El enigma de Kaspar Hauser (1974) de Werner Herzog

Herzog llevó a la pantalla la historia de un joven, abandonado de niño, que creció en una buhardilla sin contacto humano alguno. Indolente como todo aquel que está pegado a una pantalla, un día apareció en una plaza y quien lo vio se preguntó lo mismo que la madre de Flaubert. No sabía hablar más allá de un puñado de palabras y ni reflejos tenía. La película prueba tanto la necesidad del otro para adquirir el lenguaje cuanto la deshumanización de la sociedad, que sólo ha avanzado desde entonces.

Nuestra situación es tan difícil como la de Kaspar Hauser, pero a diferencia de lo que afrontó él, debemos aceptar el desarraigo de haber tenido palabra y ya no tenerla. Pertenezcamos a una cultura oral o alfabetizada, la dificultad para leer, escribir, hablar y escuchar es una y la misma. Hay algo roto entre las palabras y las cosas. Esa “des-alfabetización” de las últimas décadas es menos producto de una cultura de la imagen que se impuso con intercambio de emojis y esa media lengua usada en chats, que fruto de la desaparición del otro en la familia, la escuela y el Estado, instituciones “desfondadas” dirán Lewcowicz y Corea.

Hay que tomar el riesgo de dar la palabra, de trasmitir el legado que está en toda lengua. Habrá que soplar algo de vida a esta lengua muerta que habla en nosotros con series, memes y chats que de tanto decir, ya no dicen nada. Si lo hacemos, saldremos del solipsismo al que nos trajo esta etapa del capitalismo.

La palabra debe volver a estar atada a otro/a. Si no hay relato ni ley que sé sentido, ni hay tampoco quién sostenga uno y otra, no habrá alfabetización. Nos cabe ocupar un lugar en la lengua, ser alguien para el otro, eso que no fueron, para Flaubert, ni el padre ni la madre. Es el desafío que tenemos por delante, no sólo a docentes, también padres, madres y políticos. El resto es pan comido. ¡Hasta María Eugenia Vidal puede dar una mano actualizando el UPA!, método rápido y efectivo que enseñó a leer a generaciones durante décadas.[11] La lectura y la escritura, después de todo, son técnicas. Con esfuerzo, bien o mal, se adquieren. Hasta Kaspar Hauser pudo. Lo que tenemos por delante es algo bastante más difícil, pero no imposible.

Referencias:

[1] https://www.telemundo47.com/news/nyc-busca-fortalecer-la-alfabetizacion-con-nuevo-plan-de-lectura-para-escuelas-publicas/2387112/

(2) Foto real (y no meme) sacada por la profesora Daniela Parra.

[3] Según Marisa Suffia, docente miembro del equipo técnico del Departamento de ámbitos del Desarrollo de la Educación de la Secretaría de Educación de la Provincia de Buenos Aries, “Las últimas pruebas Aprender 2023 mostraron mejoras en Lengua con respecto a años anteriores. El informe indica que el 66,4% de los y las estudiantes de sexto grado se ubica en los niveles de desempeño satisfactorio y avanzado en Lengua. Dentro del 33,6% restante, poco más de 1de cada 10 tiene un desempeño “por debajo del básico”.

[4] https://www.infobae.com/educacion/2023/05/04/casi-la-mitad-de-los-alumnos-no-alcanzan-el-nivel-minimo-en-lectura-y-lanzan-una-campana-para-revertirlo/

[5] Sarmiento, D. F. Método de lectura gradual, Bs. As., Museo Histórico Sarmiento, 2011.

[6] Facundo Manes, abanderado del mesianismo neuro-científico, sostiene que: “métodos de enseñanza de la lectura basados en aprender a leer a partir de oír palabras completas han traído resultados negativos en comparación a los métodos basados en el reconocimiento del sonido de cada letra y de sílaba, en el desarrollo de la conciencia fonológica. La explicación podría estar en experimentos que muestran que el método holístico estimula el hemisferio equivocado, el derecho, en la mayoría de las personas, quitándole la eficiencia que tiene el hemisferio izquierdo par la discriminación del sonido de cada letra, una habilidad necesaria para poder leer”. Manes, F; Niro, M. El cerebro argentino. Una manera de pensar, dialogar y hacer un país mejor, Bs. As. Planeta, 2016, 217-218.

[7] Barthes, R. “Escribir la lectura”, en El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura, Barcelona, Paidós, 1987.

[8] Lewcowicz, I; Corea, C. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas, Bs. As., Paidós, 2004.

[9] Sartre, J. P. El idiota de la familia. Gustave Flaubert desde 1821 a 1857, Bs As, Editorial Tiempo Contemporáneo, 1095.

[10] La anécdota es real. Me la cuenta una maestra de inicial de una escuela pública del Conurbano.

[11] https://www.infobae.com/politica/2024/02/28/maria-eugenia-vidal-lanza-hacemos-una-fundacion-especializada-en-educacion/

Lomas de Zamora, 5 de octubre de 2024.

*Prof. y Dr. en Letras, y Mag. en Comunición y Cultura, es docente en profesorados del Conurbano, ensayista y crítico de cine. Publicó Hoteles. Estudio crítico (2007), Cambiemos o la banalidad del bien (2019), La invención de la literatura. Una historia del cine (2021). Estuvo a cargo de El Nuevo Cine murió (2021) y prologó Escritos corsarios de P. P. Pasolini (2022). Su último libro esditado es «P3RRON3. El Corsario».

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Tras los escándalos de Lacalle, la esperanza resurge con Orsi, en clave de Frente Amplio

Aram Aharonian Deja un comentario

Por Aram Aharonian

En Uruguay, ese país chiquito que en el mapa casi no se ve, cuatro veces campeón del mundo en fútbol, la sorpresa es que no hubo sorpresa. Pese a los pronósticos de los medios hegemónicos de que podía darse un resultado ajustadísimo, el pueblo frenteamplista volvió a festejar: volvió la esperanza.

El centroizquierdista Frente Amplio (FA), con 15 años de gestión entre los años 2005 y 2020, asumirá desde el sábado 1 de marzo de 2025 el desafío de recuperar los derechos perdidos, de construir una propuesta progresista y de volver a ubicar al Uruguay como uno de los países que impulsan la profundización de la democracia y de las libertades frente al avance de las derechas, en un contexto mundial de inestabilidad, crisis y conflictos bélicos.

Al margen de la crispación promovida por la extrema derecha regional, el triunfo del Frente Amplio abre una nueva esperanza para América Latina y el Caribe y para todos y todas quienes defienden la democracia, la igualdad y la justicia. Con un liderazgo que combina cercanía con la ciudadanía y experiencia en el gobierno, Yamandú Orsi asumirá el desafío de responder a las demandas sociales más urgentes, mientras busca construir consensos en un escenario parlamentario fragmentado.

La candidatura de Orsi fue mayoritaria en los departamentos donde tradicionalmente es fuerte el FA, Montevideo y Canelones, pero también en Salto, Paysandú y San José. En el resto de los departamentos fue mayoritaria la coalición de derechas. Ahora habrá que ver cómo se comportan los partidos de la coalición siendo oposición esta vez, es decir, si se mantienen unidos como bloque o no..

 Orsi asumirá el gobierno hasta 2030, en el bicentenario de la República, en una de las democracias más estables de la región, y deberá afrontar desde el primer día los principales reclamos de la sociedad, que pasan entre otras cosas por el costo de vida y la seguridad pública, apostando a mejorar la eficiencia del Estado para potenciar la calidad de los servicios públicos y la competitividad de la economía.

La polarización entre izquierda y derecha existe en Uruguay al modo tradicional, pero se mantiene lejos de los extremos. Los líderes tienen que enmarcarse en los partidos, y así  a los mesianismos les cuesta crecer si no lo hacen desde dentro. El Frente Amplio es especialmente sólido, con gran presencia territorial y un fuerte vínculo con sindicatos y organizaciones sociales, que se fue consolidando desde  el 5 de febrero de 1971.

Orsi recibió, entre otras, las felicitaciones del presidente saliente de Estados Unidos, Joe Biden, quien aseguró que confía en que los dos países «continuarán trabajando juntos para construir futuros más seguros y prósperos”,  y del presidente del gobierno español Pedro Sánchez, quien destacó a Uruguay como un socio en la “lucha contra el cambio climático y la justicia social”.

 En su primera actividad tras el triunfo, Orsi visitó a su mentor, el expresidente José “Pepe” Mujica y su esposa Lucía Topolanski, en su chacra en las afueras de Montevideo, y señaló que  se pusieron al día “en todos los temas”. Mujica le habló de su experiencia y le deslizó su pensamiento sobre determinados temas: “Tiene la sabiduría de no plantearte las cosas como consejos, sino de plantearte cuál fue su experiencia, cómo él armó, cómo es la Presidencia, alguna cosa que ya habíamos hablado”, dijo. 

En su mensaje de la victoria aseguró su predisposición a negociar, a tender puentes para unir al país, tanto en su propia fuerza, con la oposición, así como con los países vecinos. Señaló que «la relación con Argentina tiene que ser muy buena, no tenemos chance», aunque cruzando el Río de la Plata está el ultraderechista Javier Milei, quien aún no lo catalogó de “comunista”.

En su segundo día como presidente electo, se reunió con Luis Lacalle para iniciar la transición y coordinar las presencia de ambos en la cumbre presidencial del Mercosur, el 6 de diciembre en Montevideo. Orsi tendrá que hacer equilibrio entre los dos países más influyentes de América del Sur, Brasil y Argentina, teniendo en cuenta que a Milei no le interesa el Mercosur, ya que sus opciones están en Estados Unidos e Israel.

Y habló sobre el aumento en los últimos cinco años de niños y familias en situación de calle. La pobreza infantil supera el 20 por ciento, y el incremento de la población carcelaria (más de 16.000 presos) la necesidad de no naturalizar los homicidios de niños y profundizar en resolver las causas de la problemática.

Los escándalos de Lacalle

 Se va Luis Lacalle, su tabla de surf y su gobierno de escándalos -en los que directa o indirectamente autoridades se vieron involucradas-, desde el incumplimiento de las promesas electorales, la vulneración de la ética pública, el mal funcionamiento de la función pública, los casos de corrupción o la comisión de delitos, entre ellos el desafuero del senador lacallista Gustavo Penadés, imputado por múltiples delitos de abuso sexual  a menores.

Para recordar, los casos de Alejandro Astesiano -jefe de la custodia del presidente Lacalle, acusado por la falsificación de documentos para la expedición de pasaportes a ciudadanos rusos. y de Sebastián Marset, narcotraficante uruguayo sindicado como asesino del fiscal paraguayo Marcelo Pecci, a quien  el gobierno le expidió la visa para que viajara por el mundo, escándalos que acapararon la agenda pública desde la salida de la pandemia de Covid-19.

A fines de noviembre de 2022, de la investigación de las conversaciones de whatsapp de Astesiano se divulgó la que mantenía este con algunos oficiales militares retirados, dueños o parte de una empresa de seguridad que opera desde EEUU, en la cual le solicitaron el armado de fichas con información del seguimiento de los legisladores frenteamplistas Mario Bergara y Charles Carrera, quienes habían denunciado la la concesión del puerto de Montevideo  a la trasnacional belga Katoen Natie.

La ventaja del FA, el futuro de la derecha

Finalmente Yamandú Orsi le sacó una ventaja de 95.000 votos a Álvaro Delgado y quedó 49,84% a 45,87%. Desde 1923 que el país no tenía un mandatario no nacido en Montevideo. El último presidente electo que nació en el interior del país había sido Baltasar Brum. Con el resultado rápido del balotaje se terminaron varias incertidumbres pero se abren otras que se empezarán a develar en las próximas horas y días.

Ganó Orsi y, nuevamente, volvió a ganar la institucionalidad. El derrotado Álvaro Delgado señaló que:”Con tristeza, claro que sí, pero sin complejo de culpa podemos felicitar a quién ganó, quién tuvo la preferencia y hacerlo con sinceridad y de corazón”.

Otro claro ganador fue el jefe de campaña de Orsi, el senador Alejandro “Pacha” Sánchez (bien pudo ser el candidato), quién se encargó de llevar a Orsi a buen puerto en su estrategia trazada. Tras cinco años fuera del gobierno, tras el estruendoso fracaso del socialista Daniel Martínez como candidato presidencial cinco años atrás, el Frente no tendrá mayoría parlamentaria y por eso tendrá que buscar acuerdos. En Diputados le faltan dos votos para lograr la mayoría.

El FA ya es muy diferente al de su fundación: ya no están ni Liber Seregni, ni Juan José Crottogini, ni Zelmar Mihelini, ni José Pedro Cardoso, ni José Luis Massera, ni Juan Pablo Terra… Pero, al igual que en 1971, sigue constituyendo y construyendo la esperanza para la mayoría de los uruguayos.

¿Llegará la autocrítica del oficialismo y los análisis para comprender la derrota? Quizá la soberbia de Lacalle y su séquito lo impida. Todavía resuena la disputa por la decisión de elegir a Valeria Ripoll como candidata a vicepresidenta y la interrogante de por qué las altas tasas de aprobación de Lacalle, que según las usinas de la prensa hegemónica casi llegan al 50%, no se tradujeron en triunfo de la coalición de derechas.

Más allá de estas interrogantes, surge la duda sobre la continuidad de la coalición en el próximo período. Siendo gobierno, lograron mantenerse unidos por cinco años, pero en la oposición será muy distinto, sobre todo porque ahora no manejarán el presupuesto nacional.

*Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

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