Que las niñas puedan alzar sus voces, estudiar y vivir libres de violencia es el contundente mensaje que un grupo de niñas y jóvenes activistas—Josefina Tíu (Guatemala), Dheysi González Soto (Perú), Sandra Hellario (Sudán del Sur), Naty Coronado (España) y Maimouna Konate (Chad)— llevó a Ginebra el pasado 17 de enero para exigir al Alto Comisionado de Derechos Humanos de la ONU acciones concretas que garanticen su derecho a la educación y a la protección contra la violencia.
“Mi deseo para las niñas de mi comunidad es que logren estudiar, que no se les quite ese derecho, que no vivan en violencia, en discriminación o en desigualdad y que tengan una mejor calidad de vida”, ha expresado en una entrevista con Efeminista Josefina, una de las lideresas y participantes en la reunión en Ginebra la semana pasada. Su deseo, junto al de sus compañeras, resuena con fuerza, especialmente en el marco del 24 de enero Día Internacional de la Educación, un recordatorio de los derechos que aún están siendo negados a millones de niñas y niños en todo el mundo.
Violencia y conflictos, barreras para la educación de las niñas
La situación de violencia que enfrentan las niñas en todo el mundo es alarmante y, en muchos casos, les aleja de las aulas. Unas 650 millones de niñas y mujeres en todo el mundo, es decir, una de cada cinco, han sido víctimas de algún tipo de violencia sexual durante su infancia, según datos de Unicef. Este tipo de violencia es aún más prevalente en contextos de conflicto armado y desplazamiento forzado.
Los conflictos, los desastres naturales y los desplazamientos forzados están poniendo en serio riesgo la educación de 224 millones de niños y niñas alrededor del mundo, según datos de Plan Internacional.
En este contexto, las cinco jóvenes que participaron en la reunión con el Grupo de Trabajo sobre la discriminación de las mujeres y las niñas del Alto Comisionado se unieron para entregar 83.160 firmas recogidas a través de la campaña La Luz de las Niñas, una iniciativa de la ONG Entreculturas, que tiene como objetivo visibilizar las problemáticas de violencia y discriminación que enfrentan las niñas a nivel global y exigir respuestas contundentes.
Josefina y la lucha por la educación de las niñas indígenas en Guatemala
Josefina Tíu, una joven indígena de 21 años originaria de Santa Lucía La Reforma, en el departamento de Totonicapán, Guatemala, fue una de las jóvenes que, aunque nunca pensó estar ahí, pudo alzar su voz en Ginebra. Durante una entrevista con Efeminista, ha compartido que se sintió “la voz de muchas niñas que no pudieron estar presentes, pero que viven las mismas realidades”.
En su país, explica, son comunes “la desigualdad, discriminación y violencia de todo tipo de violencia”. “Y lo que más pasa en Guatemala es que se nos quita el derecho a la educación, que es algo que la verdad es difícil”, continúa.
“Si no estudiamos, no tenemos un trabajo y si no trabajamos, no tenemos cómo vivir”, reclama, poniendo de manifiesto cómo la falta de acceso a la educación perpetúa el ciclo de pobreza.
Sin embargo, la realidad es que “muchos padres prefieren que las niñas trabajen en lugar de que vayan a la escuela, porque dicen que las niñas solo están para casarse, tener hijos y mantener el hogar”.
Josefina Tíu (Guatemala). EFE/Laura de Grado
Josefina fue una de esas niñas que estuvo a punto de abandonar la escuela a los ocho años debido a la falta de recursos y a la negativa de su padre. Recuerda con claridad el momento que transformó su vida: su tía, al ver su deseo de seguir aprendiendo, decidió hacerse cargo de su educación, cubriendo los gastos y regalándole, simbólicamente, una mochila que nunca imaginó tener.
“Fue un golpe muy difícil cuando pensé que no podría seguir estudiando. Si hubiera dejado la escuela, hoy sería como muchas niñas que no tuvieron la oportunidad de continuar y hoy en día sufren”, ha compartido con emoción.
A pesar de las adversidades, la joven guatemalteca logró terminar la primaria y continuar con su educación secundaria gracias al apoyo de Fe y Alegría y una beca de la campaña La Luz de las Niñas. Ahora, trabaja con Fe y Alegría en las comunidades rurales, apoyando a mujeres mayas k’iche, y está cursando estudios universitarios para convertirse en maestra de primaria.
Sandra contra las violencia sexual y el matrimonio forzado en Sudán del Sur
Entre las participantes de la reunión en Ginebra también estuvo Sandra Hellario, de 19 años, quien viajó desde Sudán del Sur. En su intervención, recuerda que habló sobre la difícil situación de las niñas en contextos de conflicto y desplazamiento, subrayando cómo la violencia, en sus diversas formas interrumpe el acceso de las niñas a la educación.
“Si miramos a las personas que pasan por la violencia, especialmente el matrimonio forzado, sabemos que tienen problemas emocionales y físicos, porque básicamente no están preparadas para lo que se les obliga a hacer”, ha explicado Hellario a Efeminista.
Y ha destacado la crudeza de esta violencia en la que niñas de siete años pueden ser obligadas a casarse con un hombre mucho mayor, lo que genera “un profundo trauma psicológico y físico”. Según Unicef, unos 640 millones de niñas y mujeres han sido obligadas a casarse en la infancia.
“Imagínate que te obliguen a hacer algo para lo que no estás lista. No tienes la experiencia para asumir responsabilidades, como la casa, el cuidado de los niños y la tortura que va a enfrentar”, critica.
Sandra Hellario (Sudán del Sur). EFE/Laura de Grado
En este contexto, la joven ha explicado que “las sobrevivientes de abuso sexual desarrollan problemas en sus vidas, sienten que no valen nada, porque esto es algo que nunca imaginaron”.
“El abuso sexual es considerado vergonzoso, y muchas veces las víctimas se aíslan, sintiendo que no merecen nada”, lamenta Sandra, quien además destaca que la falta de acceso a atención médica y el estigma social agravan la situación, ya que algunas enfrentan complicaciones de salud como el VIH o embarazos no deseados.
¿De qué manera impacta la violencia en el acceso a la educación de las niñas?
Estas violencias “realmente afectan a la educación”, afirma Sandra. “Cuando una niña es obligada a casarse, el hombre no la va a dejar ir a la escuela, porque sabe que si ella va a la escuela, aprenderá que esto no era su destino, y tal vez cuestionará su situación”, relata.
Y en el caso de las víctimas de agresión sexual, el riesgo de un embarazo no deseado, las complicaciones de salud o el estigma social dificultan aún más que puedan asistir a la escuela.
La situación descrita por Sandra en Sudán del Sur resuena con lo que Josefina vivió en su comunidad en Guatemala. Ambas reconocen que la falta de educación no solo perpetúa la pobreza, sino que aumenta las desigualdades de género.
“Las mujeres y niñas que están educadas en Sudán del Sur son muy fuertes, tienen suficiente confianza, se defienden a sí mismas, hacen las cosas por sí mismas; pero las mujeres que no están educadas, tienen menos acceso a la sensibilización y son más vulnerables”, explica.
Dheysi: el machismo es una barrera para la educación en Perú
Otra de las voces destacadas en la reunión fue la de Dheysi González Soto, una niña peruana de 14 años, que viajó desde la ciudad de Huancayo, en la Sierra Central de Perú. En su intervención, Dheisy cuenta que describió las dificultades que enfrentan las niñas en su país debido a la presencia del machismo y la violencia de género, dos factores que limitan gravemente su acceso a la educación.
“Más que nada, los casos que se tratan en mi país son la crianza patriarcal que se vive día a día y la violencia doméstica que daña mucho a las niñas, volviéndolas cohibidas y sin ganas de participar ni alzar su voz en la familia y en su entorno”, ha explicado Dheysi a Efeminista.
Resalta cómo muchas veces las niñas, por el simple hecho de intentar alzar su voz, son víctimas de violencia, se les niega el derecho a opinar e incluso se les impide tomar decisiones dentro de sus hogares.
También ha destacado las graves limitaciones educativas que enfrentan las niñas, especialmente en las zonas rurales. En estas áreas, muchas familias se muestran reacias a permitir que sus hijas reciban una educación de calidad, incluso negándoles la oportunidad de completar la secundaria o de acceder a estudios universitarios.
Dheysi, joven de La LUZ de las NIÑAS ha mantenido una reunión oficial en Ginebra con el Grupo de Trabajo sobre la discriminación de las mujeres y las niñas del Alto Comisionado para los Derechos Humanos de Naciones Unidas. EFE/Laura de Grado
La joven activista ha expresado la esperanza de que su participación en la reunión en la ONU, junto con la de otras jóvenes, impacte positivamente en el futuro de las niñas, elevando sus voces y haciéndolas escuchadas.
“Yo espero que a partir de la conversación que tuvimos, se logre cambiar el futuro de las niñas, que su voz sea alzada y que los adultos tomen en cuenta lo que ellas piensan”, ha señalado con convicción.
Mirar hacia el futuro
Las propuestas y deseos de estas jóvenes activistas reflejan la determinación con la que luchan por los derechos de todas las niñas y mujeres. Para ellas, el camino hacia la igualdad pasa irremediablemente por la educación, la eliminación de la violencia y el respeto a sus derechos fundamentales.
“Mi deseo es que todas las niñas puedan estudiar y vivir sin miedo”, expresa Josefina. Y afirma que “sería bonito hablar con los padres para que entiendan la importancia de la educación. Si el gobierno apoyara más a las comunidades rurales y a las niñas indígenas, Guatemala sería un país diferente”.
Sandra, por su parte, no solo ha expresado su deseo de que se amplíe la sensibilización en las comunidades rurales sobre los derechos de las niñas y mujeres, sino que también propone medidas concretas para reducir la violencia y la discriminación.
“Si los padres entienden la importancia de la educación, dejarán de obligar a sus hijas a casarse y las apoyarán para que vayan a la escuela”, explica.
Además, subraya que el gobierno de Sudán del Sur debe colaborar con las organizaciones que trabajan para eliminar la violencia y “actuar de manera estricta y responsable para que los culpables de estos abusos enfrenten consecuencias”.
Dheysi, desde Perú, también ha dejado claro el enfoque que debería tener la educación: “uno basado en valores y respeto mutuo entre los géneros”.
“Mi deseo es que las niñas puedan alzar su voz porque es muy importante las opiniones que ellas tienen para su futuro, cómo quieren cambiar o cómo quieren que sea un entorno mejor para ellas”, dice.
Frente al discurso de odio y las falsas afirmaciones del presidente en el Foro de Davos, así como los posteriores dichos de su ministro de Justicia al avanzar con su agenda medieval, hubo respuesta: la comunidad LGBT+ y el movimiento feminista convocaron a una movilización para el próximo sábado. Seamos miles, unamos las luchas en las calles y construyamos juntes el plan para derrotar a Milei.
¿Lo dijo o no lo dijo?
Mileiatacó a las diversidades y a las mujeres en el Foro Económico de Davos. Expresó una serie de afirmaciones no solo falsas, sino también contradictorias y que incitan a la violencia. Basándose en un caso excepcional —una condena por abuso en una pareja homosexual—, niega las terribles estadísticas que muestran que más del 70 % de los abusos son intrafamiliares y cometidos por adultos heterosexuales.
El rechazo a los dichos de Milei, a la agenda patriarcal de su gobierno y a las justificaciones de Francos no se hizo esperar. Muchos famosos, políticos y referentes a nivel mundial emitieron comunicados condenando estas barbaridades. No solo porque son incorrectas y falsas, sino también porque constituyen una agresión explícita contra nosotres. Este es un discurso de odio desde la esfera gubernamental que no podemos permitir.
¿Un paso atrás o un discurso ambiguo?
El gobierno va y viene. Ante la respuesta inmediata de una importante mayoría social y el descontento expresado por legisladores de LLA y aliados, el gobierno de Milei intenta explicar que no se refería a todes, sino a ciertos sectores “más radicales” en cuestiones de género y diversidad.
Aun con estas pseudoexplicaciones, sus palabras y toda su agenda son racistas, homoodiantes, antiderechos y negacionistas. Por eso, nuestra respuesta no puede limitarse a comunicados, denuncias ni declaraciones. El movimiento feminista y la comunidad LGBT+ nos autoconvocamos el pasado sábado en el Parque Lezama. Una multitud de miles votó salir a las calles y marchar este 1 de febrero desde el Congreso hasta Plaza de Mayo. Debemos ser miles con una consigna clave: ¡Al clóset, nunca más! También debemos unir todas nuestras luchas y construir una agenda hasta derrotar a Milei.
Parque Lezama: origen de nuestras luchas
Organizaciones, referentes, jóvenes, personas y familias se reunieron el pasado sábado en el Parque Lezama y en distintos puntos del país para decidir y organizar acciones. De allí surgió la Marcha Federal del Orgullo Antifascista y Antirracista.
El Parque Lezama tiene una rica historia. Allí, a principios y mediados de los años 80, los primeros grupos de la posdictadura, como el Grupo de Acción Gay y la Comunidad Homosexual Argentina, organizaron el primer acto de visibilidad con banderas. También se llevaron a cabo reuniones preparatorias de las primeras marchas del orgullo en nuestro país. En esa misma plaza, en 2001, se realizaron asambleas y plenarios interasambleas. Ha sido, además, un punto de encuentro para movimientos sociales y protestas contra la deuda externa.
Es un espacio cargado de memoria y germen de nuestras conquistas. Esta asamblea multitudinaria debe ser el inicio de muchas más, no solo en defensa de nuestros derechos específicos, sino también en defensa propia contra un ajuste despiadado y cruel.
¿Frente antifascista con cómplices del gobierno o un plan de lucha real?
La asamblea del Parque Lezama mostró una multitud dispuesta a luchar en las calles, pero también dejó en evidencia debates importantes.
¿Cómo enfrentamos a Milei, sus amenazas y su agenda medieval? ¿Cómo combatimos a la ultraderecha? Aunque este debate ha atravesado nuestras instancias de lucha durante 2024, ahora resulta más urgente que nunca.
Algunos sectores ligados al PJ proponen juicios políticos o frentes antifascistas con un enfoque electoralista, pensando en resolver todo en las “próximas elecciones” o a través de instituciones y legisladores que, en muchos casos, han sido cómplices de Milei.
Coincidimos en la importancia de una respuesta rápida, masiva y en las calles. Salir este 1 de febrero es clave, pero debe ser parte de un plan de lucha integral que unifique todas las demandas y reclamos para derrotar a Milei.
Unir las luchas para vencer
La movilización del 1 de febrero debe ser un espacio de unidad con otras luchas importantes: la defensa de la salud y la educación públicas, las peleas de trabajadores y jubilados, y la resistencia frente al ajuste del FMI. Este ataque es integral y, por ello, nuestra respuesta debe ser unitaria y contundente.
Además, es necesario un debate político profundo. ¿Un frente antifascista con quienes abrieron las puertas a Milei? ¿Con quienes solo luchan en redes y nunca pisan las calles? Para enfrentar a la ultraderecha no basta el PJ ni las alianzas con sectores tibios. Necesitamos fortalecer a la izquierda con un programa anticapitalista y socialista que convoque a miles de trabajadores y jóvenes decepcionados. Solo así podremos construir una verdadera alternativa.
1F: ¡A la calle y en unidad!
El próximo sábado 1° de febrero, movilicémonos masivamente para decirle a Milei que no tenemos miedo, que no daremos ni un paso atrás y que su odio no tiene cabida.
Movilicemos en unidad y en todo el país contra la agenda patriarcal, por la salud y la educación públicas, por nuestros jubilados, contra el hambre y el ajuste. Esta acción debe ser el comienzo de un camino de lucha que prepare grandes acciones para el 8M y el 24M.
La primera organización de trabajadores que se ha registrado es la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP), fundada en mayo de 1903, desde entonces la crisis del sistema educativo fue despertando distintos referentes a lo largo del siglo XX. En el presente texto haremos un balance de las principales organizaciones de trabajadores y trabajadoras de la educación durante el siglo XX. Esto señalado desde una perspectiva de la relevancia en torno a propuestas pedagógicas y político-educativas, situándolas en la historia del Movimiento Pedagógico Latinoamericano.
CONTEXTO DE INICIO
La historia de la “cuestión social” en Chile es la historia de la precariedad de los sectores populares, de amplias masas de campesinos y obreros que vivieron generación tras generación ausentes de derechos republicanos que cubrieran sus necesidades humanas básicas. La profundidad de esta marginalidad era radical, la mayor parte de la población chilena a mediados del siglo XIX era analfabeta. Esto se vio agudizado entre los años 1840 y 1860, año este en que, para reparar esta situación, se crea la Ley Orgánica de Educación. Se hizo evidente que desde una lógica de tardío capitalismo, de un espíritu de progreso liberal y como fase de consolidación del Estado, la oligarquía y la burguesía empresarial establecieran el acuerdo de abrir la educación pública a los sectores más pobres. Este acuerdo transversal se materializa en la apertura de liceos, abrir el rol de la docencia a la mujer y, por último, de legislar en 1920 la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Este hito chocó con el sentido común social, pues, como señaló Amanda Labarca en su libro Historia de la Enseñanza en Chile, a 1920 el 40% de la población desde la edad de escolaridad seguía siendo analfabeta y, además, las y los profesores que ya ejercían en complejos contextos sociales, se agrupaban y reflexionaban. Claramente, sectores de la institucionalidad, como señala Leonora Reyes, percibían y tenían completa conciencia de la precariedad y de la crisis educativa y la reforma era parte de su plan de acción para generar una sociedad que tuviera un mínimo de dignidad civil. Estos hechos dan inicio a lo que se ha dado en llamar el “Estado Docente”.
No obstante, los sectores de profesores agrupados inicialmente en el sector secundario y universitario, comenzaron a problematizar la situación del sistema educativo. Se comenzaron a congregar en encuentro de diverso tipo como congresos, conferencias, seminarios, etc., pero seguían manteniendo la distancia con los sectores más precarizados, ya que en general eran parte de la burguesía liberal ilustrada.[2]
Por otro lado, el sector de las y los profesores escolares, que vivían en condiciones algo mejores que los obreros calificados, comenzaron a reunirse y a organizarse en las formas propias de este periodo de entre siglos: a través de mancomunales y apoyos mutuos.
En este periodo de inicios del siglo podemos contar por ejemplo que en 1903 se funda la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP), en 1905 se funda el Centro de Profesores, también ese año la Asociación de Educación Nacional, luego en 1915 la Federación de Profesores de Instrucción Primaria (FPIP), algunas de ellas de claro corte conservador. En este contexto también se funda la Sociedad Nacional de Profesores (SONAP), donde convergen una serie de intelectuales, con carácter mutualista que apoya las reivindicaciones laborales a nivel nacional sobre todo en el contexto de los años posteriores a la aprobación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.[3]
PRIMEROS GÉRMENES DE MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
Ya hemos señalado algunos elementos del origen de la organización docente en Chile, hitos germinales situados, como señala Iván Ljubetic, en el marco de las mancomunales surgidas a fines del siglo XIX e inicios del XX, diversos encuentros de profesores alentados por la precariedad radical de las grandes masas populares sumidas en un analfabetismo generalizado que requirió la formalización de la Educación Pública en el contexto de la llamada “cuestión social”. Pero como hemos también señalado, con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria, con un contexto de profunda crisis educativa y un escenario político-institucional revuelto, las iniciativas de unidad que se encontraban dispersas comenzaron a converger, nos referimos de esta manera a uno de los momentos de mayor conciencia e incidencia política de la historia del magisterio chileno: la Asociación General de Profesores de Chile (AGP).
Fundada el 27 de diciembre de 1922, surge a consecuencia de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, una ley icónica que pese a ser reconocida como un hecho relevante en la historia republicana de Chile, recibió muchas críticas por parte de los pedagogos más relevantes de la época, dado que se entendía que la Educación Pública era una responsabilidad transversal y, como ha sucedido también en nuestros tiempos, como señala con gran lucidez la historiadora Leonora Reyes, las demandas del pueblo organizado fueron respondidas en clave institucional, desde arriba. Es por ello que Gabriela Mistral expresó:
“El Estado, cualquiera que él sea, no puede renunciar a la dirección y al control de la Educación Pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante.”[4]
Mariátegui por su parte se refiere de esta manera:
“La Asociación General de Profesores de Chile representa el más interesante y considerable movimiento de maestros de toda América. Gabriela Mistral decía que era la única agrupación que sentía viva en Chile”. [5]
Esta impresión del Amauta se refiere al rol que la AGP lleva adelante en un contexto de grandes reformas que terminarían con la represión del Gobierno de Alessandri, Constitución de 1925 y la posterior represión de Ibáñez.
“Tuvo su origen este sindicato beligerante y activo en la convención nacional de maestros celebrada en Santiago de diciembre de 1922 para deliberar sobre la organización de magisterio, la reforma de la enseñanza y la acción social del profesorado.”[6]
En su trabajo a nivel nacional con representación en las principales ciudades del país, la AGP participó de su propio espacio constitucional, siempre desde una mirada anarco-sindicalista propia de su tiempo, con un cuestionamiento profundo a las figuras partidistas, aunque sin perder de vista las necesarias alianzas tácticas con partidos revolucionarios como el Partido Comunista. En este desarrollo de la organización, se estructura a partir de Agrupaciones Provinciales.
Por otro lado, es de gran relevancia referirse a la revista que funda la asociación, se trata de Nuevos Rumbos, órgano impreso que viene a representar una de las máximas expresiones de la prensa obrera con una amplitud de temas que como señala Leonora Reyes “versaban sobre sociología, biología, psicología, filosofía de la educación e higiene sexual”[7]. Asimismo, señala en otra cita:
“A través de las páginas de Nuevos Rumbos, la asociación criticó la figura tradicional del maestro primario rutinario, a-crítico, repetidor memorístico y atrapado en las redes del clientelismo político característico del periodo parlamentario. Además, levantó un ideal de maestro inédito en Chile: un sujeto que estudia, interpreta, elabora, se asocia con otros, y decide sobre su realidad educacional.”[8]
Por su parte, José Carlos Mariátegui señalaba:
“Nuevos Rumbos, un periódico valiente y combativo, que en toda Hispanoamérica era conocido y apreciado, llevaba a todas las secciones de la Asociación la admiración constante de sus dirigentes.”
Pero, asimismo, representa una de las experiencias que, con diversas características, vivirán también otras organizaciones chilenas a lo largo del siglo XX. Esto es, el hecho de agruparse a partir de la defensa de derechos laborales y salariales, en un plano reivindicativo, que serán paulatinamente superados en la medida en que la conciencia social y política los lleva a desarrollar un programa de gran envergadura, poniendo el foco en una mirada de sistema en el plano educativo y con un profundo sentido de clase. Esto se ve materializado en la AGP con el proceso de levantamiento y liderazgo de la Asamblea Constituyente de Obreros y Asalariados celebrada los primeros días de marzo de 1925. El resultado para la Asociación fue el Plan Educacional, el cual fue despreciado y luego reprimido por Alessandri.
Posteriormente, en el contexto del Gobierno de Ibáñez, la AGP logra instalar su reforma total a partir del Decreto 7500 que se alcanzó a implementar durante nueve meses, con principios propios del movimiento de la Escuela Nueva que tanto se había desarrollado en Europa en ese momento. En 1928 Ibáñez detiene la reforma, impulsa una contrarreforma y despide, relega y exilia a múltiples profesores pertenecientes a la AGP.
Es así que hoy, como también ha señalado Leonora Reyes, podemos entender el despliegue de la Asociación “más como un movimiento pedagógico-cultural que uno exclusivamente gremial”, desde una perspectiva de un contante trabajo co-legislativo.
Después de la disolución de la AGP, producto de una crisis económica y social sin precedentes, como lo fue la Gran Crisis del 29, sumado a la superación del salitre como materia prima estratégica, siendo el principal sustento industrial del país, en 1932 surge la Federación de Maestros de Chile. La Unión de Profesores de Chile, a su vez, va a superar a la Federación en 1936, se trata de una organización que surge en un momento de gran acumulación de fuerza de los sectores populares y sindicales y agrupamiento político de la mano del Frente Popular que lleva a la presidencia de Chile al ex dirigente fundador de la SONAP, el profesor y militante radical Pedro Aguirre Cerda. En 1944 va a surgir la Federación de Educadores de Chile (FEDECH) que viene a ser parte de un proceso de maduración cada vez mayor de la organización de las y los trabajadores de la educación.
Fundada el 14 de junio de 1944, la Federación de Educadores de Chile agrupó a nueve organizaciones de trabajadores de la educación: la Unión de Profesores de Chile (UPCH), la Sociedad de Profesores de Chile (SONAP), Asociación de Profesores de la Enseñanza Técnica y Comercial (ASTECO), la Asociación de Profesores de la Enseñanza Industrial y Minera (ASEIM), la Asociación de Profesores de Escuelas de Adultos, la Sociedad de Profesores Jubilados de Instrucción Pública y la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (SPIP).
La FEDECH existió durante 26 años, es decir, hasta 1970 cuando, en un proceso de maduración mayor de las luchas sociales y lucha de clases, como lo es el cumplimiento del programa de Gobierno de Salvador Allende, surge el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación.
Los conflictos de la Federación con el Estado serán múltiples, impulsó un total de 16 huelgas en su existencia, al punto de que al día de hoy no ha habido una huelga más larga que la desarrollada en 1968 por este referente del mundo educativo en la historia de Chile.
Entre sus ejes reivindicativos la FEDECH de concentró en tres dimensiones, como señala Jorge Sanhueza:
“1) La expansión y el mejoramiento del sistema educacional, 2) Un tratamiento salarial adecuado y 3) Una participación mínima de las organizaciones en las políticas educacionales.” [9]
Su primera huelga fue en 1950 en razón de una exigencia salarial, pero con el paso del tiempo, más allá de lo reivindicativo laboral y remuneracional, se comienza generar una subjetividad de unidad basada en un elemento de mayor profundidad de conciencia de clase:
“A pesar de la división estructural del magisterio, la experiencia vivida bajo el liderazgo de la Federación permitió abrir un proceso en el que se fue forjando una nueva dimensión identitaria: ser trabajadores de la educación. Esta formulación se encontraba más allá de una cuestión semántica pues implicaba el cambio de una lógica sectorial por una de orden sistémico que admitía diferentes niveles de reconocimiento entre pares para la unidad, incluso más allá del magisterio.”[10]
Esta noción de pertenencia a la clase trabajadora sin distingos gremiales se logra representar de mejor manera en la huelga llevada a cabo en 1968 durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva que intentaba llevar adelante un proyecto reformista alineado con la lógica imperialista a través de la llamada “Revolución en Libertad”, cuyo nombre buscaba estigmatizar a los movimientos revolucionarios de corte marxista-leninista en el continente americano, además de ser una fórmula de interpelar directamente a la reciente Revolución Cubana que había sido como una cola de fuego que levantaba la moral de todos los movimientos de trabajadores revolucionarios en el ámbito educativo en América Latina y, como se verá, en particular en Chile a fines de los 60’s hasta el proyecto de la Unidad Popular con Salvador Allende.
A principios de 1968 se presenta en el Parlamento un proyecto que reajustaba los salarios de los funcionarios públicos. La FEDECH había participado activamente en la elaboración de la propuesta, sin embargo, Hacienda en la presentación de ese verano estableció un reajuste diferenciado: 24,5% para unos y de 12,5% para otros. Las y los trabajadores de la educación quedaron en el grupo menos favorecido. Esto dio inicio a la huelga más larga en la historia del magisterio: 59 días de paralización. Asimismo, el resultado de ello fue una demostración de fuerza a gran escala, en apoyo otros sindicatos de la industria minera comenzaron a paralizar gradualmente sus faenas. Todo ello terminó con un incremento de 17% y un acuerdo de aplicación para los años venideros.
Sumada a esta consolidación en términos de lucha, se evidenció una gran explosión de sindicalización, donde las organizaciones que eran parte de la FEDECH veían cómo desde el año 1968 el aumento de afiliaciones sindicales en algunos casos se quintuplicaba.
Sobre esta base, las necesidades de la FEDECH, con un mayor crecimiento y con un contenido de clase cada vez mayor, se comenzaron a orientar a las transformaciones orgánicas. De esta manera, las organizaciones que componían la Federación, tomaron la definición de transitar hacia un instrumento sindical mayor, que reuniera de manera expedita y democrática a las y los trabajadores, pero que también tuviese un norte político de clase, no solo sectorial. Es de esta manera que surge el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE).
No obstante, su vida sería breve. Ya el solo hecho de su creación se fue dilatando en lo que se le llamó “SUTE marcha blanca” que recién logra su legalización en enero de 1972.
El contexto de la creación fue el de la Unidad Popular y el Gobierno de Salvador Allende, proyecto político de la clase trabajadora que llevó a las organizaciones sindicales a alcanzar su máximo de conciencia política en lo que fue el siglo XX. Ejemplo de ello es que en el Congreso de Educación del SUTE del año 1971 la tabla de la discusión fue:
“1. Las necesidades y problemas culturales y educacionales del pueblo de Chile y las tareas de la construcción del socialismo
La planificación y el sistema nacional de educación en el tránsito hacia el socialismo
La política de democratización educacional
La Escuela Nacional Unificada como institución representativa de la nueva educación.” [11]
Lamentablemente para este proyecto de la clase trabajadora, el programa de construcción de la Escuela Nacional Unificada (ENU) iba a utilizarse como punta de lanza de la guerra de clases desatada en esos años. El propio SUTE en su interna iba a tener una férrea disputa entre los sectores del oficialismo e izquierda radical contra la Democracia Cristiana aliada con el fascismo y financiada por el imperialismo. De esta manera, en las elecciones del SUTE gana la conducción este último sector lo que, de manera incoherente con sus aspiraciones de clase, lleva a la organización a mantenerse de manera ambigua en el escenario de un ataque apabullante al Gobierno en general y a la ENU en particular. De hecho, en la primera parte del año 1973, ésta va a marcar uno de los puntos de inflexión de las Universidad Católica de Chile, la prensa aliada del golpismo, como lo fue de manera protagónica el diario “El Mercurio”, la Iglesia e incluso la misma oficialidad de las diversas ramas de las Fuerzas Armadas, todos estos sectores quienes manipulando el contenido democrático de la propuesta de sistema educativo, señalaban e impugnaban la propuesta diciendo que era un proyecto de adoctrinamiento marxista para la población chilena.
COLEGIO DE PROFESORES, AGECH Y LA DEMOCRATIZACIÓN
Con el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973, el ataque al sindicalismo y a sus organizaciones a nivel nacional fue abierto y directo. Así es como mediante el crimen, los asesinatos, desapariciones y torturas las y los trabajadores organizados fueron blanco del terrorismo de Estado. El SUTE cancelado y desarticulado. Al año siguiente, el 16 de octubre de 1974 la Dictadura instalada crea el Colegio de Profesores de Chile, órgano colegiado al que estaban obligados a participar las y los profesores del país, con dirigentes designados y, en su rol de colegio profesional, absolutamente ajeno a la política y afín al proceso de represión a gran escala y contrarrevolucionario instalado en esa década.
Sin embargo, las y los profesores dispersos que querían hacer frente a la dictadura se comienzan a agrupar en distintas zonas del país. Un ejemplo de ello es la Coordinadora Metropolitana de Educadores de la zona sur de Santiago de Chile. A partir de ello surgen los Talleres de Educadores Democráticos, parte de un proceso intelectual y de activismo y agrupamiento político.
“Las reuniones comenzaron a hacerse cada vez más frecuentes, en torno a talleres de cuentos, poesía, teatro, pintura, hasta deportivos. El apoyo de la Iglesia Católica fue estratégico, posibilitando una mayor coordinación y sistematicidad para este tipo de reuniones. Estas se realizaban en los Departamentos de Capacitación Laboral de la Arquidiócesis de Santiago, confluyendo en la Coordinadora Metropolitana de Educadores. Con el tiempo las temáticas variaron desde peñas folclóricas a asambleas sindicales, haciendo llamadas al magisterio para construir Consejos Gremiales. El mismo Proceso se daba en otras ciudades del país como Concepción y Viña del Mar, lo que en conjunto convergió en la creación de la Asociación Gremial de Educadores de Chile AGECH en 1981.”[12]
A inicios de los años 80 surge la ley de Asociaciones Gremiales, donde se constituye la AGECH, y pasando el propio Colegio de Profesores a transformarse en una de ellas. Con esto también se permitió la elección democrática de sus dirigentes. Ante esta posibilidad, la Dictadura utilizó todo tipo de ardides para evitar el copamiento democrático de la principal organización de trabajadores de la educación del país. Es en este proceso en que es asesinado uno de los más relevantes mártires del profesorado chileno: Manuel Guerrero Ceballos, militante del Partido Comunista.
Al ser la AGECH una asociación que impugnó con claridad a la Dictadura, incluso perdiendo su personalidad jurídica y teniendo que luchar para volver a obtenerla, a fines de diciembre de 1985 se realizan por primera vez elecciones democráticas en el Colegio de Profesores de Chile.
La AGECH tuvo un rol fundamental en este proceso, pues, como señala Jorge Pavez Urrutia, su dirigente histórico:
“(La AGECH) duró desde el año 82 al 87 (…) el comienzo de la lucha magisterial para nosotros que éramos un movimiento de expresión dentro del Colegio de Profesores”.
Y sobre ello también expresa:
“Luego viene el periodo de la Asamblea de la Civilidad en que participo cercanamente y luego viene prácticamente el término de la AGECH, porque por primera vez se hacen elecciones en el Colegio de Profesores y hay entre los años 86 y 87 dos organizaciones que tienen más o menos los mismo principios, pero que no se unen; pero como hay voluntad política de apertura para recoger efectivamente todo lo que había sido la AGECH, nosotros entramos a competir dentro del Colegio y la verdad es que nos va bastante mal porque lo únicos dirigentes electos que quedamos en la directiva del colegio fuimos Carlos Vásquez y yo, todos los otros perdieron. Y esa es la historia hasta la AGECH, digamos, después viene todo el tiempo acá, del Colegio.”[13]
El fin de la AGECH está situado por tanto en el afán de construir desde el Colegio de Profesores, desde la experiencia de la lucha contra el fascismo y por los derechos humanos en el contexto, pero además con el afán de que el Colegio de Profesores sea también un instrumento que apueste a una mirada programática de la sociedad.
El Movimiento Pedagógico en el magisterio se da de esta manera, como un aprendizaje de la experiencia de la organización docente de Colombia, frente al retorno a la democracia donde se mantuvo el orden social planificado por la dictadura en forma de un neoliberalismo ultra ortodoxo:
“Esta situación hizo que el democratizado y recuperado Colegio de Profesores convocara, a siete años de iniciada su transición democrática, a un Congreso Nacional de Educación.”[14]
Este espíritu heredero de la AGECH va a tener réplicas en 2005 con un Congreso Nacional Curricular y luego en 2015 con el proceso de paralización por 57 días contra el paradigma competitivo, descontextualizado y neoliberal de la Carrera Profesional Docente. En 2021 se genera un nuevo Congreso Nacional de Educación con el objetivo de nutrir en un solo programa educativo nacional de las organizaciones sociales por la educación una propuesta de articulado para una nueva Constitución Política para la República de Chile. El objetivo inicial se cumple, las organizaciones logran un articulado que busca cambiar los pilares de la educación de mercado: financiamiento, libertad de enseñanza, administración y gestión y estandarización. Sin embargo, con el ataque ininterrumpido de los medios de masas y la activación sin límites de las fake news y el big data[15]la propuesta fue rechazada por la ciudadanía.
Esta experiencia da como resultado la propuesta de Escuela Pública Estatal Comunitaria y Feminista como síntesis de la discusión de miles de docentes y trabajadores de la educación a nivel nacional. Propuesta que mantiene su vigencia en el sentido de que mantiene el proyecto histórico de los grandes movimientos pedagógicos a nivel nacional y sirve de hoja de ruta para continuar la lucha por la reconstrucción de la Educación Pública y por un modelo de sociedad más justa.
BIBLIOGRAFÍA
Cuevas, José Ángel, “Materiales para una memoria del profesorado”, Ediciones Colegio de Profesores, 2002.
“La «brutal» desinformación sobre la nueva Constitución propuesta para Chile (y algunas de las confusiones más difundidas)”, publicado en www.bbc.com.
Ljubetic Vargas, Iván, Historia del Magisterio Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A. G., Santiago, 2004.
Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014.
Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017.
Sanhueza Ochoa, Jorge, “El paso de la Fedech al SUTE: sindicalismo y política educacional en la organización magisterial”, en (Re)Construir Movimiento Pedagógico en Chile, Ariadna Ediciones, 2022.
[1] Profesor de Lenguaje del Instituto Superior de Comercio de Valparaíso, Dirigente Regional Valparaíso del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile A. G. y militante del Movimiento por la Unidad Docente (MUD).
[2] Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014, páginas 56 a 67.
[3] Ljubetic Vargas, Iván, Historia del Magisterio Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A. G., Santiago, 2004, páginas 31 a 120.
[4] Citada en Reyes Jedlicki, Leonora, Op. Cit., pág. 69.
[5] Mariátegui, José Carlos, “La crisis de la reforma educacional en Chile”, en “Escritos sobre Educación y Política”, Ediciones Godot, 2017, pág. 63
[7] Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017, página 13.
[8] Reyes Jedlicki, Leonora, “La escuela en nuestras manos”, Quimantú, 2014, pág. 72.
[9] Sanhueza Ochoa, Jorge, “El paso de la Fedech al SUTE: sindicalismo y política educacional en la organización magisterial”, en (Re)Construir Movimiento Pedagógico en Chile, Ariadna Ediciones, 2022, páginas 113 a 129.
[12] Reyes Jedlicki, Leonora, “Profesorado organizado en Chile: Poder docente y movimientos pedagógicos” en Cuadernillo de Estudio Escuela Itinerante Manuel Guerrero Ceballos, 2017, página 18.
[13] Cuevas, José Ángel, “Materiales para una memoria del profesorado”, Ediciones Colegio de Profesores, 2002, páginas 91 a 93.
[15] “La «brutal» desinformación sobre la nueva Constitución propuesta para Chile (y algunas de las confusiones más difundidas)”: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-62245073
Se trata de un derecho humano, la educación es un derecho, así como la salud o la vivienda, por tanto, es un bien público y es tarea del Estado “promover y garantizar que este derecho se cumpla”.
Por: Héctor Ignacio Escandell Marcano
La Alianza por la Educación se plantea como una alternativa para enfrentar la emergencia que opaca el sistema de aprendizajes en Venezuela.
Un aprendizaje de estos años es que el problema es tan grande, que nadie puede solo. Por eso, revivir la educación en Venezuela es una tarea común.
Gerardo Lombardi, subdirector general de Fe y Alegría Venezuela, planteó en el programa Háblame Bajito que transmite Radio Fe y Alegría Noticias algunos retos que hay en el país para mejorar su sistema educativo.
En primer instancia, Lombardi considera que “el país tiene el gran reto de tener docentes”. Explicó que, en la actualidad hay un déficit de maestros que ronda las 150.000 y 200.000 ausencias.
A principio de 2024 egresaron de las escuelas de educación unos mil nuevos docentes. Ante esto, el representante de Fe y Alegría dice que el país tardaría unos 200 años en recuperar la cantidad de profesionales.
Y no se trata solo de tener maestros, “es tenerlos con condiciones dignas y justas”, el pago es paupérrimo: “son salarios de hambre”. Lombardi rescató una sentencia que, aunque dura, describe la actualidad: “la educación de Venezuela se sostiene con el hambre de los docentes”.
La Alianza por la Educación
Fe y Alegría lanzó la Alianza por la Educación, no solo para atender el salario docente sino para llamar la atención por la calidad educativa.
Gerardo Lombardi explica que la alianza trata de buscar soluciones al financiamiento y mejora de la calidad educativa.
Por un lado, consideran que la “la educación es un problema de todos”, de la familia, porque necesitan que sus hijos participen en un sistema de calidad, pero también es un problema del sistema productivo, que se queda sin personas cualificadas.
Aunque, por encima de todo, se trata de un derecho humano, la educación es un derecho, así como la salud o la vivienda, por tanto, es un bien público y es tarea del Estado “promover y garantizar que este derecho se cumpla”.
En este sentido, Fe y Alegría planteó la Alianza por la Educación para sumar voluntades y esfuerzos y se priorizaron tres temas:
Formación docente
La educación para el trabajo
La escuela digital.
Esta última de la lista, es con el fin de “atacar de manera rápida y eficiente el gran problema de falta de docentes”. Se plantea la virtualidad como herramienta ante la emergencia.
Las reuniones y encuentros para presentar la alianza y debatir la realidad derivó en una agenda común y en actores comprometidos como la Universidad Católica Andres Bello (UCAB), la Universidad Metropolitana y Cerpe -la instancia de reflexión pedagógica de la Compañía de Jesús-, la Universidad Monteavila y una consultora global.
También, es necesario precisar que hay algunas empresas que aportan económica para iniciar algunos procesos de recuperación.
Fe y Alegría cuenta con más de 100 escuelas, pero en el país hay más de 26.000 y se trata de cooperar para abarcar la mayor cantidad de espacios posibles.
En el marco de la propuesta que impulsó Fe y Alegría, es necesario vincular el proceso educativo a explorar modelos y sistemas de producción que permitan a los jóvenes producir recursos para la vida de sus familias.
La emergencia humanitaria empuja a los estudiantes a abandonar las aulas para buscar empleos, que, en su mayoría son precarios para poder llevar alimentos a sus familias. Por eso, el reto de repensar la educación pasa por vincularlo con la formación para el trabajo.
La educación popular como metodología de aprendizaje
Gerardo Lombardi plantea la educación popular como modelo para abordar la crisis venezolana. Esta plantea varios pilares que parten de los aprendizajes colectivos y la realidad comunitaria aprender haciendo.
En Fe y Alegría, la educación popular es parte de la identidad y esto marca su modo de hacer, poniendo en el centro a la persona y la exigencia de sus derechos.
Evaluaciones alternativas: De los exámenes tradicionales a la evaluación formativa
A medida que las pedagogías centradas en el estudiante y los enfoques de enseñanza más flexibles ganan terreno, surgen preguntas sobre si los exámenes tradicionales son realmente la mejor herramienta para evaluar las capacidades y conocimientos de los alumnos
En el mundo de la educación, el concepto de evaluación ha evolucionado significativamente en las últimas décadas. Tradicionalmente, los exámenes estándar han sido el método predominante para medir el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, a medida que las pedagogías centradas en el estudiante y los enfoques de enseñanza más flexibles ganan terreno, surgen preguntas sobre si los exámenes tradicionales son realmente la mejor herramienta para evaluar las capacidades y conocimientos de los alumnos. En este contexto, las evaluaciones alternativas y la evaluación formativa emergen como opciones valiosas.
¿Qué son las evaluaciones alternativas?
Las evaluaciones alternativas son herramientas y estrategias que buscan medir el aprendizaje de los estudiantes de maneras distintas a los exámenes tradicionales. Estas incluyen proyectos, portafolios, observaciones, autoevaluaciones, presentaciones y trabajos colaborativos, entre otros. Este enfoque se centra en la aplicación práctica del conocimiento, el desarrollo de habilidades críticas y creativas, y la reflexión continua.
Por ejemplo, en lugar de pedirle a un estudiante que memorice una lista de fechas históricas, una evaluación alternativa podría consistir en un proyecto donde analice un evento histórico desde diferentes perspectivas y lo conecte con problemas actuales. Este tipo de tarea no solo evalúa la comprensión, sino también la capacidad de análisis y síntesis.
De la evaluación sumativa a la evaluación formativa
Un elemento clave en este cambio es el paso de una evaluación meramente sumativa a una evaluación formativa. Mientras que la evaluación sumativa se centra en medir los resultados finales del aprendizaje (como en los exámenes tradicionales), la evaluación formativa tiene como objetivo principal guiar y mejorar el proceso de aprendizaje en tiempo real.
La evaluación formativa implica proporcionar retroalimentación continua, identificar áreas de mejora y fomentar el desarrollo personal del estudiante. Herramientas como las listas de cotejo, las rubricas y los diarios reflexivos son esenciales para este tipo de evaluación. Además, promueve una comunicación constante entre docentes y alumnos, lo que fortalece la comprensión y el compromiso.
Beneficios de las evaluaciones alternativas y formativas
Fomenta habilidades del siglo XXI: Estas estrategias ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades críticas como el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la comunicación.
Reducción de la ansiedad: Los exámenes tradicionales suelen generar altos niveles de estrés en los estudiantes. Las evaluaciones alternativas, al ser más flexibles y centradas en procesos, pueden disminuir esta presión.
Adaptación a diferentes estilos de aprendizaje: No todos los estudiantes aprenden o demuestran su conocimiento de la misma manera. Estas estrategias permiten una mayor personalización.
Desarrollo integral: Más allá de los conocimientos específicos, este tipo de evaluación refuerza competencias sociales, emocionales y éticas.
Desafíos y consideraciones
A pesar de sus beneficios, implementar evaluaciones alternativas también conlleva ciertos desafíos. Entre ellos, el tiempo y esfuerzo adicional que requieren los docentes para diseñarlas y aplicarlas, así como la necesidad de capacitación para asegurar que sean objetivas y efectivas.
Por otro lado, algunos sistemas educativos todavía dan prioridad a los exámenes estándar, lo que dificulta una transición completa hacia estos nuevos enfoques. Sin embargo, es posible encontrar un equilibrio integrando elementos de ambas metodologías.
Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/evaluaciones-alternativas-de-los-examenes-tradicionales-a-la-evaluacion-formativa/
Una observación de Voltaire (1694-1778) nos ayuda a entender por qué tantas personas publican ofensas en las redes digitales y con eso revelan más sobre su propio carácter que sobre el perfil del irrespetado. “Nadie se avergüenza de lo que hace en colectivo”, escribió en “Dios y los hombres”.
Eso explica la insania de los linchamientos virtuales y la violencia generada por el prejuicio, como bien demuestra el filme El infiltrado del Klan, de Spike Lee, ganador del Oscar al mejor guión adaptado en 2019.
Muchos de nosotros nunca ofenderíamos personalmente a un interlocutor con injurias y palabrotas. Pero hay quien es capaz de dirigirles ofensas en las redes sociales a innumerables personas sin siquiera tomarse el trabajo de averiguar si su información es procedente.
Al ser humano le ha sido dada la capacidad dediscernimiento, atributo que le permite el ejercicio de la libertad. Pero hay quien prefiere renunciar a ese derecho de optar libremente. Prefiere dejar que sea el líder, el gurú o el mentor del grupo social con el que se identifica quien tome las decisiones. Opta por la “servidumbre voluntaria”, para decirlo con palabras de La Boétie (1530-1563). Es lo que los antropólogos llaman “macho alfa”: una tendencia innata en el ser humano de ser dirigido por alguien a quienconsidera más poderoso que él. Y todos los que no comulgan con el credo del líder se consideran enemigos, herejes o traidores, y deben ser barridos de la faz de la Tierra.
Esa sumisión a la voluntad del otro se da en partidos políticos, empresas, asociaciones y, sobre todo, en sectores religiosos. En el caso de las Iglesias, la dominación ideológica se legitima por la supuesta voluntad de Dios, de la que se hace eco la voz del pastor o el padre. Así, se difunda una peligrosa teodicea según la cual todo se explica por la lógica divina, aunque la humana no logre digerirlo.
Si ocurre una catástrofe como la de Brumadinho, si estoy desempleado, si pierdo a un hijo alcanzado por una bala “perdida”, no debo protestar ni lamentarme. Dios tenía algo en mente que permitió que esas desgracias ocurrieran. La teodicea se transforma en panacea.
Es el recurso de la apatía como anestesia de la conciencia. El ejemplo paradigmático es el exterminio de las víctimas del nazismo. La orden genocida no salía de la cabeza de un trastornado, sino de la de alguien con plena (y tranquila) conciencia de lo que hacía, como demostró Hannah Arendt.
La orden inicial se desdoblaba en una secuencia. Uno conducía el camión hasta el lugar donde estaban alojadoslos presos; otro los llevaba al vehículo; otro ordenaba que se desnudaran y distribuía toallas y jabón; otro apretaba el botón rojo; y, por último, un grupo retiraba los cuerpos de la cámara de gas sin preocuparse de que estuvieranmuertos. Un proceso confirmado por el descubrimiento en 1980 del testimonio escrito por el griego Marcel Nadjari y guardado en el interior de un termo enterrado en el suelo de Auschwitz, donde él, prisionero, formaba parte del Sonderkommando, el equipo que retiraba los cadáveres de las cámaras de gas.
Eso se repite hoy en las instituciones que controlan el mercado financiero mundial, como el FMI y el Banco Mundial. Al proponer ajustes fiscales, austeridad, un techo de gastos a países periféricos, sus oráculos no actúanmovidos por un sentimiento de maldad hacia los pueblos que verán agravada su situación de pobreza. Siguen la lógica del sistema: esos países tomaron dinero prestado deacreedores nacionales e internacionales y ahora deben honrar sus deudas. Aunque eso signifique un aumento de la mortalidad infantil y el desempleo.
Es la lógica del poder, que no siempre tiene en cuenta los derechos de los subalternos. Vale también para los casos de feminicidio, en los que el hombre agrede a la mujer; los de los neonazis, que odian a los negros y los homosexuales; los de los internautas que vociferaron porque la Justicia permitió que Lula, preso, asistiera al entierro de su nieto.
Ahora las burbujas de las redes digitales funcionan como aldeas virtuales en las que el usuario busca amparo y se identifica con el líder. Al renunciar al pensamiento adquiere una identificación epistémica que le brinda seguridad emocional, como el niño que le da la mano al padre para cruzar la calle.
Transitar de la conciencia ingenua a la conciencia crítica, como señala Paulo Freire, es un desafío pedagógico para todos los que todavía nos regimos por utopías libertarias.
Fuente de la Información: http://www.cubadebate.cu/opinion/2025/01/22/anestesia-de-las-conciencias/
La propuesta republicana prohibiría la negociación colectiva en todos los sectores públicos de Utah: educación, transporte, aplicación de la ley y más.
Los legisladores de Utah presentaron el jueves un proyecto de ley que, según los expertos, establecería una de las leyes laborales más restrictivas del país, en un intento de los republicanos de frenar la influencia política de los sindicatos que atienden a los maestros y otros profesionales del servicio público.
La propuesta republicana prohibiría la negociación colectiva en todos los sectores públicos de Utah: educación, transporte, aplicación de la ley y más. Prohibiría a los sindicatos negociar en nombre de los trabajadores para obtener mejores salarios y condiciones laborales.
Muchos educadores, los usuarios más frecuentes de la negociación colectiva en el estado, ven el proyecto de ley como una forma de que los republicanos debiliten a los sindicatos de maestros y despejen el camino para su propia agenda educativa.
Los empleados estatales aún podrían unirse a sindicatos según el proyecto de ley, pero los sindicatos no podrían negociar formalmente en su nombre.
El presidente Donald Trump ha respaldado políticas que dificultan que los trabajadores se sindicalicen, pero su atractivo populista ayudó a los republicanos a lograr avances constantes entre los miembros de los sindicatos en las elecciones de 2024.
Los republicanos han tratado de atraer a algunos trabajadores manuales, pero principalmente del sector privado, dijo John Logan, un experto laboral de la Universidad Estatal de San Francisco.
«Los republicanos ven a los sindicatos de maestros como el principal obstáculo para transformar la educación pública de la manera que les gustaría», dijo Logan a The Associated Press. «Quieren a la clase trabajadora de su lado, pero los sindicatos del sector público no tienen ninguna utilidad para ellos. Ideológicamente, son solo un obstáculo».
Logan dijo que el proyecto de ley de Utah es «bastante extremo» y colocaría al estado entre los más restrictivos para los sindicatos del sector público, junto con Carolina del Norte y Carolina del Sur.
La negociación colectiva ha estado prohibida durante décadas en todos los empleos del sector público en las Carolinas.
Los dos estados han oscilado entre tener el porcentaje más bajo de trabajadores sindicalizados en el país durante las últimas dos décadas, y Carolina del Sur actualmente ocupa el puesto más bajo con un 3%, según la Oficina de Estadísticas Laborales.
En Texas y Georgia, solo la policía y los bomberos tienen derecho a negociar. No podrían hacerlo bajo el proyecto de ley de Utah, que también enfrentó la oposición de los bomberos a quienes les preocupaba no poder defender la seguridad adecuada de los trabajadores sin el apoyo de los sindicatos.
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