América del Sur

“¿Cómo evalúan los aprendizajes de Matemática los docentes seleccionados de tercer año de liceos públicos de Montevideo y cómo lo perciben los estudiantes? Las prácticas de evaluación de aprendizajes, ¿son diferentes según el nivel sociocultural de los centros educativos?”. Esas fueron las principales preguntas que la profesora de Matemática Andrea Rajchman se planteó para el desarrollo de su tesis de la Maestría en Educación en la Universidad Ort. Para abordarlas, realizó una selección de diez liceos públicos de Montevideo de barrios con distintos contextos socioculturales y entrevistó a profesores y estudiantes de tercer año, además de analizar pruebas de evaluación que son utilizadas en los respectivos cursos.

Según contó Rajchman a la diaria, se encontró con tres aspectos que principalmente evalúan los docentes en los estudiantes: en primer lugar está el esfuerzo que realizan, la segunda más importante es el trabajo en clase y luego la conducta. En suma, los estudiantes entrevistados estuvieron de acuerdo en que el factor más tenido en cuenta por sus docentes para calificarlos es el esfuerzo que ponen para aprender.

Según contó la docente, que también cuenta con un diploma en evaluación de aprendizajes y trabaja en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en algunos aspectos encontró diferencias en las respuestas relevadas según el contexto sociocultural, pero en otros no. La forma en que los estudiantes viven la evaluación en Matemática no presentó grandes variaciones, ya que sin importar el contexto los jóvenes la viven “con ansiedad, miedo” y “la creencia de que les va a ir mal”. A partir de su experiencia como profesora de esa materia, Rajchman opinó que existen preconceptos en relación con la Matemática, como que es normal llevarse la materia a examen o que “si te va bien en Matemática sos un crack”.

En cambio, sí encontró diferencias sobre el peso que tiene el esfuerzo de los estudiantes en la evaluación según el contexto. Si bien esa dimensión tiene un fuerte peso en todos los liceos estudiados, Rajchman encontró que se le da aun más importancia en los centros que se ubican en zonas con contextos socioeconómicos menos favorecidos. De la misma forma, en esos liceos en general las pruebas escritas tienen un peso menor en la evaluación de los estudiantes en relación a los centros de otras zonas de la ciudad.

Diversidad de criterios

Según explicó Rajchman, esta situación implica que sea posible que un estudiante apruebe la materia aunque no haya adquirido los conocimientos básicos para su grado. No obstante, advirtió que no existe claridad en la educación secundaria respecto de los conocimientos básicos que cada estudiante debe incorporar en cada nivel. “En secundaria hay unos programas que te dicen que tenés que tratar determinados temas, algunos de determinada manera, pero son un poco generales. El profesor va dando esos programas y es el que decide si el alumno llega al 6, al 10 o al 12. Como profesor puedo poner un escrito mucho más fácil o mucho más difícil, o que abarque cosas más o menos parecidas a las de clase. Me da la sensación de que la toma de decisiones sobre qué evaluar y cómo queda muy librada al docente, por lo que seguro va a haber diferencias de criterios y concepciones”.

Para ilustrar esta diferencia de criterios mencionó el caso de un docente de un liceo ubicado en una zona de contexto socioeconómico desfavorable, que dijo que como sus alumnos no seguirían estudiando después del liceo no les quería “poner una traba con que sepan o no [por ejemplo] el teorema de Pitágoras”. Por lo tanto, al ver que trabajan, asisten a clase y no molestan, “eso ya es importante”, mencionó Rajchman. En cambio, hay otros profesores que si bien advierten que no evalúan sólo el esfuerzo de sus estudiantes, señalan que valoran en la calificación si hay alguien que va mejorando respecto de sí mismo. “Capaz que no es tan bueno como otro [que llega al] 6, pero para ellos es un 6”, ilustró la investigadora.

Según entendió Rajchman, este tipo de criterios son “mucho más subjetivos” que el que se puede obtener de una prueba con un criterio preestablecido. Si bien consideró que “la educación y la evaluación son subjetivas”, sostuvo que “debería haber criterios más uniformes” que permitan que los estudiantes acrediten los conocimientos correspondientes al grado en que estén cursando. A partir de esta situación, cuestionó que “si un alumno se va a otro liceo o a otro país realmente no hay algo demasiado uniforme sobre lo que sabe o no”. En suma, planteó que “el sistema educativo debería decir un poco mejor qué es lo esperable para aprobar”. “Es como que los programas están hechos para los docentes: tenés que llegar a dar estos temas con la profundidad que puedas, pero ¿de qué tiene que dar cuenta el alumno para poder pasar o para poder tener un 10?”, cuestionó. Al respecto, agregó que contar con una guía más clara sería “más justo” tanto para los docentes como para los alumnos, que podrían “saber con qué medirse o qué se espera de ellos”.

Rúbricas

Consultada sobre cómo puede tenerse en cuenta la diversidad y la singularidad de los estudiantes al mismo tiempo que se avance en criterios comunes de evaluación, Rajchman señaló que “como docente uno sabe que es importante tener a todos en cuenta y el objetivo es poder enseñarles a todos y que todos aprendan y avancen en su máximo potencial”. “Eso es lo primero que uno piensa cuando recibe un curso, pero cuando te enfrentás a la situación real tenés poco tiempo con el grupo, que con suerte viene regularmente, tenés más alumnos de los que quisieras tener. Toda esa diversidad se multiplica por la cantidad de alumnos que tengas; algunos tienen unas necesidades y otros tienen otras. Uno quiere atender a todos de la mejor manera posible, pero llega un momento en que es un poco difícil. Hay adecuaciones curriculares que deberían ser personales, pero lo que termina pasando en muchos casos es que el docente plantea la evaluación común para el grupo y a los que necesitan una adecuación curricular se les pone una prueba alternativa, pero si es la misma para todo ese grupo tampoco se atienden las particularidades”, valoró.

En este contexto, mencionó que en su práctica docente le ha funcionado muy bien la elaboración de una rúbrica de evaluación. Ese sistema implica que, por ejemplo, para evaluar el tema ecuaciones se elaboren una serie de resultados que el docente espera de sus estudiantes: “Algunos demasiado básicos o insuficientes, otros que son aceptables y otros que son más destacados o excelentes”, describió. La docente contó que les presenta a los propios estudiantes estos posibles resultados esperados y va trabajando sobre cómo pasar de un nivel al otro. En suma, contó que esta metodología implica que cada vez que se realiza una prueba de evaluación –tenga o no calificación– se vayan realizando devoluciones a los estudiantes para irles mostrando “dónde están parados”. “Es algo interesante que ayuda a los docentes a ver los progresos de los estudiantes y a los estudiantes para hacerlos responsables [de su proceso], que creo que es algo que debería buscar el liceo”, concluyó.