América del sur/Argentina/Noviembre 2020
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En el día de ayer, 11 de noviembre, *el Congreso de la Nación convirtió en ley la ratificación del Convenio 190 de la OIT Contra la Violencia y el Acoso en el mundo del trabajo con perspectiva de género*. CONADU Histórica – CTA Autónoma
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Por: Daniel Mato
El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.
El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.
En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.
El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior
En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.
Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.
El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.
Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).
Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.
Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).
Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.
El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.
Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional
La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.
Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.
Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.
También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.
Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).
Referencias
Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.
Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.
Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.
CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.
DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.
ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.
Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).
Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.
Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.
Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.
Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.
Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.
Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.
Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.
ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.
ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.
ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.
Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.
Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.
Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.
Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/
América del sur/Perú/Noviembre 2020/gestion.pe
Retrocedió. Pese a que estaba agendado para hoy en la Comisión de Educación el debate y votación para la creación de cinco universidades públicas, los miembros de este grupo de trabajo -por amplía mayoría- voto a favor de la Cuestión Previa presentada para debatir estos proyectos de ley tras votarse en el Pleno el dictamen de la ley que establece la moratoria por dos años para la creación y autorización de nuevas universidades públicas y privadas.
Fue el presidente de la Comisión de Educación, Luis Dioses, quien presentó la Cuestión Previa a fin de ‘evitar suspicacias’.
“La creación de universidades es un tema polémico, ya que algunos sectores dan a entender que desde la Comisión de Educación se quiere incorporar estos proyectos de ley en las actuales circunstancias. Por lo que me permito señalar a la opinión pública que esta Comisión respeta expresamente la reforma universitaria, que no tiene marcha atrás”, apuntó Dioses.
A reglón seguido, consideró que la Sunedu deber seguir cumpliendo con sus funciones y competencias en el proceso de licenciamiento de universidades públicas y privadas “garantizando con ello condiciones básicas de calidad”.
En ese sentido, dijo que tomando en cuenta que aún no se nombra a un ministro de Educación y que tampoco se ha debatido en el Pleno el dictamen de moratoria, es que propuso la Cuestión Previa para que la creación de cinco universidades públicas sea analizada luego de la votación del dictamen de moratoria en el Pleno.
“Así evitamos que la Comisión sea señalada como un ente que funciona por intereses particulares, lo que no es cierto. Nuestro único interés es que los jóvenes tengan una educación universitaria de calidad preferentemente en universidades públicas. No hay acuerdos para ver con celeridad estos temas”, acotó.
Fuente: https://gestion.pe/peru/comision-de-educacion-retrocede-creacion-de-cinco-universidades-seran-debatidos-tras-votacion-de-moratoria-noticia/
América del sur/Colombia/Noviembre 2020/semana.com
La alcaldesa aseguró que el próximo año la reapertura de colegios se debe dar “sí o sí”, aunque los profesores se mantengan en que no existen las garantías para la presencialidad. El presidente de la ADE, profesor William Agudelo, le respondió: “La de las excusas es usted, si no invierten en educación, ¿cómo va a haber un retorno seguro de los niños?”, cuestionó.
Seis meses después de la llegada de la pandemia a Colombia y con la reactivación económica en marcha, nadie sabe qué pasará con el regreso de 10 millones de estudiantes a las aulas. Los niños esperan reencontrarse con sus amigos, pero este asunto es uno de los más espinosos de la nueva normalidad y el retorno no será tan fácil ni tan pronto.
En todo el país la gran incógnita sobre la reapertura de los colegios públicos, en los que estudian cerca de 8 millones de alumnos, es cómo van a retornar a la presencialidad si los profesores se oponen a la reapertura. La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) anunció desde hace varios meses que no apoya el esquema de alternancia propuesto por el Gobierno. “No estamos para experimentos, no es momento de presencialidad ni alternancia (…) No existen las garantías para un retorno seguro, queremos volver, pero lo haremos si es seguro», ha dicho en reiteradas ocasiones su presidente Nelson Alarcón.
Este viernes, la alcaldesa de Bogotá, Claudia López, les envío un mensaje a los docentes asegurándoles que en enero la educación en Bogotá tiene que volver “sí o sí”: “Quiero mucho a la ADE y a Fecode, pero el próximo año vuelve la educación sí o sí (…) Se van a tener los tapabocas, el alcohol. todos los elementos, pero la educación vuelve en enero sin excusas», dijo.
La mandataria reiteró la importancia de reabrir las aulas, pues “el costo en el aprendizaje de los niños que ha tenido la pandemia es altísimo (…) El próximo año la educación no será 100 por ciento presencial».
Sobre las palabras de López, el presidente de la Asociación Distrital de Educadores (ADE), William Agudelo, aseguró que como gremio están dispuestos a regresar a las aulas y que ellos más que nadie saben de las dificultades en el aprendizaje de sus alumnos debido a los problemas de conectividad. “Nosotros queremos volver sin excusas, pero la de las excusas es usted, alcaldesa. La excusa del presupuesto no les permite invertir en bioseguridad de las escuelas, en el personal que aplicará los protocolos, en toda la estrategia para que la alternancia funcione. No siga sacando excusas y volvamos a clases, alcaldesa”, respondió el docente.
Agudelo recordó que la evidencia de las dificultades para volver a clases se ve en el poco número de colegios públicos que iniciaron un plan piloto de reapertura, ya que de 400 instituciones, cerca de 20 iniciaron hace una semana su proceso de alternancia con algunos alumnos.
En el caso de los colegios y jardines privados, en la capital hay registrados 1.740 en los que estudian cerca de 530 mil jóvenes. De ese total, 121 instituciones manifestaron su intención a la Alcaldía de reabrir. De ellas, 92 culminaron el proceso y tienen el aval para hacerlo, pero solo 71 ya lo hicieron.
En el caso de las 399 instituciones públicas, que acogen a más de 790 mil alumnos, cerca de 20 ya iniciaron su proceso de reapertura. Los colegios Jaime Garzón y Margaritas, ubicados en la localidad de Kennedy, son dos de las instituciones que retomaron actividades presenciales a partir del 27 de octubre, luego de recibir aprobación de la propuesta de reapertura y de los protocolos de bioseguridad por parte de sus Consejos Directivos y la verificación respectiva por parte de la Secretaría de Educación Distrital.
“El regreso a clases de nuestros estudiantes se hace de manera voluntaria, pero al mismo tiempo entendemos la urgencia de nuestros estudiantes que no cuentan con conectividad y desean volver al colegio. Siguiendo los protocolos, establecimos un tope de 150 estudiantes por día que podemos atender, 100 estudiantes estarían en clases presenciales y otros 50 estarían conectados a computadores poniéndose al día con sus tareas y guías. Toda esta operación se desarrollaría en bloques de 4 horas por día y trabajando en burbujas de máximo 12 personas”, manifestó Diana Sánchez, rectora del Colegio Jaime Garzón.
Los colegios tienen el gran reto de devolverles la confianza a los estudiantes y a sus padres de familia, priorizando la salud mental y su desarrollo emocional, y garantizando que rápidamente puedan adquirir las competencias de cuidado que exigen los protocolos de bioseguridad. Adicional a esto, deberán acompañar y formar al equipo docente en nuevas habilidades que les permitan afrontar el reto de una escuela en alternancia, en donde los espacios virtuales y presenciales deben complementarse en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-educacion-en-bogota-vuelve-en-enero-sin-excusas-el-mensaje-de-claudia-lopez-a-los-docentes/202028/
América del sur/Ecuador/Noviembre 2020/prensa-latina.cu
Al respecto, la titular de Educación, Montserrat Creamer, recordó que para continuar el aprendizaje a distancia, continúa en vigor el programa Juntos Aprendemos en Casa.
Igualmente, precisó que el regreso a las aulas es paulatino y con alternancia entre la presencialidad y lo virtual, en dependencia de la comunidad donde se ubica el centro estudiantil.
Al momento, los alumnos cuentan con más de dos mil recursos educativos a través de diferentes plataformas como portales digitales, radio y televisión, para recibir las lecciones, señaló.
En esa misma línea, agregó que el Ministerio ha entregado fichas pedagógicas impresas, en 12 lenguas ancestrales y textos escolares.
Sobre el plan de regreso a las aulas, especificó que cada establecimiento debe realizar el Plan Institucional de Continuidad Educativa, con la participación de padres de familia, alumnos, profesores y directivos.
El programa de retorno a las clases presenciales se da en medio de un aumento de casos de Covid-19 en el país y en especial en Pichincha, provincia donde se ubica Quito, capital de la nación.
De acuerdo con estimados de esta jornada del Ministerio de Salud Pública, el acumulado de contagios confirmados de la dolencia llegó hoy a 176 mil 630, de ellos 62 mil 650 en Pichincha y específicamente en Quito, 57 mil 680.
América del sur/Colombia/Noviembre 2020/prensa-latina.cu
El proyecto está conformado por 16 pinturas de gran formato que proponen un diálogo sobre la percepción que tienen las niñas de la ciudad, la relación con su cuerpo desde la feminidad y sus pensamientos con respecto a diversas situaciones y espacios.
La obra ‘Ni rosa, ni loza’ fruto del trabajo de cuatro pequeñas junto al artista formador del Programa Crea, William Sierra, cuestiona los roles y estereotipos de género que la sociedad les impone a las niñas desde muy temprana edad.
En la misma línea se encuentran las piezas Soy poderosa, Mujeres que abren puertas y Nosotras contamos, inspiradas en las mujeres de su entorno que, a su juicio, poseen poderes extraordinarios para afrontar cualquier reto de la vida.
Las mujeres y las niñas somos muy valientes, creo que podemos hacer lo que nos propongamos y nadie tiene derecho de detenernos por lo que queremos, tenemos poderes que nos dan fuerza para seguir adelante luchando, explican las artistas al referirse a la idea esencial de su trabajo.
Fundado hace siete años, el programa Crea nació con el propósito de impulsar procesos de formación artística, en colegios, pero más tarde su quehacer llegó a distintas personas gracias a las plataformas digitales.
Cada año el proyecto realiza el Festival de la Diversidad de igual nombre que busca hacer visible el trabajo de niños y niñas, jóvenes y adultos que se han destacado durante todo el año en sus procesos de formación artística.
El evento debuta con una programación 100 por ciento virtual que mostrará conciertos, obras de teatro, danza, exposiciones de trabajo de artes plásticas, talleres, juegos, charlas, conferencias y presentaciones artísticas, de invitados nacionales e internacionales.
También estarán disponibles encuentros para personas con discapacidad como el taller de Herramientas de educación para capacidades diversas, el conversatorio Cuerpo y diversidad liderado por mujeres afrodescendientes e indígenas y la ponencia Música en entornos étnicos.
Los internautas podrán acceder mediante el sitio web www.crea.gov.co que, con el precepto Acercando distancias, alojará los pabellones Salón de Arte, Mundo Sonoros, Liternautas, Carpas Escénicas, La Cinería, Retos y Experiencias, Territorios y Live (señal en vivo).
América del sur/Uruguay/Noviembre 2020/prensa-latina.cu
A media sanción en la Cámara de Diputados por ceñida mayoría de la coalición de derecha, el proyecto de Ley correspondiente permanece pendiente de la consideración senatorial con el tema de la enseñanza entre los más polémicos.
Para el frenteamplista Mahía implicará ‘por un lado menos fuentes laborales para los trabajadores del sector y por otro clases con más alumnos en los mismos salones’, lo que ‘a todas luces, es una afectación directa a la calidad educativa’.
Justo en esta misma jornada el gremio de profesores de secundaria culminará 48 horas de paro nacional por esas señaladas causas.
Por su lado el senador del Partido Socialista, Daniel Olesker, apuntó contra Da Silveira que en su presentación de los números dijo que el gasto educativo sobre el Producto Bruto Interno (PBI) será en 2021 un 4,9 por ciento, por debajo del 5.1 con que cerró 2019 el último año de gobierno del Frente Amplio.
Detalló que a tenor con las propias proyecciones del funcionario, el gasto educativo sobre el PBI al concluir el quinquenio será del 4,7 en un tendencia negativamente descendente.
La Administración Nacional de Educación Primaria (ANEP) y la Universidad de la República (Udelar) tendrán menos y representan el 80 por ciento de la partida dedicada a la enseñanza.
‘Ya se sabe que la ANEP se verá afectada con menos docentes, menos horas en música y coordinación y que gran parte de esa baja se debe en gran parte a que el 1 de enero de 2021 en lugar un aumento salarial equivalente a la inflación será de menos de la mitad’, advirtieron ambos legisladores.
Los recursos para las becas universitarias y el hospital para formación de médicos son otros temas reclamados por la Udelar y que está sobre la mesa sobre lo cual en Diputados logró que le asignaran algunas partidas pero no todos sus cometidos.
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