Estudiantes de Magisterio continúan ocupando el Instituto Normal; docentes se manifestaron
El sindicato de maestros de Montevideo (Ademu) realizó este martes un cordón de túnicas en la explanada de la Universidad de la República y luego marchó hasta el Instituto Normal (Soriano y Carlos Roxlo) en reclamo por una solución para el pago de las prácticas docentes, un conflicto que desde hace semanas mantiene con el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP).
La secretaria general de Ademu, Daysi Iglesias, dijo a El Observador que el sindicato evalúa un paro de 24 horas para este jueves. El gremio entiende que atrás de esta circular hay un «problema económico», dado que el CEIP sostiene que «hay que adecuarse al crédito asignado» por el Codicen. En este sentido, la dirigente sindical explicó que esto es posible dado que este año se decidió que los estudiantes de Educación Física y de educación inicial también tuvieran prácticas. «El sistema se expandió a costa del salario de los maestros», expresó.
El conflicto se inició cuando en febrero de este año el CEIP emitió una circular en la que establecía que la compensación de $ 3.000 mensuales que reciben los maestros de práctica por recibir estudiantes de Magisterio solo se daría en casos en que el docente tuviera como mínimo a dos practicantes a su cargo.
La circular también señalaba que los directores de escuelas de práctica solo recibirían una compensación cuando el número de estudiantes que recibiera ascendiera a 16 y se llamaba a presentar en noviembre de cada año al CEIP la lista de escuelas de práctica y escuelas habilitadas de práctica para que este las aprobara.
Iglesias informó además que el sindicato considera que dicha circular «agravia a los maestros» ya que les cambia las condiciones de trabajo.
Según explicó, hasta el año pasado los maestros de prácticas recibían $ 3.000 mensuales de marzo a diciembre más allá de la cantidad de practicantes que estuvieran en sus clases. Además, señaló que los directores de las escuelas de práctica no perciben ningún tipo de compensación, ya que su sueldo es fijo y responde a determinado escalafón. Por lo tanto, no entienden qué quiere decir el CEIP cuando dice que los directores recibirán una compensación cuando reciban 16 estudiantes en sus escuelas.
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Iglesias manifestó, a su vez, que las escuelas de práctica son fijas y se llega a esta categoría por concurso, por lo que llama la atención que el consejo solicite a partir de este año que se eleve una lista de estas escuelas en noviembre.
No pasa lo mismo con las escuelas habilitadas de práctica que pueden variar de año a año, ya que estas se habilitan según las necesidades que presente el Consejo de Formación en Educación (CFE), quien tiene a cargo la formación de los maestros.
Iglesias resaltó que esta circular del CEIP se emitió luego de que los maestros ya habían elegidos sus cargos. Por lo tanto, hay muchos maestros que eligieron cargos de maestro de práctica para cobrar una compensación mensual y ahora de repente no la van a cobrar. «La circular impide al maestro ejercer la función para la cual aspiró», afirmó.
La dirigente sindical señaló que si bien el CEIP emitió después una serie de circulares con la intención de reparar estos errores lo cierto es que no corrigió el tema de las compensaciones a los maestros.
Ocupación y paro
«Esta situación de desdibujamiento de derechos laborales y salariales, llevó a que los maestros de Montevideo y de una parte de Canelones resolvieran en marzo no recibir más practicantes en sus clases», dijo Iglesias. De hecho, los estudiantes de Magisterio de la capital no están pudiendo concurrir a sus prácticas.
En el resto del país los maestros de práctica no han llegado a este punto, pero sí expresan su rechazo. Incluso la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM), que reúne a los maestros de todo el país, exige su derogación, afirmó la dirigente.
Uruguay/ 17 de abril de 2018/Por: Juan Samuelle/ Fuente: https://www.elobservador.com.uy
En la exposición de la ARU montaron un stand donde promueven iniciativas que no solo mejoren la situación productiva y económica.
El Movimiento Un Solo Uruguay tiene preocupaciones que no están únicamente relacionadas con aspectos productivos y/o económicos, entre los que sobresalen sus planteos de bajar el costo del Estado y que haya un precio más bajo en los combustibles, «también nos preocupa que se tomen medidas para recuperar el nivel de respeto, de educación y de cultura que se ha ido perdiendo en el país con el paso de los años», dijo Norberto Pereyra, delegado por Canelones en el comando del movimiento.
En el stand que Un Solo Uruguay instaló en el predio de la 7ª Expo Melilla, la muestra de tecnología dinámica que realiza la Asociación Rural del Uruguay en el área rural de Montevideo (culminará este domingo 15), Pereyra dijo a El Observador que «desde hace mucho tiempo se viene bajando el perfil cultural de la gente, hay menos educación, se falta más el respeto, hay menos tolerancia y eso debemos, entre todos, cambiarlo lo más rápido que se pueda».
Por ejemplo, dijo «muchos uruguayos deben volver a aprender a decir buen día cuando se encuentran con alguien, antes nos vanagloriábamos en todo el mundo por nuestro nivel cultural y hoy eso no podemos hacerlo».
Pereyra dijo que están encaminados todos los planteos realizados en Durazno, que fueron trasladados al gobierno, por el movimiento y por las gremiales del agro, estando en marcha las gestiones en las mesas de trabajo, «pero debemos también poner sobre la mesa de todos ese tema de ser más respetuosos, tolerantes, incluso con quienes piensan diferente tengan o no tengan razón».
En la Expo Melilla Un solo Uruguay «aprovecha para informar a la gente, para dar a conocer sus planteos e incluso estamos con papeletas para que la gente firme contra la Ley de Bancarización y la gente lo hace, se nos acabaron hoy las papeletas y la gente firma no en contra de algo puntual, sino en contra de esa libertad que te sacan».
Pereyra, comentó, es ingeniero agrónomo, productor agrícola ganadero y además se desempeña como asesor técnico.
«Lo que queremos, en definitiva, es que el país recupere ciertos valores para que nuestros hijos puedan vivir en un Uruguay mejor para todos, pensando no solo en los productores, sino en toda la sociedad», reflexionó.
América del sur/Uruguay/12 Abril 2018/Fuente: La Diaria
Informe del Ineed evalúa la situación educativa de Uruguay en relación con las metas de los ODS.
Un trabajo elaborado por Juan Bogliaccini, sociólogo y doctor en ciencia política, analiza la educación en Uruguay desde la mirada de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) impulsados por la Organización de las Naciones Unidas. Son 17 los objetivos, y en materia de educación se incluyen diez metas, cada una con distintos componentes. En el informe elaborado para el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), Bogliaccini marca las tensiones que existen entre tres “macrometas” educativas: cobertura, equidad y calidad. “Lograr una educación de calidad sostenible tiene como condición necesaria avanzar hacia niveles altos de cobertura. No obstante, velar por la calidad educativa debe ser una constante preocupación de los gobiernos. El avance cualitativo en esta dimensión cobra relevancia en sistemas con altos niveles de cobertura, dado que de lo contrario la segmentación en el acceso y desafiliación tornará los avances en calidad únicamente en beneficio de los sectores más favorecidos de una sociedad. Dejaríamos entonces de referirnos a educación de masas para pasar a referirnos a educación de elites, incluso en contextos de oferta gratuita en los diferentes niveles educativos”, asegura en la introducción del estudio.
Desde esta óptica, afirma el autor, “Uruguay necesita de forma prioritaria alcanzar metas de cobertura. Las metas de los ODS asociadas a dicha dimensión son de gran importancia porque es precisamente el acceso a la educación el que genera el mayor impacto en el bienestar de los ciudadanos, así como en las posibilidades de desarrollo sostenible de las naciones”, y recuerda que Uruguay es unos de los países de la región que “mayor proporción de desarrollo humano resigna por esta causa” en relación con el Índice de Desarrollo Humano.
El propósito del informe es evaluar el avance de Uruguay en relación con estas metas, pero se aclara que la disponibilidad de datos “es limitada para el caso de algunas metas, tanto en Uruguay como en términos comparados”. Esto, considera Bogliaccini, es “razonable, dado que las metas de los ODS suponen una nueva agenda y, como tal, invita a los países a reflexionar sobre la relevancia de las dimensiones privilegiadas en ellas y a adaptar tanto metas nacionales como las fuentes de información para incluirlas”.
Meta a meta
En términos generales, el análisis concluye que si bien en relación con las metas sobre primera infancia y sobre la incorporación de tecnologías para el uso pedagógico Uruguay “ha logrado notables avances en las últimas dos décadas, el logro de las restantes metas plantea un gran desafío”.
La meta 4.1 plantea que, a 2030, se debe “asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad, y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos”. En particular respecto de los datos de la tasa de culminación de la educación media, Bogliaccini afirma que la situación de Uruguay respecto del cumplimiento de esta meta es “precaria”. Con respecto a los aprendizajes, el autor menciona como valor de referencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para esta meta alcanzar 80% de los jóvenes de 15 años de edad con competencias en matemática nivel 2 o superior, mientras que en Uruguay 44,2% de los jóvenes que participan en las pruebas PISA de 2012 alcanzan ese nivel.
La meta 4.2 es la que apunta a que los niños tengan acceso a “servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad”, aspecto en el que Uruguay “se encuentra en una posición de privilegio, incluso en términos comparados con los países de la OCDE”, ya que ha universalizado la cobertura de educación inicial para la edad de cinco años y se acerca a 90% de cobertura neta para los niveles de tres y cuatro años.
La meta 4.3 promueve el acceso igualitario de hombres y mujeres a la formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. Para evaluar esto, Bogliaccini toma datos de la Encuesta Continua de Hogares de 2015, según los cuales la tasa de entrada por primera vez a la educación técnica, profesional y superior para la cohorte de 18 años “sería del entorno del 16%”, y, a la vez que aclara que el dato es una “aproximación gruesa”, afirma que es “consistente con la tasa de egreso de educación secundaria”. En función de estos datos, señala que Uruguay “presentaría niveles de eficiencia altos en ingreso a educación terciaria –77% de quienes terminan secundaria ingresarían a un programa de educación terciaria a los 18 años–”.
Hay metas para las que no existen indicadores, por ejemplo la 4.4, que plantea “aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento”.
La meta 4.5 propone “eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad”. El informe de Bogliaccini señala: “El aspecto más importante para comprender las disparidades en términos de cobertura, desafiliación e incluso logro en Uruguay es el socioeconómico”. “En algunos grupos de edad Uruguay ha avanzado más lentamente que la región hacia una mayor igualdad, mientras que en otros segmentos se ha estancado en el avance. Para el conjunto de grupos de edades entre 7 y 24 años, Uruguay aumenta la desigualdad de acceso entre quintiles 1 y 5 durante la década de 1990, y comienza a revertir la tendencia a partir de la década de 2000”, señala el autor, a la vez que marca que para la población de entre 13 y 19 años, Uruguay “presenta los menores niveles de acceso en la región así como el mayor nivel de desigualdad entre los quintiles 1 y 5, muy por sobre el promedio regional”, mientras que entre los de 20 y 24 años, sólo Brasil presenta “avances menores a los de Uruguay”, en la región.
En tanto, la meta 4.a, que refiere a las instalaciones educativas adecuadas y accesibles, el documento destaca que el acceso a condiciones sanitarias básicas está universalizado en los edificios escolares y que “existe un proceso continuo de adaptación de los edificios escolares ya existentes en materia de accesibilidad”, aunque no hay datos sobre esto. El informe también da cuenta del Plan Ceibal, que “ha revolucionado el acceso a ordenadores con fines pedagógicos”.
Por último, la meta 4.c pone en foco la necesidad de aumentar la oferta de docentes calificados. El trabajo destaca que en educación inicial y primaria 100% de los maestros son titulados, mientras que en secundaria dos de cada tres profesores lo son. También menciona como importante en este punto la asignación de tiempo completo que tienen los docentes en el centro educativo, y señala que mientras que en Uruguay en educación media 8,4% de los docentes están tiempo completo en el centro según datos de PISA, en Brasil son 45%, en Argentina 48%, en Costa Rica 61% y en Chile 76%.
En su estudio, Bogliaccini afirma: “Exceptuando la educación inicial y primaria, Uruguay tiene un déficit en materia de cobertura que es inconsistente con su nivel de desarrollo relativo. El núcleo duro del problema educativo sigue estando asociado a la cobertura y, en particular, a su estructura particular de desigualdad de acceso”. Añade que en educación secundaria el problema de cobertura se genera a partir de la desafiliación, y en educación terciaria, “por un problema de acceso asociado a la no culminación del ciclo de educación secundaria”.
Uruguay/10 de abril de 2018/Fuente: https://www.elobservador.com.uy
Ineed y Unicef señalan que Uruguay se encuentra lejos de alcanzar el desarrollo sostenible.
En momentos en que comienzan a delinearse los primeros trazos de la Rendición de Cuentas y los sindicatos de la educación reclaman que el gobierno cumpla con la promesa de destinar el 6% del Producto Bruto Interno (PIB) a la educación, un informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) y Unicef afirma que los efectos de una mayor inversión pueden perderse, si no se realizan transformaciones profundas en el sistema educativo.
El informe denominado La educación en Uruguay mirada desde los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que fue realizado por el doctor en Ciencias Políticas, Juan Bogliaccini, de la Universidad de Carolina del Norte, analiza la realidad educativa del país a partir de los Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por Naciones Unidas para 2030.
Dichos objetivos fueron aprobados en 2015 y responden a diversos aspectos de la vida en sociedad. En total son 17 puntos, entre los cuales el cuarto postula «garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos». En este sentido, plantea algunas metas en las que se debe trabajar.
El informe divulgado este miércoles señala que Uruguay se encuentra rezagado en lo que tiene que ver con la cobertura, equidad y calidad de la educación – sobre todo a nivel medio-, pero reconoce los avances alcanzados en la casi universalización de la educación para primera infancia y la incorporación de las tecnologías para el uso pedagógico.
Sin embargo, resalta que si no se mejoran los niveles de cobertura, calidad y equidad, se compromete el alcance de los objetivos de la ONU para 2030, por lo tanto, se pone en riesgo su desarrollo sostenible a futuro.
«Los bajos niveles de cobertura educativa (…) afectan en el mediano plazo la cultura cívica y política del país. Una desigual incorporación de competencias afecta el portafolio de habilidades en el mercado de trabajo, lo que incide no solo en la empleabilidad del trabajador, sino también en la competitividad global del país. Una alta desigualdad educativa resigna desarrollo humano», señala el estudio.
El informe expresa que para mejorar su situación relativa respecto a los objetivos de desarrollo sostenible y adecuar el sistema educativo a las necesidades del siglo XXI, Uruguay «requerirá de la elaboración de consensos de largo plazo tanto políticos como con actores relevantes sobre dos aspectos: financiamiento y transformación institucional».
En este sentido, señala que «aunque todavía no son suficientes», en los últimos años el país ha realizado esfuerzos en materia presupuestal. No obstante, advierte que «los beneficios asociados a esta inversión se verán disminuidos de no avanzarse en otras transformaciones igualmente importantes». Al respecto, menciona las instituciones de gobierno de la educación, los marcos curriculares y la definición de competencias esperadas en cada ciclo educativo. También habla de la evaluación sistémica de las competencias adquiridas y de los avances respecto a las metas planteadas.
Equidad con desigualdad
El informe establece que otro «factor de riesgo» que enfrenta Uruguay es la formación docente. En este sentido, vuelve a poner el foco en educación media, ciclo que tiene la menor cantidad de docentes titulados y con mayor rotación de profesores. Expresa que la equidad necesariamente pasa por «la generación de desigualdades» en los recursos destinados a los centros educativos y incentivos en los salarios docentes para favorecer a los contextos más vulnerables.
La imposición del «doble pensamiento» en la educación uruguaya.
Con su novela distópica titulada “1984”, George Orwell demostró ser un perspicaz observador de las estrategias utilizadas por los déspotas para subyugar a la población. Destaca que la corrupción del lenguaje para desnaturalizar valores ampliamente compartidos, es una de las más utilizadas. Indica que si las autoridades machacan lo suficiente, podrían llegar a convencer a la gente de que “la Guerra es Paz, la Libertad es Esclavitud y la Ignorancia es la Fuerza”.
Orwell lo denomina la imposición del “doble pensamiento”, que consiste en lograr que las personas acepten simultáneamente dos conceptos contradictorios como lo más natural. Mediante el último de los eslóganes mencionados, se busca anular al espíritu crítico racional para que los habitantes acepten sin más todo lo que les dicen los gobernantes.
En Uruguay, se están realizando escandalosos intentos por corromper el significado de “derecho a la educación”.
Según la UNESCO, ese término ha de entenderse como un derecho habilitante, porque constituye un poderoso instrumento que permite a los individuos social y económicamente desfavorecidos salir de la pobreza, dejar de estar marginados y que participen activamente de la vida comunitaria.
Mediante la educación, se busca formar personas en el más cabal de los sentidos. Es decir, que adquieran conocimientos que les serán provechosos y económicamente redituables, y simultáneamente, vayan adiestrándose en los rigores de la vida adulta contemporánea. Que aprendan a ser tenaces, de que nada se logra sin esfuerzo, que disfruten las mieles de los pequeños triunfos pero que también aprendan a superar las frustraciones.
Una buena educación es clave, porque en gran medida va a determinar los logros futuros de esa persona.
Desde el punto de vista de la personalidad, el período estudiantil va forjando el carácter. Un tema nada menor porque ello repercutirá en la clase de sociedad que tendremos: una conformada por sujetos indolentes o emprendedores; holgazanes o industriosos; que se rinden ante la primera dificultad o perseverantes; por personas fácilmente manipulables o con independencia de espíritu…
Por eso alarma que en Uruguay estén surgiendo iniciativas que corrompen el sentido de la expresión “derecho a la educación”.
Según la Real Academia, “corromper” significa “alterar y trastrocar la forma de algo”, “hacer que algo se deteriore, principalmente cosas inmateriales”.
Esas propuestas pueden ser interpretadas desde diferentes puntos de vista: por un lado, que se está desnaturalizando ese derecho mediante la práctica del doble pensamiento. Y por el otro, que las autoridades educativas ante el fracaso rotundo de su labor, pretendan maquillar las estadísticas al mejor estilo kirchnerista.
Repasemos la trayectoria uruguaya con respecto a este asunto:
Hasta mediados del siglo XX, la educación que se brindaba en los institutos públicos era de buena calidad. Eso hacía que los uruguayos se destacaran en el exterior. Pero paulatinamente, desde la década de 1970 ha venido decayendo, hasta llegar a los paupérrimos niveles de la actualidad.
El sistema educativo –tanto público como privado- es controlado por un organismo estatal centralizado y burocratizado, la ANEP. Debido a ese rasgo, el tipo de formación brindada a los estudiantes está desactualizado y cada vez más alejado del mundo real contemporáneo. En adición, la calidad de la educación va descendiendo en forma vertiginosa. Por ejemplo, aparecieron textos escolares con faltas de ortografía y por experiencia ciudadana se sabe que hay maestros y profesores que incurren en la misma falla.
Las autoridades vienen haciendo diferentes “piruetas” para impedir que los niños con rendimiento insuficiente repitan el año. Por ejemplo, el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) aprobó el acta 119, donde se les “sugiere” a las escuelas limitar la repetición exclusivamente a tercero y sexto año. Además, ofreció a los institutos que acepten esa práctica, recompensarlos con un aporte económico.
La ironía es que casi no hay repetidores de sexto de escuela, porque Primaria exige que todo alumno al cumplir 15 años, obligatoriamente sea aprobado.
Basados en esas “recomendaciones” de Primaria, unos padres presentaron un recurso de amparo ante la Justicia porque la maestra de su hija la hizo repetir “cuarto año”. El juez que atendió la causa le dio la razón a los progenitores, dejó sin efecto la decisión del colegio y “la promovió de grado” mediante sentencia judicial.
En el fallo, el juez Gerardo Álvarez dictaminó que el colegio al hacer recursar a esa alumna, “afectó un derecho intrínseco esencial de todo niño o adolescente que es la razonable expectativa de seguir avanzando en su educación y preparación”. Afirma que la repetición fue un “castigo”, “vulnerando su derecho a la educación”. Además, calificó la decisión de no pasarla de grado como “inaceptable y discriminatoria” porque sugiere que la niña no estaba en condiciones de cursar quinto año.
Al leer esta sentencia, uno se pregunta qué traumas ocultos tendrá ese juez, así como qué entiende por “derecho a la educación”. Lo que sí es claro, es que su forma de considerar el asunto es típica del “doble pensamiento”.
También las autoridades de Secundaria razonan en forma parecida. Los resultados arrojados por las pruebas PISA demuestran que la adquisición de conocimientos por parte de nuestros liceales es un desastre. Y eso no es lo peor sino la deserción estudiantil: tan solo el 38,9% logra finalizar el nivel medio (sexto de liceo).
Frente a ese panorama, Andreas Schleicher -director de Educación en la OCDE- recalcó que “el elevado nivel de repetición es claramente uno de los problemas de Uruguay, que muchos estudiantes tengan que repetir genera problemas. Es algo en lo que se deberían tomar medidas”.
Ante ese lapidario diagnóstico, ¿cuál “remedio” están considerando las autoridades educativas?
En un documento elaborado en 2017 por Antonio Romano –subdirector de Planificación Educativa de la ANEP- titulado “Regímenes de pasaje de grado en el marco de una educación para todos”, califica peyorativamente a la repetición como un “vestigio del viejo régimen académico”. En consecuencia, aconseja eliminar la repetición, crear grupos multigrado y sustituir los exámenes por otro tipo de “instancia reparatoria”.
Romano señala que las decisiones sobre recursar un grado, que afectan la continuidad de la trayectoria educativa de un alumno, deben ser abordadas considerando no sólo el nivel de conocimiento alcanzado, sino “principalmente, cuál es la mejor opción para asegurar la continuidad de una trayectoria educativa de calidad”. Expresa que estudios recientes establecen que la repetición es uno de los principales predictores de desvinculación del sistema educativo.
Afirma que si se quiere ir hacia una educación que garantice el derecho de todos, “es necesario rever los regímenes académicos en educación media para poder generar oportunidades de conclusión del ciclo sin retención (repetición) de estudiantes por grado”.
Las ideas de Romano y de Primaria están siendo seriamente analizadas por la ANEP, como “solución” para “mejorar” el pasaje de los estudiantes por el sistema educativo.
Los argumentos con los cuales la ANEP pretende mejorar las estadísticas con la excusa del “derecho a la educación para todos”, encuadran perfectamente en el eslogan “la Ignorancia es la Fuerza”…
O sea, que no importa si los chicos efectivamente han adquirido los conocimientos y habilidades necesarios para desempeñarse exitosamente en el mundo sino que “parezca” que así fue. Alegría momentánea que seguramente pagarán con creces al precio de futuros fracasos. Campo orégano para inclinarlos hacia la delincuencia.
Pero lo peor es que estaremos construyendo una nación de seres fácilmente manipulables por los gobernantes…
América del Sur/ Uruguay/ 09.04.2018/ Fuente: www.elpais.com.uy.
«Educación, educación, educación». Casi dos horas de charla con cuatro miembros de Eduy21, el colectivo multipartidario de expertos en enseñanza que reclama una reforma urgente, y claro que esta fue la palabra que más repitieron. La dijeron 60 veces. Lo segundo fue una combinación de palabras, 34 veces: «marco curricular común». Es que esta es la base de la reestructura que proponen, y que presentarán el próximo 16 de mayo en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo. La elección del lugar no fue aleatoria: ellos se definen como un movimiento con aspiraciones políticas.
Eduy21 presentará su llamado Libro Abierto (antes era Libro Blanco, pero «para evitar suspicacias» decidieron decolorarlo). Este tendrá más de 100 páginas con medidas concretas para salir del pozo. Proponen que todo sea discutido públicamente, y si es necesario, modificado. Por algo es «abierto», porque aceptarán sugerencias, cambios, agregados.
Lo que sí tienen decidido es que, luego de finalizado este proceso, a inicios de 2019, las propuestas serán incluidas en el borrador de una nueva Ley de Educación que esperan pueda votar el gobierno que asuma en 2020, cualquiera sea su color.
Adriana Aristimuño, doctora en Ciencias de la Educación y profesora en la Universidad Católica; Fernando Filgueira, doctor en Sociología y exsubsecretario de Educación; Virginia Piedracueva, docente y directora del liceo 56; y Marcelo Martínez, docente, y hoy director del ciclo básico de Don Bosco, fueron los que dieron a El País un adelanto del nuevo plan, que «pone de cabeza» al sistema actual.
«Este es un proyecto de transformación política pública, pero no tiene ninguna afiliación partidaria», insiste Filgueira, frentista independiente. En Eduy21 también está el referente en educación del senador nacionalista Luis Lacalle Pou, Pablo da Silveira, los colorados Renato Opertti y Robert Silva (integrante del Codicen por elección de los docentes) y varios miembros del Partido Independiente. También están el dirigente sindical Richard Read y otro frentista como el exdirector de Educación, Juan Pedro Mir.
El plan que presentarán incluye más poder para el Ministerio de Educación, capacidad rectora técnica y estratégica del Codicen frente a los consejos desconcentrados, y autonomía para que los centros lleguen a los resultados por caminos alternativos. Eduy21 critica el sistema actual, que incluye 13 materias en el liceo, y propone un plan de trabajos prácticos que permitan acceder a los conocimientos sin tener que memorizar, por ejemplo, fechas o procedimientos como el de la fotosíntesis. También está contra la repetición. Y advierte que para el sistema que ellos proponen los docentes deberán recibir una formación complementaria.
«El problema que tenemos es que hace 40 años que estamos igual y solo discutimos, no hacemos. Nosotros proponemos esto. Proponemos probar, ensayar, si es necesario equivocarse, pero hacer», explica Aristimuño.
Estas son las propuestas que Eduy21 pondrá sobre la mesa:
1. Marco curricular común.
Consiste en evitar el salto brusco de la escuela al liceo. Para esto se generan dos consejos (no tres, como hay ahora: Primaria, Secundaria y UTU): uno de Educación Básica, que va de los tres a los 14 años, por tanto las clases irán de primero a noveno; y otro de Educación para Jóvenes, para los que tienen de 15 a 18.
«La idea es evitar el problema que tenemos en el pasaje de Primaria al Ciclo Básico. Ahí tenemos una fosa en el que los chiquilines caen, sobre todo en primer año de liceo. Esto es como una guerra, ver caer al soldado y no poder hacer nada. Es desesperante. Estamos así hace muchos años y es hora de decir basta a las soluciones paliativas», advierte Aristimuño.
«Si en sexto de escuela repite el 3% y en primero de liceo el 30%, lo que está pasando es que hay una fosa en la que los chiquilines caen. Se necesita, entonces, unir las dos partes: que de sexto se pase a séptimo, después a octavo, y después a noveno. Que haya una unidad», señala Filgueira.
Esta unidad se lograría a través de una currícula generada especialmente para que el salto que se da de sexto a primero de liceo no sea tan largo, e incluso un plan para que no se pase de tener una maestra a 13 profesores de un año al otro.
Los que proponen: Filgueira, Martínez y Piedracueva, referentes de Eduy21. Foto: F. Ponzetto
2. Cambios en la gobernanza.
Eduy21 propone dar más poder al Ministerio de Educación y Cultura (MEC), para que sea el responsable político de todo lo que pasa a nivel educativo. En tanto, el Codicen sería el brazo ejecutor de los objetivos que la cartera se propusiera.
«Hoy al Parlamento llamamos a la ministra, pero la ministra dice yo no puedo, no es a mí que me corresponde. Eso no puede suceder. Lo que queremos es más iniciativa y responsabilidad política del ministerio», señala Filgueira, que cuando fue subsecretario, al inicio de este gobierno, le tocó enfrentarse a ese Parlamento.
El plan incluye reestructuras en el Codicen. La idea es dotarlo de más capacidad rectora, con un departamento de desarrollo curricular (lo que implicaría que ya no fuera cada consejo el que armara los programas, sino que hubiera una unidad dictada desde el Codicen), y con una oficina de planificación encargada de armar el presupuesto quinquenal (hoy lo hace cada consejo, y el Codicen solo lo revisa y lo eleva al Poder Ejecutivo).
«El ministerio es el que tiene que marcar la cancha política, determinando hacia dónde va el sistema, y el Codicen es el que se tiene que ocupar de aterrizar eso, y lo tiene que hacer con dos brazos fuertes: por un lado los consejos desconcentrados, y por el otro la autonomía de los centros», resume Filgueira.
3. Autonomía de los centros.
«Queremos poner de cabeza el sistema», reconoce el exsubsecretario de Educación cuando habla de darles más poder a las direcciones de los centros educativos. Estas, siempre bajo el control del Codicen, tendrían más flexibilidad a la hora de buscar las mejores tácticas que sirvan para que los jóvenes logren las competencias y habilidades necesarias.
«Los egresados van a tener que salir pudiendo resolver ciertos problemas científicos. La autonomía permitirá a los centros decidir de qué manera lo logran. Si el que sigue trabajando con 13 asignaturas lo consigue, bien por las 13 asignaturas; si el que tiene un área de ciencias, con docentes de diferentes materias trabajando juntos, y poniéndoles desafíos a los estudiantes, lo logra, bien por el del área de ciencias», sostiene Martínez, que cree que esta segunda forma «es la mejor».
4. Cambio del modo de trabajo.
La apuesta de Eduy21 va justamente hacia centros educativos en los que se pueda trabajar en laboratorios, con más de un profesor por aula, cosa que ya hoy hace el centro Don Bosco y el liceo 56, donde rige el plan 2012.
«Trabajamos por un lado ciencias experimentales y matemáticas, y por otro ciencias sociales y comunicación. El modelo de diseño curricular es por proyectos: los alumnos trabajan proyectos que integran las diferentes asignaturas y se plantean desafíos, retos, que para lograrlos deben adquirir ciertos conocimientos», explica Martínez, de Don Bosco.
Aristimuño, en tanto, presenta como ejemplo lo que ocurre en Alemania, «que tiene un sistema de enseñanza dual, que en Uruguay ya lo están ensayando algunos centros privados y escuelas agrarias, donde tres días a la semana se enseña teoría y dos se tienen clases en el lugar de trabajo. Esto tiene muchas ventajas. Una de ellas es que el chiquilín ya se vincula con el mundo laboral».
Filgueira piensa, también para los primeros años, en un sistema en el que dos maestras puedan trabajar por grupo.
5. Educar en competencias.
«¿Es importante una tabla de contenidos conceptuales que haya que memorizar, porque hace 100 años encontrar una biblioteca era complicado? ¿O es importante manejar un montón de habilidades y conocimientos que permitan aprender lo que viene en el futuro, que permitan manejar los recursos tecnológicos de hoy o los que vengan después?», pregunta Martínez. Y Eduy21 ya tiene una respuesta.
El marco curricular común incluiría la creación de un sistema de evaluación estandarizada que definiría las competencias y habilidades a las que debe llegar cada estudiante. La idea es ya no evaluar conocimientos puntuales, sino la capacidad de los jóvenes para resolver ciertos problemas.
«El sistema actual se basa en contenidos: aprender la batalla tal o cual, saber lo que es la fotosíntesis, etc., etc. Está todo definido, se enseña —supuestamente— a todos los estudiantes lo mismo y a la misma vez, lo que en realidad no es posible, porque cada uno tiene su ritmo», critica Piedracueva.
«Lo que va a haber son troncos básicos de alfabetización, fundamentales, que no se puedan dejar de lado. Por eso, claro, hay contenidos matemáticos que van a estar presentes porque son importantes para lograr ciertas competencias y habilidades. Lo mismo pasa con lectura y escritura. Pero el norte son las competencias, las capacidades para resolver ciertos problemas», dice Filgueira.
6. Cargos radicados en centros.
El plan también incluye cambios en el modelo de trabajo de los docentes. En Don Bosco, por ejemplo, cada profesor tiene 17 horas de clase por semana en el centro. Similar también es el plan 2012 del liceo dirigido por Piedracueva. «Así es que conocen a los alumnos y los alumnos los conocen a ellos. Los elementos que ese docente tiene para evaluar, en comparación con otro que les da clases a 400, son enormemente diferentes», señala Martínez.
«Un docente de biología, por ejemplo, tiene tres horas semanales por grupo. Si eligió más de 20 horas, ¿cuántos grupos tiene? ¿Con cuántos jóvenes trabaja a la vez? Entonces, lo que pensamos es que hay que tener docentes que puedan encargarse de más de una asignatura. Que haya un área que englobe a varios profesores, donde varios trabajen juntos dentro de un área de ciencia experimental y matemáticas, por ejemplo. Ese es el modelo», explica Filgueira.
La idea es que los docentes puedan también preparar sus clases en los centros, en horario laboral. Y se piensa, también, en mejorar su formación para que puedan adaptarse a esta metodología.
7. Educación universitaria.
En Eduy21 consideran que los profesores deben tener educación universitaria, y sostienen que esto tiene que hacerse de tal manera que un aspirante a docente «pueda tomar créditos en distintas facultades para fortalecer sus conocimientos en ciertas áreas», señala Filgueira.
«Queremos ir hacia un modelo en el que un profesor fortalezca sus conocimientos con posgrados, o formación en servicio para lo que se requiere. Que se pueda preparar en alfabetizaciones específicas, de matemáticas y ciencias, o de lectura y escritura. Incluso que pueda hacerlo para ayudar a aquellos que tienen dificultades de aprendizaje», agrega.
8. Eliminar la repetición.
Todos en Eduy21 están de acuerdo con eliminar la repetición, aunque hay diferencias en cuanto a los tiempos. Filgueira es uno de los que sostiene que esto debe hacerse de inmediato. Otros piensan que antes se tendrían que poner en práctica algunas de las otras propuestas del Libro Abierto.
«Tenemos muchos estudiantes que están parados en el semáforo en rojo mucho tiempo. Eso te genera una aglomeración en ciertos grupos. El tema de la repetición es algo que se está discutiendo ahora, y muchos salen a decir que este es un indicador de exigencia. Si decimos eso, estamos mal. La repetición no dice nada acerca de la calidad del sistema. Lo que nos va a decir es un sistema de evaluación estandarizado y otros indicadores de calidad, que bien podrían ser sobre el tiempo que los jóvenes dedican al trabajo y a los proyectos», dice Filgueira.
9. Redistribución presupuestal.
Cambiar el sistema implica, también, modificaciones en el presupuesto: por supuesto una redistribución, pero quizá también un incremento. Un equipo de Eduy21 está analizando el dinero que se necesitaría para la reforma.
«Se están revisando estimaciones de costos. Hay una reorganización de modelos que ya se puede hacer con el presupuesto actual, como el marco curricular común. Después hay un conjunto de propuestas que tenemos para las que se necesita más: queremos que haya actividades extracurriculares que incluyan una carga en deportes y en arte, también que haya talleres, de periodismo por ejemplo; extender los tiempos en el Ciclo Básico, lo que también implica alimentación para los alumnos; cambios en la estructura y la magnitud salarial; y también temas de infraestructura», dice el exsubsecretario.
Hay otros que creen que con el dinero con el que se cuenta hoy ya se puede hacer mucho. Martínez advierte que en Don Bosco, cuando se decidieron a implementar el nuevo sistema, en el área de infraestructura lo único que esto implicó fue tirar una pared.
«Ahí tenemos una discusión interna. Lo que está claro es que hay que reasignar. Si después se necesita mucho o poco, es algo que se está evaluando. Pero reasignando tenés un cambio grueso. Nosotros debemos tener el mismo presupuesto que nos costaría el modelo tradicional. Esa es mi opinión», señala Martínez.
10. Cambios para los docentes.
Filgueira también piensa que para dar la batalla sería bueno una mejora salarial que seduzca a los docentes, para que se sumen al cambio.
«Nosotros estamos dejando de pensar en un modelo de cargas salariales por horas docentes de aula; estamos pensando en un modelo de horas de cargos radicados. Un modelo en el que se les diga a los docentes: te voy a estar pagando más porque te voy a estar reconociendo una carga de trabajo que tiene que ver con la preparación de las clases, pero queremos que esa carga sea presencial, en los centros, en un trabajo colectivo con otros docentes», explica el exsubsecretario.
Eduy21 también incluirá en su propuesta que las elecciones de horas se hagan por más de un año, y que cambie la manera en que estos optan por los centros en que trabajan, lo que lleva hoy a que docentes con menos experiencia sean los que suelen ir a los centros con realidades más críticas.
La batalla es difícil: menos lo que tiene que ver con más salario, proponen todo lo que los sindicatos rechazan.
Plan 2012, una isla dentro del sistema público
Eduy21 no descarta todo lo que se está haciendo. Incluso cree que hay ciertos planes que pueden incluirse en el nuevo sistema. Un ejemplo de esto es el plan 2012, que funciona en varios liceos, como el 56, del que Virginia Piedracueva (que es parte del colectivo) es su directora. «Lo que hacemos es trabajar en grupos de profesores. Son los mismos docentes de las asignaturas que eligen proyectos y los trabajan en conjunto con los alumnos», señala Piedracueva, que también es profesora de biología. «Es una propuesta destinada a la extra edad, es decir a chiquilines que han quedado rezagados del sistema educativo. Propone que estén todos los profesores, todas las asignaturas presentes en el mismo horario, y que se vayan distribuyendo según los proyectos, que además son consensuados con los estudiantes. Si algún docente no está dando clase, puede estar atendiendo a los padres, ayudando con una apoyatura, haciendo lo que sea necesario». El sistema se parece bastante al que Eduy21 sugiere para que los alumnos aprendan, y Piedracueva asegura que funciona.
«La reforma de rama era buena si solo daba clase él»
Hay partidos que ya se han pronunciado, otros que se puede prever que, por tener a sus mayores referentes de la educación dentro de Eduy21, apoyarán su plan de reforma. El Partido Independiente es uno de los que ya ha dicho sí; el Partido Colorado aún no tiene claras sus candidaturas, pero Renato Opertti es uno de los más importantes referentes del colectivo de expertos; los blancos tienen a Pablo da Silveira, asesor en educación de Luis Lacalle Pou; los frentistas tienen más disidentes que otra cosa, como es el caso de Fernando Filgueira, Juan Pedro Mir, y el dirigente de la bebida Richard Read (todos independientes). Un referente de la oposición consultado por El País espera que se dé un escenario similar al que se dio en el segundo gobierno de Julio María Sanguinetti con la reforma de Germán Rama: cuando se votó en el Parlamento recibió el aval de todos los partidos, incluso del Frente Amplio a excepción del Partido Comunista y el MPP. Filgueira, en tanto, dice que las reformas son distintas porque la de Rama se basaba en los contenidos, y la de ellos en las competencias a las que tienen que llegar los alumnos. «Mi padre, sociólogo al igual que yo, fue consultado por Rama cuando estaba haciendo la reforma en el área de ciencias sociales —cuenta Filgueira. La respuesta de mi viejo fue: Esto es buenísimo, pero solo si vos podés dar clases en todos los liceos. Porque solo Rama era capaz de dar ese programa, que es un tipo enciclopédico, que tiene los conocimientos. Nosotros lo que queremos es escapar de esa trampa».
«En Finlandia la pelea con los sindicatos fue a cuchillo; no hay atajos, hay que confrontar»
No hay que ser clarividente para saber qué van a decir los sindicatos del plan de Eduy21. ¿Elecciones de horas docentes por más de un año? ¿Que los profesores de mayor edad tengan que ir a los centros de peor contexto? ¿Autonomía para los centros educativos? ¿Más poder para el Ministerio de Educación y Cultura? ¿Erradicación de la repetición? Es todo lo que ellos no quieren.
Los expertos en educación que conforman Eduy21, sin embargo, ya saben que van a la guerra; pero también tienen confianza en que, esta vez, podrán ganarla.
«Ya veremos qué pasa con los sindicatos. Ya lo hablaremos. En Finlandia, que tanto hablamos de Finlandia, que tan admirable es su sistema, que tanto lograron trabajar con los sindicatos, lo que en realidad pasó fue que en la década del 70, cuando sentaron las bases del sistema educativo y de la sociedad finlandesa, las peleas con los sindicatos fueron a cuchillo. Acá no hay atajos», señala Adriana Aristimuño.
La especialista lo resume en una frase: «Si alguien tiene miedo a enfrentar a los sindicatos, está frito». Aristimuño cree que «se llegó a un punto donde el sistema de bloqueos es fenomenal, por eso estamos como estamos. Si no se trabaja no se pueden lograr resultados: hay que sentarse a trabajar, hay que arremangarse, hay que discutir y, claro, hay que confrontar».
Fernando Filgueira, en tanto, confía en que la propuesta de Eduy21 puede ser seductora para los docentes en general —sin hablar en particular de los que están sindicalizados—, porque justamente incluye estabilidad en los centros para los trabajadores y también se pone en discusión la posibilidad de mejorar salarialmente.
El exsubsecretario de Educación advierte, además, que el plan busca encantar a las familias. «Si se genera un shock fiscal y edilicio, y a la vez un shock de permisos en las zonas de alta vulnerabilidad, con autonomía en los centros para generar alta calidad formativa, ¿las familias no van a reconocer eso como algo positivo? ¿No va a haber un rédito político posible y potencial a recibir allí? Si se extiende el tiempo lectivo en la educación media básica en zonas de alta vulnerabilidad, con alimentación, ¿las familias no van a apoyar? Lo cierto es que hay mecanismos de intercambio: pago un costo acá, pero tengo un rédito allá. Eduy21 se lanzó para mostrar que son más los costos políticos de no hacer nada, que los de hacer. Y para favorecer la idea de que hay un cambio posible y que este es un juego de suma positiva, no de suma cero; no que hay un grupo que vaya a perder mucho para que otro gane. Todos podemos ganar bastante», señala Filgueira.
Marcelo Martínez, director del bachillerato tecnológico de Don Bosco, en tanto, confía en que la mayoría de los docentes van a apostar por el cambio. «Si hay algo que se pueda decir de los docentes en general es que no están contentos con ir al fracaso todos los días. El plan busca que ya no vayan más a la guerra con un tenedor».
Fuente de la reseña: https://www.elpais.com.uy/que-pasa/rompan-plan-eduy21-educacion.html
El documento en cuestión se llama «Por una educación garante de derechos: demandas de estudiantes secundaristas para América latina y el Caribe»
Estudiantes secundarios de nueve países de la región ponen su voz de alerta sobre el avance de la privatización de y en la educación. El dato surge de un relevamiento realizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade) y Unicef. También figuran entre los temas de preocupación la creciente ponderación de las pruebas estandarizadas; el retroceso en el tratamiento de cuestiones de género y el recorte a la participación estudiantil en la vida de las instituciones.
El documento en cuestión se llama «Por una educación garante de derechos: demandas de estudiantes secundaristas para América latina y el Caribe» y ofrece un panorama regional de las expectativas de colectivos, movimientos y organizaciones estudiantiles de la educación secundaria. Reúne demandas de movimientos estudiantiles de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, México, Paraguay y Uruguay.
En los temas relevados aparecen en primer término las diferentes formas de retirar el carácter público de la educación, que se caracterizan por el subsidio y la transferencia de recursos públicos al sector privado, o por la adopción de una lógica de mercado en el sistema público. Se advierte cómo el sector público de educación viene convirtiéndose en fuente de lucro privado, en la medida en que los gobiernos empiezan a comprarle a grupos empresariales privados los materiales didácticos, la elaboración de currículos y de pruebas estandarizadas y las iniciativas de formación docente, entre otros recursos.
El documento de Clade remarca que las lógicas del mercado y empresarial en la educación pública se manifiestan también por la evaluación por resultados de los y las docentes. «Cada vez es más corriente que se fijen los sueldos y gratificaciones del personal docente en base a los resultados obtenidos por estudiantes en pruebas estandarizadas, aunque estos resultados estén determinados por factores sociales y políticos que impactan en la enseñanza. Se nota también, en América latina y el Caribe, un incremento de la gobernanza corporativa en el campo educativo, es decir, de la participación de empresas y agentes privados con fines de lucro en la toma de decisiones sobre la política educativa».
También se llama la atención sobre el vínculo de las pruebas estandarizadas con la privatización de la educación: «Hay una tendencia global a la estandarización de los contenidos impartidos en la escuela». Un tema sobre el cual los colectivos y movimientos estudiantiles de diferentes países del continente se oponen. Se entiende que esta tendencia promueve una visión limitada de la educación que, en la práctica, se traduce en la eliminación o reducción de contenidos que podrían contribuir a una formación ciudadana de los y las estudiantes.
Menos democracia
Otro aspecto señalado es la militarización y la falta de gestión democrática en las escuelas. Además de poner en tela de juicio el carácter público de la educación, las diferentes formas de privatización introducidas en los sistemas y políticas educativos cuestionan los preceptos democráticos y participativos que deberían guiarlos. Esto porque en la medida en que el Estado transfiere al sector privado elementos esenciales de la práctica educativa (como el desarrollo de contenidos, materiales educativos, evaluaciones, formación docente y gestión de las escuelas y de las políticas educativas), estas iniciativas suelen estar acompañadas de mayor opacidad y aisladas del debate público y la participación social.
Además se mencionan las resistencias al abordar las cuestiones de género y las discriminaciones. El documento resalta que en varios países de la región, se notan ensayos para retirar de las políticas educativas la perspectiva de género y reducir o eliminar acciones específicas para afrontar las desigualdades basadas en el género y en las identidades sexuales. Y otro punto clave del estudio observa sobre la creciente criminalización de las protestas y los movimientos estudiantiles.
Fuente de la reseña: http://www.lacapital.com.ar/educacion/la-educacion-tratada-como-comercio-n1372098.html
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