Por: Unidos en la Misión.
El vídeo nos muestra el impacto de Fe y Alegría en Venezuela. Un movimiento educativo que nació hace 64 años y se ha convertido en el mejor producto de exportación de Venezuela. Fe y Alegría está presente en 22 países del mundo.
Fuente del documento:https://www.youtube.com/watch?v=xkA64NtOfvM&feature=youtu.be
Por: Humberto Zabala.
La teoría del desarrollo desigual y combinado habilita las claves para la comprensión –desde el marxismo– de las circunstancias que vieron nacer la crítica de Ludovico Silva hacia los manuales de la ACURSS estalinista-zdhanovista, –a su vez– facilita una crítica de los flancos abiertos por este en su controversial ensayo, como contribución a la revitalización de las tradiciones del marxismo revolucionario en tiempos de retorno de la lucha de clases en la arena internacional.
Las ideas no caen del cielo.
Antonio Labriola
Las revoluciones obreras se critican a sí mismas.
Karl Marx.
Restablecer la continuidad revolucionaria del marxismo en Venezuela nos resulta un desafío de gran magnitud e importancia, luego de transcurridos 40 años sin atravesar escenarios revolucionarios abiertos a nivel mundial, mediando cinco décadas desde el último ascenso importante de la lucha de clases a nivel internacional, mientras en casa se cumplen 20 años de un proyecto que autodenominándose “revolucionario” y “socialista” condujo a sus bases a un callejón sin salida frente a una verdadera debacle económica y social sin precedentes en la historia del siglo XX.
Sin embargo, el impasse de los gobiernos posneoliberales de diferentes tintes se combina con la presente crisis orgánica del capitalismo global, que inaugura escenarios disruptivos tanto en el mundo como en América Latina, con los recientes estallidos obreros y populares con fuerte protagonismo en las mujeres y la juventud, contra las imposiciones del FMI y los gobiernos imperialistas, que nos obligan a sacar lecciones de la derrota, sin ceder terreno a los ya vetustos cantos de sirena que otrora anunciaban el fin de la clase obrera, el marxismo y las ideologías.
En esta entrega, nos disponemos a reflexionar sobre las circunstancias que vieron nacer la crítica de Ludovico Silva hacia los manuales de la ACURSS estalinista-zdhanovista, y a su vez, desarrollar un cuestionamiento de algunas aristas del debate que observamos en su controversial ensayo Antimanual para uso de marxistas, marxólogos y marxianos.
Toda tentativa de partir de una comprensión materialista acerca del debate contra los manuales soviéticos en el ensayo de Ludovico, merece al menos problematizar lo que ambas tradiciones dicen de sí mismas, poniéndolas en relación dialéctica con la formación intelectual de Silva y su encuentro con las ideas marxistas a su llegada de Europa, el modo de recepción del marxismo soviético en la Venezuela de principios del siglo XX y sus vaivenes frente a la política internacional y nacional, y finalmente tomar conciencia de que el marxismo comporta el carácter de síntesis de un movimiento revolucionario internacional con casi dos siglos de existencia, y de una teoría científica de las leyes del conocimiento, la naturaleza y la sociedad.
Los hechos más conocidos sobre la vida de Luis José Silva Michelena, son su nacimiento en el seno de una familia acomodada en la Caracas de 1937, apenas dos años transcurridos tras la muerte del dictador Juan Vicente Gómez, donde lo más significativo son las aceleradas transformaciones en la fisonomía social y política, el “Boom” petrolero y economía de enclave con las principales potencias importadoras de hidrocarburos, de ahí que Silva, como parte de la generación post-Boom petrolero declare en sus Ensayos Temporales: “Mi desencanto respecto de la sociedad capitalista viene de muy lejos, desde cuando niño vivía en un campamento petrolero y me codeaba con los arrogantes gringos” (1983: 125)
Durante la generación de “transición”, los restos de gomecismo chocaban con nuevos proyectos políticos de “derechas” e “izquierdas” organizados internacionalmente, aunque vistieran ropajes de partidos nacionales, tales como la democracia cristiana, el partido comunista y el populismo. Ahora bien, los principales cuadros que fundan el partido comunista de Venezuela desde el extranjero gozan de una formación ideológica proporcionada por el PC de Francia (PCF). A su retorno al país en 1936 eran claras sus intenciones de jugárselas con la nueva orientación de “Frente Popular”, cuyo primer intento fue el “Bloque Nacional Democrático” (“bloque de abril”) de ese mismo año.
Breve inciso: la hegemonía estalinista sobre el discurso marxista en Venezuela, se explica por un lado producto del acoplamiento de los partidos comunistas latinoamericanos en torno a la línea frentepopulista de la III Internacional, por el otro, el tardío desarrollo capitalista del país cuyo movimiento obrero con contornos políticos claros apenas aparece con la muerte de Gómez, aunado a la temprana descomposición burocrática de la revolución soviética en los años 20’, explica su incapacidad para ver nacer sus propias fracciones comunistas de oposición, como las vistas en otros países de la región como Argentina, Chile, Perú, Cuba y México.
De ahí que Liscano, al situar el Antimanual de Ludovico en la ensayística marxista del país, afirme que: “En general, los ensayistas venezolanos anteriores a la generación que irrumpe después de la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras, soslayaron el marxismo (…) En realidad sobre el marxismo pesaba la ideología stalinista”, el ingreso de dudosos manuales marxistas de filosofía, economía y hasta de ciencias naturales, provenientes de la Academia de Ciencias de la URSS, proliferó en la década del 60’ influyendo en la juventud que simpatizaba con la revolución cubana triunfante y la lucha armada venezolana, hasta aproximadamente 1968, como más adelante veremos.
Ahora bien, volviendo al autor del Antimanual, sabemos que su vocación literaria estuvo prefigurada desde su niñez: “Yo, como poeta y escritor de ensayos, tengo una misión, que para mí fue clara desde mi niñez: escribir” (2007: 208), cursó el bachillerato en el elitista Colegio San Ignacio de su Caracas natal, desde los 14 años de edad experimentó frustradas intentonas para hacerse publicar por El Nacional (2007: 141). A los 17 años, bajo la dictadura perejimenista, marca el consabido rumbo hacia Europa. Entre los años 1954 y 1960 estudiará “Dos años en Madrid, uno en Francia, en París, tomando cursos de Literatura francesa en La Sorbona y un año en Alemania estudiando Filología románica, en la Universidad de Brisburgo” (277), justamente en Madrid sus compañeros de estudio le apodan Ludovico, asumiendo para siempre este nombre como su lugar de enunciación.
Durante el periodo que se extiende desde su llegada de Europa hasta el inicio de estudios formales en la carrera de Filosofía (UCV) en 1968, Ludovico Silva es un nombre asociado al ejercicio de la poesía y la crítica literaria en diferentes columnas. Lo que sucedió después es historia conocida, y casualmente nuestro siguiente objeto de estudio.
Amigo personal del poeta español Jorge Guillén y del poeta nacional Vicente Gerbasi, admirador y colega de humanistas radicados en el país como Juan David García Bacca y Ángel Rosenblat, lector voraz de Antonio Machado, de los filósofos Miguel de Unamuno y José Ortega y Gasset, marca en 1968 un giro radical hacia el estudio sobre Marx y los marxismos, a continuación indagaremos cómo ocurrió.
Cierta vez tuvo que aclarar a sus lectores:
Algunos han asegurado que yo estudio los libros de Marx y los libros sobre marxismo desde que tenía diecisiete años. Tendré que desencantar a toda esa gente amable. Yo soy un recién llegado al marxismo. La pura verdad es que yo no había leído ningún libro de Marx hasta el año de 1969… Mi sinceridad consiste en decir que yo no sé nada, o muy poco, de marxismo (2007: 207)
Luego insistirlo a modo de chanza: “Yo comencé mis estudios de marxismo hace diez años (aunque a muchos les parezca mentira, pues suponen que yo nací con un libro de Marx bajo el brazo, en lugar del pan tradicional)” (1983: 124)
El año en que Ludovico comienza sus estudios formales de filosofía en la UCV (1968), esta era epicentro de manifestaciones que constituyeron un hito en las luchas juveniles del país, el llamado Movimiento de Renovación Universitaria hacía espejo con la emergencia de luchas radicalizadas de la clase obrera y la juventud mundial (Tlatelolco, Checoslovaquia, París), solo en América Latina hubo experiencias importantes como la revolución cubana, las Ligas Campesinas (Brasil), las movilizaciones del Perú dirigidas por Hugo Blanco, el “Cordobazo” (Argentina), la Asamblea Popular de Bolivia y el triunfo de Allende en Chile, todo esto tuvo que influir decididamente en las afinidades electivas de Ludovico.
El ambiente intelectual de numerosos grupos de la izquierda militante post 68’ expresaba el hartazgo ante la ausencia de autocrítica por parte de la dirección del PCV frente a la derrota de la lucha armada en los 60, y su justificación irresponsable de la represión brutal descargada por el estalinismo sobre la Primavera de Praga; esto abre el prestigio entre la izquierda académica de la teoría de la dependencia en materia económica, en política el “proceso a izquierda” de Petkoff, en filosofía las escuelas críticas de occidente.
Movido por fuertes intereses literarios, Ludovico comienza a interesarse por la discusión muy en boga acerca de la “ideología”, Sandro Brito Rojas explica que Ludovico inicia: “el estudio de la ideología a raíz de su participación en un seminario sobre Sartre impartido por Federico Riu, el cual le impulsará a estudiar detenidamente La Ideología Alemana”, Riu fue uno de los pioneros en introducir en el debate marxista nacional proposiciones del llamado marxismo occidental.
Orlando Araujo relata recuerdos vívidos de Ludovico Silva durante la ocupación militar del recinto universitario, que comenzó un fatídico 31 de octubre de 1969: “cuando la bota militar con presilla de profesores alquilados allanó la Universidad (1970-71 ¿os acordáis?) Ludovico que no es hombre de disparos, lloraba al pie de aquel árbol que entre octubre y noviembre alfombra furtivamente el oro de un idilio”, Ludovico que no pertenece a ninguna organización militante, declara de sí mismo:
Para ser marxista hay que poseer algunas cualidades muy particulares. En primer lugar, hay que ser una persona que trabaja activamente para la revolución socialista. Yo no lo soy. En segundo lugar, hay que unir la teoría a la práctica. Yo no lo hago, porque vivo sumergido en la alineación típica de los intelectuales, que consiste en dejar toda la práctica del marxismo a los activistas políticos y a los revolucionarios profesionales. [1]
Ha escogido para sí el lugar de “un pensador e interpretador libérrimo” de Marx, de hecho cuando ha estado involucrado de algún modo con la política de izquierda ha sido exclusivamente desde su papel de escritor: “Si bien nunca fui encarcelado por drogómano, sí lo fui en los sótanos de la Digepol por escribir artículos defendiendo a los combatientes del PCV y del MIR”.
De aquí que a lo largo y ancho de la obra de Ludovico Silva la labor intelectual de Marx queda estrechamente limitada a la de formulador de una nueva ciencia social de la que se servirán los movimientos revolucionarios, donde se diluye casi por completo el agitador revolucionario de la Liga de los Comunistas, el organizador de la Asociación Internacional de los Trabajadores, el genial polemista político contra otras fracciones de izquierda.
Su ensayo Sobre el socialismo y los intelectuales (1970) expresa parte de estos límites que se verán acentuados más adelante en el desarrollo del Antimanual, allí su modo de exhortación a los intelectuales de América Latina para respaldar al Socialismo como un asunto de conciencia ética en la línea de numerosos intelectuales rusos y europeos, nos recuerda el nada novedoso enfoque de Max Adler en Socialismus und Intellektuellen (Viena, 1910), aunque si aquel esperaba el paso de los intelectuales al lado de la revolución socialista antes de su advenimiento, aquí Silva lo prefigura como cuasi precondición de la misma, como veremos más adelante.
La intención polémica del Antimanual de Ludovico que merece mayor mérito consistió en decirle a aquellos que buscaron las ideas de Marx a través de los manuales, que ahí no es buen lugar para encontrarle, que si quieren conocerlas bien pudieran comenzar por ir detrás de sus propios textos, conminándoles que además disfrutasen la riqueza de su muy prolijo estilo literario.
Luego está su objetivo expreso de: “criticar las más connotadas concepciones en boga, siempre con el afán de contribuir a descongelar y desmitificar las brujerías que en torno a estos conceptos se reproducen como hongos, no precisamente alucinantes.” (1975: 117) para ello en su primer capítulo “La situación del marxismo” hace las siguientes declaraciones metodológicas:
Se puede hablar de «situación del marxismo» de dos maneras: una, externa al pensamiento de Marx, y otra, interna al mismo (…) En este libro, mi punto de vista para echar una mirada panorámica al pensamiento de Marx, será más que todo el interno (…) La distinción entre ambos puntos de vista es, en realidad, puramente analítica; pero es una distinción útil, porque nos permite separar teóricamente la evolución de las interpretaciones de la evolución del pensamiento mismo de Marx…
Al abordar de esta manera el pensamiento de Marx, metodológicamente el exégeta desafía con sobrado optimismo las complejas tensiones internas en la evolución teórica de la obra del propio Marx y las de este con sus contemporáneos y sucesores, la disección teórica que propone, más que deshistorizar la evolución teórica del marxismo, elude la política concreta con sus relaciones de fuerza, como factor decisivo en la ecuación que contrasta al marxismo como teoría y como práctica, como corpus científico y como movimiento político.
Ludovico realmente quiso obtener a partir de este método un idílico retorno a la “edad de oro” perdida del pensamiento de Marx, despojada de los tantos “fallos filosóficos” verificables en los “marxismos” del presente. Hoy día pocos emplearían la despampanante taxonomía ludoviqueana (“marxistas, marxólogos y marxianos”) ante el caleidoscópico sin fin de “marxismos” y sus innumerables enfoques enfrentados, como han insistido numerosos autores (Kolakowski, Gouldner, Lander, Kohan, Mazzeo, entre otros), el propio Bensaïd ha escrito que “no se trata [aquí] de un piadoso retorno a Marx. [Sino] Más bien de un ‘rodeo necesario’” [2011: 209]
Extraño punto de partida para un análisis marxista de los manuales soviéticos, el juzgar el monstruo desencadenado por la herencia estalinista en los llamados socialismos realmente existentes, con las herramientas puramente analíticas sobre las categorías empleadas por estos en su propaganda manualesca, eludiendo en todo momento un examen genealógico-político del modo en que estas categorías llegaron, evolucionaron o involucionaron de cara a los sucesivas fluctuaciones en la relación de fuerzas entre las clases.
A lo largo de su polémica, Ludovico Silva reclama una lectura heterodoxa de Marx, a quien considera invariablemente un intelectual heterodoxo, está convencido que para revitalizar su veracidad debemos necesariamente renunciar a buena parte de los saberes que la ortodoxia marxista propaga, tal es el sentido de hacer un Anti-manual, para “transformar el pensamiento marxista desde dentro de él mismo, a fin de elaborar las categorías que habría elaborado el propio Marx en caso de vivir en nuestros días” [2009: 20]
Se puede rastrear un triple propósito en el Antimanual que comprendía, en primer lugar, la discusión que emprenderá con particular encono contra categorías como: materialismo-dialéctico, filosofía marxista, dialéctica de la naturaleza, las tres leyes generales de la dialéctica, ideología revolucionaria, estructura-superestructura, teoría del reflejo, entre otras, cargándoles la responsabilidad de ser “malos entendidos” o “errores filosóficos” de cuño “engelsiano” que trajeron consecuencias funestas en cuanto eran la fundamentación teórico-política del bolchevismo y los “socialismos reales”.
Por otro lado, plantea la necesidad de un taller de elaboración de categorías marxistas que respondieran a nuestras necesidades actuales, con la complicación de hacerlo desde dentro de él mismo; si bien a su entender no hace falta recurrir a la nigromancia ni prácticas por el estilo, sino emulando “el método de Marx”, para Ludovico este método no requiere apartarse de cuanto está en su obra escrita (la de Marx), solo que para saber qué categorías desechar y cuáles conservar, o cuál debe ser el metro para la actualidad, veracidad y vitalidad de las fórmulas marxistas, Silva se sirve de un índice de lecturas comprendida por autores como: Lukács, Korsch, Adorno, Lefebvre, Marcuse, Sartre, Althusser, Colleti, Baran, Sweezy, Rubel, y un largo etcétera de “marxistas occidentales” que por esos años encuentran amplia difusión entre la izquierda académica venezolana.
Finalmente, Ludovico reclama el lugar de productores de ciencia social marxista para autores oriundos de América Latina y el subdesarrollo, a quienes invitaba a la creación de un Diccionario de Marxismo Heterodoxo:
¿Por qué nuestros economistas, sociólogos o filósofos no pueden contribuir a la elaboración de ese gigantesco y necesarísimo Diccionario? ¿Por qué no hacerlo aquí, en el subdesarrollo, para demostrarles a los pedantes franceses, a los impertérritos ingleses, a los alemanes muertos del esprit du sérieux, a los marmolizados soviéticos, a los norteamericanos anestesiados, a los intrincados italianos, que aquí, en estas tierras, es posible hablar de Marx con tanta o más altura que en otras tierras? (2009: 15-16)
Sobre este triple propósito tan solo nos limitaremos a dar cuenta de la suerte que corrieron las ideas de Ludovico en su tiempo, tanto en el país como en el debate marxista internacional, dejando para siguientes entregas todo lo que podamos cuestionar acerca de las formulaciones específicas de Ludovico sobre cada una de estas categorías de la “ortodoxia”.
El lanzamiento del Antimanual resultó un hito en los anales del pensamiento crítico venezolano, hizo escuela en la intelectualidad de izquierda, especialmente quienes se reclaman la heterodoxia marxista en el país. Esta obra ensayística incluye un “epílogo del prólogo” en que anuncia el veredicto que la galardona por unanimidad con el Premio Literario de la Asociación Pro Venezuela, y desde entonces nunca ha dejado de gozar de buena prensa.
El periodista, poeta y militante del PCV, Jesús Sanoja Hernández, recuerda así el lanzamiento del Antimanual: “Me tocó presentarlo en el Ateneo, agosto de 1975 según creo, y no fueron pocos los reclamos que mis camaradas de estirpe inquisitorial me hicieron por tolerancia ideológica”, por su parte, el columnista Tulio Hernández dirá “no conozco en Venezuela el caso de un intelectual que haya sido tan querido y admirado por gentes tan disímiles entre sí”.
Incluso su amigo, el poeta Blas Perozo Naveda, poco después de la muerte de Ludovico, refirió en modo tajante que:
Nadie se atrevió jamás a criticar ninguno de sus libros. Con propiedad, nadie. Y es que ¿quién se atreve a criticar el libro más sangrante, del más lúcido de los Ludos? Solamente Artaud […] Porque para el poeta –como dijo Briceño Guerrero– la experiencia vivida en la palabra le pareció más real que el contacto directo con las cosas
Pero el citado poeta ya en 1988 se equivocaba, y en parte este error es por falta ajena, pues aun prescindiendo de aquello que más que críticas parecieran no salirse de simples ataques Ad Hominem, la tradición “manualesca” se limitó a responder guindándole epítetos como “drogómano”, “sifrino”, e incluso “trotskista”, con los aditamentos pseudo teóricos de su monserga de rigor; la crítica marxista que sí estudió atentamente la obra de Ludovico respondió pronto.
Apenas cuatro años después del Antimanual aparece una tesis de egreso como sociólogo del profesor universitario Rafael Ramírez C., dedicado a criticar la obra de Ludovico Silva, para su publicación posterior fue titulado a modo de provocación La Intelectualidad Impotente (1981, UCV).
La citada obra es poco conocida, entre otras cosas porque Ludovico poco o nunca la refiere, apenas deja menciones aisladas y anónimas como en una respuesta publicada en prensa a comentarios de Laura Corbalán: “Hace poco, un profesor de la Universidad Central escribió un tratado de 400 páginas sobre mi obra”, más tarde, a modo de respuesta al desafío lanzado por Ramírez: “En Ludovico encontramos la influencia decisiva de Herbert Marcuse. Retamos a cualquiera a que encuentre un planteamiento distinto, una idea original, un punto de desacuerdo”, dirá en Psiquiatría, Humanismo y Revolución (1982): “Digo esto para salirle al paso a ciertos críticos que me han acusado de copiar las ideas de Marcuse…”, nuevamente sin nombrar la fuente.
Ramírez reconoce que uno de los principales méritos del Antimanual y Ludovico fue contribuir al deshielo de las falsificaciones y dogmas que por décadas hegemonizaron el discurso marxista en manos del Partido Comunista, y atribuye su éxito a que Ludovico:
Posee un manejo preciso y refinado del lenguaje, gracias al cual su prosa es armónica y agradable, fácil de leer, amena y sencilla. A diferencia de otros filósofos nacionales, logra comunicarse con el público, lo encanta y le transmite sus apreciaciones en un lenguaje accesible y transparente (…) En su obra, este escritor venezolano ha sabido decir a los jóvenes intelectuales de la izquierda venezolana, lo que querían oír en un lenguaje que vale la pena escuchar. Y al hacerlo, centenares de jóvenes se han hecho adeptos de su pensamiento.
Y agrega que:
Su misma fuerza resultó ser su mayor debilidad (…) aquella generación no tenía más que ofrecer que su oposición al orden establecido, ni más convicción que la del cuestionamiento general (…) En todos los campos se avanzó, desde las tesis solo aparentemente marxistas que había consagrado el estalinismo, a las tesis abiertamente anti-marxistas que se proponían la superación del marxismo
Los planteamientos centrales de las escuelas críticas occidentales de las que Ludovico se apropia para “poner al día” el debate marxista en el país, venían de acumular una clientela considerable a nivel internacional y su difusión en Venezuela se hizo triunfal con el Antimanual.
Pero mientras los aplausos resonaban con fuerza en sus oídos cada vez que Ludovico Silva desenfundaba un pliego de certezas “críticas” del “pensamiento crítico” occidental de forma “acrítica”, entre “los impertérritos ingleses” nacía la contrarréplica de Perry Anderson al repliegue teórico realizado por dichas tradiciones producto de las derrotas de las revoluciones obreras de principios del siglo XX (ascenso del stalinismo, nazismo y II Guerra Mundial).
Mientras Ludovico se ufanaba de decir sobre la llamada “ley de la conversión de cantidad en calidad” que en la ciencia: “esta ley es inútil, porque sirve para explicarlo todo”, surgía entre “los norteamericanos anestesiados” el grupo de científicos Science for the People donde un Stephen Jay Gould, Richard Levins y Richard Lewontin desde sus prácticas reafirmaban la aplicabilidad de la misma en el campo de la biología.
Mientras Ludovico despotricaba contra el “materialismo dialéctico” y su aplicabilidad concreta en un modo que nos recuerda al de Eugenio Dühring, eran los años en que las obras de “los marmolizados soviéticos” del círculo de Bajtín (Volóshinov, Medvedev, etc.) y Lev Vygotsky, resultaban un hallazgo extraordinario para los estudiosos en Occidente de la filosofía del lenguaje y de la conciencia, en tanto que los yugoslavos del grupo “praxis” innovaban en su comprensión de la dialéctica de la praxis.
Cuando Ludovico se empecinaba en derivar todas las desgracias del Socialismo Real y la ex URSS a partir de los “errores filosóficos” de cuño engelsiano o leninista, rodeado de los mentados “pedantes franceses” aparecían los archivos recopilados por Pierre Broué, donde se nos demostraba cómo fue esa cadena de pequeñas guerras civiles, con una numerosa cantidad de bajas, descargadas por el estalinismo contra el bolchevismo de la Oposición de Izquierda.
Tiempos de revueltas simultáneas alrededor del mundo hace medio siglo abrieron el compás de la crítica para una generación de militantes y estudiosos de la obra de Marx, que ya sin las antiparras del pensamiento manualesco, dieron nueva vida al debate que muchos de los apegados al Mainstream del pensamiento crítico occidental daban (y siguen dando) por culminado.
A diferencia de Ludovico Silva, quien aseguró no querer formar escuela (ni mucho menos iglesia) todavía hoy día nos encontramos acólitos de todo tipo que repiten rajatabla lo que su maestro les dejó sin someterlo a nuevo examen, olvidando que aquel no cesó de insistir con que:
Si alguna virtud tiene mis escritos en este sentido es que los he propuesto como discusiones, no como dogmas en los que hay que creer. Probablemente todo cuanto he escrito sea un puro error; pero siempre habrá tenido la virtud de excitar a la controversia. (1983: 126)
Cuando asistimos a un nuevo escenario que avizora enfrentamientos de clase de gran envergadura, asomándose ya importantes levantamientos populares en Ecuador, Chile, Bolivia, Irán, Catalunya, Hong Kong… y las armas de la crítica deben servirnos para pasar a la crítica de las armas, recordamos el vaticinio de Perry Anderson, antes de extinguirse la llama del último ascenso de luchas obreras:
Cuando haya nacido un movimiento verdaderamente revolucionario en una clase obrera madura, la ‘forma final’ de la teoría (marxista) no tendrá ningún precedente preciso. Todo lo que puede decirse es que, cuando hablen las propias masas, los teóricos -del género de los que ha producido Occidente durante cincuenta años- permanecerán necesariamente en silencio. [1976: 130-131]
Fuente del artículo: http://www.laizquierdadiario.com.ve/Ludovico-Silva-o-la-discordancia-de-los-tiempos-de-las-teorias-criticas
Por: Tatuy Televisión Comunistaria.
“No más ejecuciones en el barrio” es el nombre de una campaña contra la violencia policial organizada por Surgentes. Surgentes es un colectivo de derechos humanos que viene impulsando y acompañando procesos de construcción de poder popular y auto-gobierno en el barrio de San Agustín del Sur, en Caracas.
Según cifras del Ministerio del Interior, el porcentaje de homicidios responsabilidad de los cuerpos del Estado ha aumentado drásticamente en los últimos años, y esa violencia tiene lugar en los sectores populares.
En esta entrevista hablamos con Ana Barrios y Martha Lía Grajales, integrantes de Surgentes, sobre los motivos y objetivos de la campaña, la referencia que es Chávez en este tema, y las dificultades en torno a la crítica en el contexto venezolano actual.
¿Qué motivó Surgentes a realizar esta campaña contra la violencia policial en los barrios?
Ana Barrios – La campaña tiene como base la preocupación sobre el incremento pronunciado de las muertes que son homicidios cometidos por las fuerzas de seguridad, las llamadas “muertes por resistencia a la autoridad.” Esas muertes han tenido un incremento de 384 % entre 2013 y 2018, según las cifras oficiales. Aunque exista una disminución del número total de homicidios ha aumentado la proporción de homicidios ocasionados por el Estado. En el trabajo territorial que Surgentes lleva desde hace muchos años en San Agustín del Sur hemos sido testigos de como la violencia policial se ha incrementado, afectando a la gente en el barrio. Eso fue un disparador de la necesidad de investigar y caracterizar lo que está pasando.
Martha Lía Grajales – Nosotros creemos que existe una gran necesidad de abrir el debate. La represión de los cuerpos de seguridad en los sectores populares no es un tema discutido entre la izquierda, pese a la gravedad que evidencian las cifras oficiales. Así que en primer lugar creemos que esta campaña podría contribuir a abrir ese debate desde un discurso y un posicionamiento de izquierda, rompiendo la auto-censura por miedo de que seamos tildados de contrarrevolucionarios. Otro motivo muy importante es que, frente a la impunidad con que se están cometiendo estas prácticas, esta campaña constituye un mecanismo alternativo de denuncia. Permite ponerle rostro, humanizar a esos chamos ya esas familias que han sido victimizadas.
¿Qué características tiene esta violencia de los cuerpos de seguridad?
AB – La campaña tuvo como antecedentes una investigación cuantitativa y cualitativa sobre la violencia policial y los patrones que están ocurriendo. El patrón es claramente clasista. La violencia que están aplicando los cuerpos de seguridad, y en especial el FAES (Fuerzas de Acciones Especiales), ocurre solo en los sectores populares, y afecta de manera casi exclusiva a jóvenes varones entre 18 y 25 años. Muchos de ellos están vinculados a prácticas delictivas, por ejemplo en régimen de presentación, o que estuvieron presos. Sin embargo estamos hablando de delitos que no son graves, como pequeños robos, venta de drogas, o el cobro de alguna vacuna.
En los operativos lo que hemos encontrado es un patrón de ejecución. Lo que suele suceder es que agentes de seguridad ejecutan a los jóvenes una vez que ya están sometidos y rendidos, y después simulan un enfrentamiento. También hemos encontrado situaciones de tortura, maltrato, amenazas a familiares, además de un total incumplimiento de los protocolos. Por ejemplo, son los propios agentes del FAES quienes trasladan el cuerpo. Hay todo un patrón de actuación que no es espontáneo, pareciera planificado para dificultar la denuncia y la investigación. En la mayoría de los testimonios que levantamos las personas no han denunciado, fundamentalmente por miedo. Porque fueron amenazadas, o ellas directamente o algún familiar, por ejemplo sus otros hijos. Por otro lado hay muy poca fe en la justicia.
¿Cuáles serían entonces los principales objetivos de la campaña?
MLG – Una cuestión a tener en cuenta es que hay una alta legitimidad social de estas políticas de “mano dura”. Y en este sentido consideramos que al abrir el debate la campaña permite interpelar esa legitimidad social. Otra apuesta que tenemos con esta iniciativa es articular voces desde la izquierda, desde quienes reivindicamos el chavismo y los procesos de cambio, que nos permita acumular fuerzas porque creemos que es importante plantear una rectificación necesaria a nuestro gobierno.
AB – En primer lugar buscamos visibilizar una realidad que, desde muchos sitios y por muchas razones, es invisibilizada. Esta actuación de los cuerpos policiales está afectando a muchas personas, reforzando la desigualdad de clase, lo que no contribuye a los procesos de fortalecimiento del poder popular y de consolidación de la revolución. Y luego el segundo objetivo es buscar llegar a quienes tienen capacidad de decisión, de manera de iniciar una reflexión y un debate sobre la necesidad de hacer cambios. Es una campaña que reivindica una política de seguridad desde los principios de la izquierda, donde lo fundamental es construir una sociedad distinta, de iguales, una sociedad socialista. Nosotros no podemos hacer una revolución socialista si mantenemos cuerpos represivos que profundizan la desigualdad de clase.
Un elemento importante de la campaña es esta consigna “No en nombre de Chávez.” ¿Cuál era la visión de Chávez sobre este tema?
MLG – Para nosotros Chávez es central en todo este proceso. Es un referente desde el cuál nosotros como izquierda debemos transitar hacia la transformación del problema de la violencia, atacándolo desde sus dimensiones estructurales y no solamente desde las consecuencias. Chávez desde el inicio de su gobierno tuvo un discurso consistente con la denuncia y necesaria transformación de estas prácticas que históricamente han caracterizado el comportamiento clasista y racista de los cuerpos de seguridad, y siempre asumió que el problema de la inseguridad debería ser atacado desde la prevención.
De hecho, al inicio de su gobierno Chávez apostaba a que el mejoramiento de los indicadores sociales llevaría a la disminución de los índices de criminalidad. Cuando eso no ocurrió se interesó por entender este fenómeno desde su complejidad, entendió que los chamos en los barrios necesitan opciones que les den un proyecto de vida. No se trata solamente de un tema material, también es un tema de reconocimiento, de poder. Así fue que surgió la Gran Misión “A Toda Vida Venezuela” y el proyecto de reforma policial.
¿En qué consistió este proyecto de reforma policial?
AB – Hay que recordar que la política de seguridad ciudadana en Venezuela antes de Chávez se caracterizaba por su clasismo. Acentuaba la desigualdad, criminalizaba y estigmatizaba a los pobres, los chamos de barrio. En ese contexto existía por ejemplo este grupo dentro de la Policía Metropolitana conocido como “Los Pantaneros” que se dedicaba a hacer este tipo de operativos en los barrios.
Luego de algunos casos de asesinatos a manos de funcionarios policiales se empieza a dar en 2006 toda la reflexión acerca de la necesidad de hacer una reforma policial, y Chávez impulsa todo el proceso de la CONAREPOL (Comisión Nacional para la Reforma Policial), la reforma policial que dio lugar a un nuevo modelo, nueva legislación, incluso a la UNES (Universidad Nacional Experimental de la Seguridad). Chávez es el impulsor de esta nueva mirada, no criminalizadora, de la seguridad. Una mirada pensada de manera participativa, democrática, respetuosa de los derechos humanos. Como señalamos en la campaña, Chávez siempre denunció la criminalización de los pobres y la política de “plomo al hampa”.
El proceso generó muchas expectativas positivas. Por ejemplo, cuándo se inició el despliegue de la policía comunal, que es un componente de la PNB, en Catia, los primeros estudios indicaban una reducción importante de los índices de delito. Eso tenía que ver con el despliegue de una policía cercana, que buscaba la resolución de los conflictos, que no perseguía, no criminalizaba.
¿Y cómo contrasta ese proyecto de reforma policial con el actuar de cuerpos como el FAES actualmente?
AB – Nosotros consideramos que hoy en día la reforma policial está abandonada. Por ejemplo, el FAES es un “cuerpo de élite” dentro de la policía, muy especializado, con armas muy sofisticadas, para el tratamiento y abordaje de situaciones complejas de seguridad. La recomendación siempre fue que estos cuerpos deben existir pero tienen que ser pequeños y muy controlados. Y lo que estamos viendo es que el FAES ha crecido tremendamente, y hace un uso indiscriminado de la fuerza.
Además que el FAES aparenta ser un cuerpo que se ha autonomizado y que actúa prácticamente sin control. Una de las principales medidas para lograr el control de la policía es que exista una adecuada contraloría, evaluación de cada procedimiento, y eso no está ocurriendo.
En el contexto actual de agresión externa contra Venezuela hay una tendencia, intencional o no, de suprimir la crítica, porque puede hacer el juego a la derecha, o porque “no es el momento”. Cuáles son sus reflexiones sobre el tema?
MLG – Nuestra posición es que realmente lo que está haciendo el juego a la derecha no es la crítica, es la actuación de los cuerpos de seguridad en contra de los jóvenes pobres. Es una actuación que está dirigida a los eslabones más bajos de la cadena, ese ejército de reserva de jóvenes pobres, que se va renovando a cada muerte, mientras permanece intacta la gran estructura del crimen organizado. Eso es lo que realmente está haciéndole el juego a la derecha, porque este tipo de prácticas lo que están sembrando es tristeza y resentimiento, mientras siguen reproduciendo la desigualdad.
Además sentimos que ese chantaje sobre callar la crítica le ha hecho mucho daño a la revolución porque hay fortalecido las posiciones más conservadoras y regresivas. Más aún, creemos que si hay algo que caracteriza el chavismo es su capacidad de interpelación. Chávez animaba la crítica, porque solo de esa manera se puede sostener un verdadero diálogo entre la dirigencia y el pueblo organizado. Cuando ese vaso comunicante se rompe se enquistan prácticas como ésta que estamos denunciando, y el silencio lo único que hace es debilitar el proceso revolucionario. Por eso es importante la crítica, desde la izquierda, para generar una articulación de fuerzas que nos permita empujar una rectificación por parte de nuestro gobierno.
AB – Entendemos que en este contexto se levantan muchas reservas cuando se hacen este tipo de denuncias, que tienen que ver con la actuación del gobierno. Hay una predisposición frente a este tipo de campañas porque se considera que “no es el momento” para hacerlas. Y lo que queremos reivindicar es que el momento de la gente es siempre.
También hay que aclarar que no estamos impulsando una campaña con el intento de socavar o desprestigiar el gobierno. Lo que queremos es hacer un llamado a que el gobierno revise lo que está pasando y rectifique en lo que haya que rectificar. Esa es una cuestión fundamental. Finalmente es una campaña que está en línea con el trabajo de Surgentes de acompañar el proceso de construcción del socialismo, defendiendo el legado del Chávez.
Fuente de
Por: María Báez.
Resumen
La comprensión del mundo en el que vivimos pasa por la comprensión del sentido de nuestra vida. Conocer la historia, el pasado, los antecesores de nos hacen pensar en la construcción de nuestro árbol genealógico, entre entramado de interrelaciones que se han dado alrededor y nos hacen parte de una historia. El árbol, llevado a un genograma fue de gran relevancia para entender las relaciones. La intencionalidad fue valorar la autobiografía como un método de reflexibilidad de la mujer y lo femenino y su vinculación con la Memoria e Identidad. La narradora, mujer de 42 años, profesional de la salud. La metodología fue bajo un enfoque interpretativo. Identificó signos como la relación con la abuela- mamá. La visión de la familia “ideal”, sustitución de un rol por otro. El corte simbólico de su relación bisabuela-narradora. Los conflictos de género de la niñez-adultez, la identificación de la pérdida y transiciones significativas.
Palabras clave: ancestralidad, árbol genealógico, memoria, autobiografía, método de reflexibilidad, género.
Abstract
The understanding of the world in which we live goes through the understanding of the meaning of our life. Knowing the history, the past, the ancestors make us think about the construction of our family tree, between a network of interrelationships that have occurred around us and make us part of a story. The tree, taken to a genogram was of great relevance to understand the relationships. The intentionality was to value autobiography as a method of reflectivity of women and the feminine and its connection with Memory and Identity. The narrator, 42-year-old woman, health professional. The methodology was based on an interpretative approach. She identified signs such as the relationship with the grandmother-mother. The vision of the «ideal» family, substitution of one role for another. The symbolic cut of his great-grandmother-narrator relationship. Gender conflicts of childhood-adulthood, the identification of loss and significant transitions.
Keywords: ancestry, genealogical tree, memory, autobiography, method of reflexivity, gender
Primeros trazados
Ver hacia dentro
En nuestro día a día es común escuchar sobre la visión que tiene la sociedad de la mujer, con sus diferentes fases y matices históricos, constructos, definiciones, y un sinfín de visiones que se tiene. Nos hemos vinculado a través de las acciones de muchas mujeres por su influencia en los movimientos, en las comunidades, por sus aportes a la sociedad y a la visibilización misma, nos hemos vinculado también con las teorías que nos hablan de nosotras, y son una especie de espejo que permite reflejarnos. Detenernos a pensar por un momento que hay aspectos de nuestras vidas actuales que son un reflejo de nuestros propios hilos de existencia, los cuales se nos han sido transferidos y transmitidos de manera consciente o no a través de la historia propia de nuestro ser.
Ciertamente, la comprensión del mundo en el que vivimos pasa por la comprensión del sentido de nuestra vida. Cuando una mujer se detiene a preguntarse: ¿qué hago yo de lo que se ha hecho de mí?, está cuestionando una subjetividad heredada, con la intención de cambiar las lecturas de una historia desde los códigos de marginación, de exclusión, de dominación, de género. Al respecto, Fornet-Betancourt (1999) plantea que el ser humano arrastra un “analfabetismo biográfico” que nos lleva a la tarea prioritaria de tomar conciencia de la necesidad de hurgar en nuestra propia estructura subjetiva:
El sujeto que somos, el sujeto que se ha hecho de nosotros, que es muchas veces un sujeto con prejuicios, es lo que realmente impide un diálogo y eso me parece una cuestión fundamental a mi modo de ver. De ahí la importancia de las preguntas planteadas: ¿Qué se ha hecho de nosotros?, ¿quién ha hecho algo con nosotros?, y sin olvidar evidentemente la pregunta: ¿qué hacemos nosotros de lo que se ha hecho de nosotros? Ése sería un paso para la autonomía (p.13).
Cada uno lleva consigo una historia, en la que la presencia de los símbolos hace posible la construcción de sentido, pues ordena la visión del mundo, y todo su sistema de representaciones, de discursos y prácticas para la realidad, lo que le permite actuar sobre ella. En este encuentro con la autobiografía, se genera un proceso de individuación, en el que Jung (1970) explica que se hacen conscientes los contenidos presentes en el inconsciente, y se abren las capas de lo conocido, se activa el arquetipo, es el camino mismo de la vida y quizá más allá (Espinoza, 2011: 72-73).
Partimos de la premisa que el ver hacia dentro y reconocer nuestros vínculos, linajes y ancestralidad desde lo femenino, es una forma de encontrarnos como mujeres, incluso nos permite entender situaciones cotidianas, conductas, procesos de salud-enfermedad, entre otros; que, al identificarlo, puede cambiar o mejorar nuestra relación con nosotras mismas y nuestro entorno. Es por esto, que esa manera de ver en la que se nos abre las posibilidades de explorarnos, es sustituida constantemente por una búsqueda de relaciones con una realidad ubicada en el supuesto ‘afuera’, dejando a un lado un tránsito generacional que marca a través de hilos de historia nuestro presente, por esta razón, que en este presente se hace indispensable reconocernos y hacer consciente de cómo ha sido nuestro trazado.
Dentro de diferentes corrientes, como por ejemplo en Terapia Gestalt, hay un concepto similar que se ha manejado como es el awareness o darse cuenta. Perls y Goodman (1951) introducen este término concediendo especial relevancia al contacto, fundamentalmente a la experiencia que se produce en la frontera-contacto en la interacción entre el organismo y el entorno. El manejo de ese darse cuenta ha despertado la toma de conciencia de procesos familiares, personales y, sobre todo, dentro de la salud y la enfermedad, en la medida que se identifiquen los momentos, historias, personas y circunstancias hay un vuelco significativo.
Como señala Shützenberger (2006) al visualizar la historia familiar de seis o siete generaciones, y colocarla en el árbol genealógico, en su contexto psico-político-económico-histórico a lo largo de los años y, darse cuenta de las repeticiones, puede bastar para crear una emoción lo suficientemente fuerte como para liberar al enfermo del peso de las lealtades familiares inconscientes. Para esta autora, “al hacer trabajar a un paciente sobre su familia, su árbol genealógico y sus secretos, a menudo consigo poner al día, en dos o cuatro horas, lo que antes tardaba diez años de diván en conseguir” (s/p).
Mi cuerpo, mi árbol
El estudio del árbol genealógico, entonces permite esa toma de conciencia de la profundidad de los vínculos que nos relacionan con nuestro sistema familiar, es decir, con nuestro propio ser y los Otros. Es por ello, que esta toma de conciencia propicia una mejora y un bienestar en todas las áreas de nuestra vida.
Para Jodorowsky (2011) hay que saber colocarse dentro del árbol genealógico de cada uno y entender no sólo es pasado, ya está vivo y presente en el interior de cada uno de nosotros:
El árbol vive en mí. Yo soy el árbol. Yo soy toda mi familia. Me tocan la pierna derecha y papá empieza a hablar, el hombro izquierdo y la abuela empieza a gritar. Cuando me adentro en mi pasado, me adentro en el de mis padres y mis antepasados. Nadie tiene problemas individuales porque toda la familia está siempre en juego. El inconsciente familiar existe (Documento en línea).
Mcgoldrick (2015), precisa que, dentro de la clasificación de árbol genealógico, se encuentran los genogramas. Estos son una representación gráfica esquematizada de aproximadamente como mínimo tres generaciones de una familia, en donde se expresa no sólo su estructura, sino también el tipo de relación biológica, legal y emocional existente entre sus miembros. Es por ello, que el genograma también permite representar la naturaleza de las relaciones sociales entre los miembros de la familia, mediante el dibujo de los trazos. Es importante establecer la biodescodificación, mediante signos preestablecidos, permite:
– Mostrar cómo los comportamientos de cada individuo están profundamente marcados por su contexto familiar.
– Relacionar la problemática actual con el drama vivido por el clan.
– Tomar conciencia de la familia que habita en cada uno de nosotros. Somos frutos de una larga cadena.
De acuerdo a Mcgoldrick, la exploración del árbol permite acceder a una información que, aunque no es visible, existe y conforma nuestra realidad actual. Esta información, a pesar de tenerla delante o accesible, nunca o poco le prestamos atención o no se ha considerado su importancia. Son muchos los caminos por los cuales las disciplinas psi y terapias llevan a un paciente a identificar su recorrido familiar. Razón por la cual, como investigadores sociales se considera que la autobiografía es un camino movilizador de la conciencia, porque más que una revisión de los fenómenos u objetos, se ocupará de la raíz y de la actualización de cada ser, y más específicamente, abordaremos la mirada introspectiva de la mujer y su historia de vida.
Por eso, es de gran importancia autoanalizarse y revisar las dimensiones simbólicas, porque es desde los símbolos en donde se constituye lo social. Los símbolos no son simples construcciones metafóricas sobre la realidad, sino que son referentes de sentido de la acción social y política; y por esta razón, pueden ser instrumentalizados, ya sea para el ejercicio del poder, así como operados para su impugnación, para insurgir contra ese. Es fundamental entonces, analizar historias de las mujeres que forman parte de los universos de sentido que construyen los seres humanos y las sociedades.
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Metodología
Tomando en consideración lo antes señalado, se plantea como intencionalidad de la investigación: Valorar la autobiografía como un método de reflexibilidad de la mujer y lo femenino y su vinculación con la memoria e Identidad. El camino metodológico recorrido fue bajo un enfoque interpretativo, como acto hermenéutico, que de acuerdo a González (2007: 99): “permite ver las interpretaciones de los sujetos sobre su realidad, entendiendo que esa realidad no es meramente captada o reflejada, sino procesada, construida y creada en los ámbitos individual, grupal y colectivo”.
Esta investigación tiene corte narrativo, razón por la cual su método es la autobiografía, teniendo gran utilidad en las ciencias sociales, según Clandinin (2007), el territorio de la investigación narrativa no cuenta con fronteras rígidamente definidas, ya que más bien se caracteriza por la intersección disciplinaria, sus proponentes la consideran epistemológicamente como una manera diferente de conocer el mundo. Es decir, el narrar o contar historias no es sólo un elemento más en todo el proceso de investigación, sino que, para esta vertiente, se constituye en «un método de investigación”.
Nada existe fuera del lenguaje mismo, y en la práctica el investigador social se ocupa de comprender y desvelar cómo las personas identifican, ordenan y confieren un sentido determinado a sus experiencias por medio de las historias creadas acerca de sí mismos, los demás y el mundo les rodea.
Lo que sabemos de la vida proviene de la experiencia, y esta se encuentra en todo momento mediada por actos genuinos de interpretación y significación. El mundo se hace más comprensible porque poseemos representaciones o visiones del mismo esencialmente narrativas, contamos historias acerca de cómo es ese mundo, qué fuerzas intervienen en él, qué valor posee para nosotros (Roscoe y Madoc, 2009:5). De acuerdo a los autores antes mencionados, el investigador social desde una orientación narrativa, dirigirá su práctica a la búsqueda de los significados a la forma el mundo es entendido subjetivamente a través de las historias, y a cómo éstas, las narraciones son poderosas herramientas de trabajo, constituyen el “soporte vital” de la identidad de las personas, al proporcionar un contexto de fondo da coherencia a sus vidas y les posibilita interpretar tanto su identidad personal como la de otras personas.
La autobiografía
Es la posibilidad de contarse en primera persona, siendo el sí mismo quien selecciona la pregunta y da la respuesta, recreando desde sus apuestas el devenir de cada ser en el mundo. Se presenta, entonces, como la posibilidad de hacer investigación de sí a través del desarrollo de procesos de concienciación, evaluación, selección de personajes, microhistorias y experiencias determinantes a la hora de estructurar una idea del sí comunicable, de lo que se es, asumiéndolo como posibilidad de conocimiento y evaluación desde el mapa que se ha sido, con el aprendizaje que ello implica (Maganto, 2010: 8).
Ricoeur (1997: 203) afirma que “no hay comprensión de sí que no esté mediatizada por signos, símbolos y textos; la comprensión de sí coincide, en última instancia, con la interpretación aplicada a estos términos mediadores”. Para esta investigación, el análisis autobiográfico del presente proyecto toma como referente teórico el modelo tríadico del signo de Peirce, ya que, permite analizar la relación del sujeto con sus signos, lo cual comporta la posibilidad de realizar un análisis cualitativo de los elementos elegidos en la autobiografía como representantes del sí mismo. Estos son en relación a sí mismo, con relación al intérprete y con relación al objeto. Es por ello que se toman tres elementos relacionales como son:
- Los entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales que aparecen en el relato).
- La identidad y el sentido de la dinámica de la red socio-personal del Yo como una trayectoria temporal de relaciones.
- La secuencia temporal de los mismos a partir de pasajes, que establecen el salto entre temporalidades.
Narradoras
Para la fecha en esta investigación se contó con una narradora de 42 años, profesional de la salud. La entrevista fue grabada y transcrita textualmente. Garantizando la confidencialidad y respetando los principios bioéticos. Se les recomienda a las participantes no pensar en las estructuras ni constructos pre-establecidos sino que se enfoquen en ellas y su sentir.
Revisión y disertación
En este apartado, se hará la revisión discursiva y la disertación partiendo de la experiencia narrativa basados en tres elementos que se consideran fundamentales para plasmar el contenido de la autobiografía, tales como: los entornos reticulares, la identidad y sentido, y la secuencia temporal.
Entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales que aparecen en el relato)
Constitución de su propia genealogía
Narradora:
Yo vengo de una familia disfuncional Mi madre biológica me tuvo a los 21, nunca conocí a mi papá porque era un hombre casado
La vida de mi mamá es muy compleja, es prácticamente huérfana. Su mamá la entregó al momento del nacimiento y su padre falleció cuando ella tenía 2 años
Mi bisabuela (la mamá de mi madre biológica) se convirtió en mi madre. La tía de mi mamá (que también ayudó a criarme) se convierte como otra madre para mí. Tenía dos hijos, un varón y una hembra. El varón fue como un padre para mí y la hembra mi hermana
Yo fui una niña muy consentida, cuando iba a una fiesta o algo me llevaban a comprar vestidos para que yo escogiera (…) Iba a empezar a estudiar piano. Tuve la oportunidad de crecer en un lugar culto, allí se leía, se escuchaba música clásica todos los días. Yo niña, yo armé mi familia para mí cada quien era una figura que desempeñaba su rol. Esta familia se ve truncada a los 7 años, mi bisabuela falleció cuando tenía 6 años y me cuida mi mamá Hilda, mi otra mamá
Nodos críticos:
Relación con la madre desde su nacimiento. Construcción de la familia
Entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales):
Construcciones de roles familiares. Bisabuela es madre, tía es madre, primo es padre y tía es hermana. Familia ideal. Ausencia del padre, ausencia de la madre. Contexto: vivían en Caracas.
La familia
Madre y padre: No casados ——
Madre: abandonada (para la narradora es huérfana)
Padre: No tuvo presencia en su vida
Abuela: No tuvo presencia en su vida
Bisabuela: se encargó de la nieta (mamá biológica) y la bisnieta (narradora)
Tía de la madre: ayudó en el proceso de crianza
Hija de la tía: figura de hermana
Hijo de la tía: figura de padre (única figura masculina presente en la narración)
Tipo de familia: disfuncional
Gráfico. 1. Genograma familiar
Elaboración propia de la investigadora. Báez (2017)
Símbolo del genograma
Leyenda de relaciones emocionales
Giro discursivo de existencia.
Su familia cambia y lo considera brusco a los siete años, así como la edad específica de la trascendencia de su bisabuela. El tiempo toma importancia. La temporalidad social. Otro elemento importante que se observa es el recordar el tiempo específico en el que suceden algunas situaciones y como expresa Shützenberger (2006) se puede presentar el Síndrome del Aniversario, se trata de una carga transgeneracional inconsciente correspondiente a sucesos traumáticos no asimilados o no digeridos. Esa memoria inconsciente se transmite de generación en generación buscando nuevas oportunidades para quedar resuelta, comprendida o cerrada; pero cuando referimos al Síndrome del Aniversario es porque esa memoria está vinculada no sólo a determinadas situaciones emocionales sino a fechas, edades o eventos asociados a dolor, vergüenza y traumas en el inconsciente familiar.
Visualización de la familia según su genealogía.
La narradora al momento de compartir su experiencia que viene de “una familia disfuncional”, también señala que como su madre (la llama biológica) creció sin padre, ella también creció sin padre. [Similaridad]. El hecho de haber crecido sin madre.
Símbolo
La construcción de su propia familia, la familia ideal. Como señala Jung (1970), cada uno lleva consigo una historia, en la que la presencia de los símbolos hace posible la construcción de sentido, ya que permite ordenar la visión del mundo, y todo su sistema de representaciones, de discursos y prácticas para la realidad, lo que le permite actuar sobre ella (Espinoza, 2011: 72-73).
La presencia simbólica de la construcción de familia es muy significativa. Olivé (2014) plantea la “sensación de unidad, de pertenencia” que puede darse por infinidad de criterios que abarcan desde los biológicos a los sociales y que no son excluyentes: se puede pertenecer a varias “familias” al mismo tiempo. Los significados de Familia, nos damos cuenta de que el problema radica en el juicio que hacemos sobre “cómo es”, tenemos una idea preconcebida de los roles y del tipo de interacciones que debe haber entre los diferentes miembros.
Para esta narradora, como lo menciona en su historia, la importancia de la constitución familiar la llevó a situar diferentes roles a los diferentes miembros de su familia. En el transcurso de la entrevista, ella iba dibujando su propia familia al momento que manifestaba que cuando era chiquita “era muy imaginativa con su familia”, en la conversación mencionaba que sentía ese vacío por la construcción de su familia, lo que llaman Perls y Goodman (1951) el awareness o el darse cuenta.
Identidad y sentido de la dinámica de la red socio-personal del Yo como una trayectoria temporal de relaciones
Mi mamá biológica me dice que como ya se acercaba el aniversario de la muerte de su mamá que me dejen venir a Valencia y que así estaba más desocupada (mi mamá Hilda estaba hospitalizada y quien era mi hermana la estaba cuidando). Yo recuerdo la última vez que la vi, fue en la ventana del hospital. Ella (mamá Hilda) se asomó, yo la vi y la saludé. Al día siguiente me vine con mi mamá biológica a Valencia. Pero resulta que ese momento se convirtió en un gran sufrimiento. Ella tenía toda una mudanza preparada para el Estado Carabobo y no le había dicho a nadie. Esas semanas se convirtieron en años, en años de maltrato. Yo duré un año sin ver a mi otra familia que yo había construido que me tenían consentida, que yo tenía no sé cuántas muñecas. Una niña que es feliz y de repente que le digan que te vienes de viaje con una maletica para siete días y resulta que esa ropa se tiene que transformar para el resto de tu vida. Y que una niña que vive en un hogar de adultos (yo sabía hacer algunas cosas, pero me bañaban, me peinaban, tenía el pelo larguísimo puro rulo y se me enredaba con facilidad). Ella me trae, no les dice nada a ellos y fue como que me desaparecía de sus vidas, más nunca supieron de mí.
Nodo crítico:
Transición de una familia a otra. El cambio visto desde la mirada de una niña de seis años. El engaño y desprendimiento. Dejar a la familia construida. Relación con la mamá Hilda y con la hermana. Madre biológica
Giro discursivo de existencia:
Pasar de ser una niña feliz con las personas queridas a tu alrededor para un nuevo espacio que se desconoce. La pérdida se hace presente, desde la despedida de la que había ayudado a la crianza y era considerada madre a la pérdida de cotidianidad de niña, la pérdida de la infancia. El ocultamiento también es un factor fundamental en ese proceso de cambio y transición.
Simbología:
Las muñecas, la ropa, la maleta, la ventana, el cabello largo. La bisabuela que la peina
La secuencia temporal de los mismos a partir de pasajes, que establecen el salto entre temporalidades
Otro episodio que te quiero contar y esto podría explicar por qué hoy día soy tan fastidiosa con mi cabello, porque para mí el cabello tiene justamente como una simbología, tiene una historia.
Después que no me sabía peinar bien el cabello y eso a mi mamá biológica no le gustaba, le molestaba y un día, por no peinarme bien el cabello como ella decía llevaron a mi hermano a una barbería y ella le dijo al señor que me pasara la máquina, y me pasaron la uno y luego después de tener el cabello súper largo bueno quedé como un lápiz sin goma, eso fue un episodio duro.
Nodo crítico:
Corte simbólico de la abuela
Entornos reticulares (contextos y estructuras de las relaciones personales):
La narradora señaló a lo largo de su historia, que su bisabuela la peinaba constantemente cuando estaba niña, era la forma de conexión con ella y siempre estaba pendiente de su cabello.
Giro discursivo de existencia:
La experiencia de que su madre biológica le cortara el cabello, simbólicamente (y así lo siente la narradora) fue el terminar con la relación de la abuela a quien la narradora consideraba su madre.
Simbología:
El cabello y el corte. El cabello representa un símbolo de femeneidad, en muchas culturas, el cabello largo representa belleza, especialmente en las niñas. La narradora al momento de contar esta parte de su vida, la conmoción fue inevitable, durante su discurso y posteriormente en el proceso de reflexión, visualizaba su fuerte relación con su abuela que era (para la narradora) quien la había salvado. El sentimiento de que la había mutilado la invadió, y autores como Foucault señalan el castigo dentro de lo que él llamó la producción de «cuerpos dóciles». Para esto, se requiere que una coerción ininterrumpida se dirija a los mismos procesos de la actividad corporal, esta «microfísica del poder» fragmenta y parcela el tiempo del cuerpo, su espacio, y sus movimientos (Foucault, 1979: 28). En diferentes culturas, y disciplinas, el cuerpo es lo real, lo simbólico y lo imaginario, el hacer consciencia de esto en la vida de cada uno de los individuos representaría ese “abrir los ojos”, para identificar ciertas conductas que se tienen en esa trayectoria temporal de relaciones.
Reflexiones finales
En esta propuesta inicial, la autobiografía fue abordaje de suma importancia para adentrase al mundo de las relaciones externas y de las internas. En esta primera experiencia, la narración vivida fue un elemento de gran trascendencia ya que pudo ubicar a los momentos, las personas, los espacios, las relaciones y a la persona misma dentro y fuera de su propia narración, la interpelación de las palabras. Es por ello, que la autobiografía sí representa un método de abordaje para la reflexividad, ya que es un vehículo para el darse cuenta, no como vehículo en terapias (que ha sido su uso frecuente), sino como una representación de la práctica social de existencia.
A través de ella se pueden extraer aspectos de género, roles y estereotipos, signos y símbolos, relaciones sociales:
- La posibilidad de contarse en primera persona.
- Muestra transiciones y vínculos entre unos acontecimientos y otros.
- Se dan detalles sobre el tiempo, los espacios, los motivos, planes, estrategias, la capacidad y habilidad para afrontar o manejar los acontecimientos.
- Permite identificar los acontecimientos de acuerdo con la perspectiva de mundo del narrador.
- Se desarrolla en torno a núcleos temáticos que son considerados relevantes para el narrador (para entender cómo los acontecimientos fueron vividos e influyeron en las acciones tomadas).
- Permite acceder a acontecimientos, personas, lugares, que aunque el narrador no exprese manifiestamente su integración directa, se conectan con otros hechos.
- Contextualización e integridad narrativa que permite obtener coherencia informativa difícilmente alcanzable de otro modo.
Referencias
Clandinin, J. (2007), Handbook of Narrative Inquiry: Mapping a Methodology, Left Coast Press, California.
Espinoza, H. (2011). El héroe que llevamos dentro. Cómo y para qué somos como somos los venezolanos. Valencia: Dirección de Medios y Publicaciones, Universidad de Carabobo.
Fornet-Betancourt, R. (2009). Interculturalidad en procesos de subjetivización. Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt. México, D.F: Consorcio Intercultural
Foucault, M. (1979) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. 2da ed. México: Siglo XXI.
González M, J. (2007). Historias de Vida y Teorías de la Educación: Tendiendo puentes. Encounters of Education, v8, pp. 85-107.
Jodoroswky, A. (2011) Metagenealogía El árbol generalógico como arte, terapia y búsqued del yo esencial. México: Siruela
Jung, C.G. (1970). Arquetipos e inconsciente colectivo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica
Maganto, C. (2010) Utilidad clínica de la autobiografía. Revista de Psicoterapia, 2010, 21(82-83): 83-105
Mcgoldrick, M. (2015). Genograma en la evaluación familiar (Terapia Familiar). España: Gedisa.
Olivé, T. (2014). Terapia Gestal. Obtenido de http://terapiasgestalt.es/familia-el-ideal/
Ricoeur, P. (1997). Narratividad, fenomenología y hermeneútica. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Roscoe, K. D. y Madoc, I. (2009). “Critical social work practice a narrative approach”. International Journal of Narrative Practice, núm 1(1), pp. 4-13.
Perls F., Hefferline R.; Goodman P. (1951) Terapia Gestalt: Excitación y crecimiento de la personalidad humana. Los libros del C.T.P.
Shützenberger, A. (2006). Ay, mis ancestros. http://www.archetipos.com/wp-content/uploads/2014/10/Ay-mis-abuelos.pdf.
Fuente del artículo: http://servicio.bc.uc.edu.ve/multidisciplinarias//estudios_culturales/num21/art01.pdf
Por: Juan José Ostériz.
La mejor forma de hacerlo, para conseguir el objetivo: “EDUCAR”, es emplear la metodología que inmortalizó, desde el famoso Mayo de 1968, el filósofo post-estructuralista Jacques Derrida que, 42 años después desempolvé de los cursos de formación social que realicé en mis años de adolescente y profundicé, desde el 2010 hasta Octubre de 2016, consistente en:
• “Desestructurar o desmontar algo que ha sido edificado,
• no con ánimo de destruirlo,
• sino para comprobar cómo ha sido hecho,
• asumiendo la imposibilidad que tienen la filosofía y las ideologías para analizar la realidad estructurada,
• revisando, no tanto el entorno venezolano y sus relaciones ideológicas externas, cuanto la manera de analizar los dichos, hechos y sus resultados,
• no con ánimo de estirpar de raíz lo creado, sino
• transformar lo mal hecho en bueno por hacer, así como mejorar lo bueno realizado”.
Durante mucho tiempo se ha pensado que entre la ficción y la realidad no podían existir tránsitos, al igual que el agua y el aceite eran sustancias que no podían mezclarse. La ficción estaba al servicio del entretenimiento, y la construcción de la realidad al servicio de la adaptación al medio físico y social.
La narración de ficción era así vista como un epifenómeno (fenómeno accesorio que acompaña al principal y no tiene influencia sobre él) que en nada intervenía en la construcción del pensamiento. Parecía que éste se construía, exclusivamente, mediante la formación de las estructuras lógico-matemáticas, causales y espacio-temporales en función de la acción social e individual en el mundo físico. Sin embargo, hoy comenzamos a entender que eso no es así. Los relatos televisivos, las cadenas narrativas, informativas o de propaganda juegan un papel muy importante en la cultura contemporánea: “Contribuyen a construir nuestra realidad mental que, a su vez, interviene en nuestras acciones sobre el medio que nos rodea.”
En la sociedad actual, en la venezolana, se está produciendo un desajuste en el uso de determinados tipos de relatos, narraciones y propaganda televisivas, dirigidos al pueblo en función de una totalitaria hegemonía comunicacional del gobierno. Si unos productos de ficción pueden influir favorablemente sobre la persona, otros en cambio pueden a su vez perjudicarle. De ser esto así, postulamos que el uso institucional, y consciente, de estos últimos tipos de relato, narraciones o cadenas, es una forma de la televisión, la radio y las redes sociales, que está dando origen a la violencia del pensamiento.
Esta forma de violencia se concreta en la influencia no estructural de los relatos no constructivos del pensamiento del ser humano.
Los resultados de una investigación de Jesús Bermejo Berros: “La influencia de los relatos audiovisuales desnarrativizantes en la desestructuración del pensamiento: Una forma de violencia social”, nos ha permitido poner en evidencia la existencia de dos tipos de relatos audiovisuales:
• Uno, que denomina el autor: narrativizante, que contribuye favorablemente a la formación de estructuras cognitivas del pensamiento narrativo desde la infancia.
• Por el contrario, existe un segundo tipo de relato: no narrativo, que induce en el ser humano una desestructuración de su pensamiento.
En los últimos 20 años, este segundo tipo de relato ha ido aumentando, progresivamente, su presencia, sobre todo, en las parrillas de programación televisivos, en detrimento de los relatos narrativizantes. La exposición reiterada del ser humano a estos relatos hace que la construcción de su realidad mental y social, se vea distorsionada e, inteligentemente, la inmensa mayoría de la población lo saca de su parrilla y exige libertad de pensamiento y acción.
Por todo ello, el objetivo educativo de este libro es “crear personas y líderes de relevo” con estudiantes universitarios y adultos entre 20 y 45 años (no tomados en cuenta desde hace muchos años, al no crear los partidos democráticos cursos de formación humana, ética, equitativa y de justicia social).
Fuente del artículo: https://www.elimpulso.com/2019/11/17/opinion-decir-la-verdad-para-conseguir-la-libertad-y-formar-lideres-de-relevo-praxis-ideologica-de-la-metodologia-a-emplear-17nov/
Redacción: El Colombiano
Si es por el número de asistentes, la movilización nacional de ayer puede considerarse un hito. Pero siendo crucial, por supuesto, el número de asistentes, el éxito de la movilización también vendrá marcado por el contenido y viabilidad de las reivindicaciones, la capacidad de lograr cambios, y por la receptividad en los diversos niveles de poder para atender el pulso de la opinión.
Vistas globalmente, las marchas fueron ordenadas y pacíficas. Salvo en Cali, con orden de toque de queda, y al atardecer y en la noche en Bogotá, con presencia de los infaltables actos de vandalismo y ataques a bienes públicos, los grandes núcleos de manifestantes lo hicieron con pleno respeto al orden. En particular, la movilización en Medellín fue impecable, al punto de que los marchantes impidieron que encapuchados pintaran las paredes y atacaran mobiliario y edificaciones.
En las ciudades capitales, predominaron la invitación y la actitud de los manifestantes de impedir desmanes. Quienes caminaban insistieron en que la violencia de los infiltrados lo único que provocaba era la deslegitimación de sus reclamos y sus llamados a que tanto gobierno, clase política y dirigencia privada ajusten la conducción del país y mejoren la atención a necesidades sociales apremiantes.
En las marchas afloraron causas ciudadanas diversas: la seguridad de las pensiones, las oportunidades para los jóvenes, la equidad salarial, el repudio a los asesinatos de líderes sociales e indígenas, los recursos para la educación pública, el costo de los servicios públicos, mejor transporte masivo, el apoyo al arte y al deporte, el hacinamiento carcelario, la atención al campesinado y el respeto a las minorías y la población Lgtbi. Una lista que se ampliaba más y más en las voces de los protestantes. Intereses y demandas entrecruzados que describen una historia larga de inasistencia y respuesta estatal precaria, que hoy le toca encarar al gobierno del presidente Iván Duque, que intenta paliarla en medio de las limitaciones presupuestales y fiscales que le anteceden.
Si bien están servidos debates cruciales sobre aspiraciones ciudadanas que merecen atención y respuesta del Ejecutivo y del Legislativo, también se plantean críticas y exigencias que parten de informaciones y supuestos infundados, porque no tienen asidero ni en los anuncios ni en las políticas del Gobierno Nacional, que por supuesto las ha rechazado y controvertido.
Hay que saludar que solo hubiese unas pocas manchas de violencia y violentos, a los que la misma ciudadanía desconoció y reprobó. La legitimidad y el resultado de la marcha refrendan las garantías constitucionales y legales que el Estado, el Gobierno y sus instituciones hicieron prevalecer frente al paro. La gente se hizo escuchar y la expectativa, evidentemente, es a que esa escucha tenga resultados tangibles en el corto y mediano plazo.
Los dirigentes deben saber que, con toda seguridad, este es un movimiento que no agotó en la jornada de ayer su intención de movilizarse y pedir cambios en múltiples sectores. Aunque hubo fragmentación de mensajes, y los liderazgos están dispersos, los dirigentes con capacidad de mando no deben persistir en el error de pensar que la sociedad colombiana es fría y pasiva y que así seguirá. Hay pulsiones claras en el resto del continente y aquí que deben hacer reaccionar cuando todavía es tiempo de hacerlo.
La colombiana es una democracia fuerte que cuenta, hasta ahora, con gobernantes respetuosos de las manifestaciones ciudadanas, en un sistema capaz de avanzar y fortalecerse sin diluir el orden institucional y las libertades individuales y colectivas. Lo demostró una fuerza pública previsiva dispuesta a proteger la integridad de la nación y de sus ciudadanos, y que cumplió la directriz: protestas sí, violencia, caos y destrucción, no.
Fuente: https://www.elcolombiano.com/opinion/editoriales/los-mensajes-de-la-multitud-DD12003671
Por: José Aquino
Cuando hacemos referencia al Maestro Simón Rodríguez, que en este mes de octubre de 2019 se cumple 250 años de su nacimiento, es necesario no solamente recordar esta fecha conmemorativa con discursos descriptivos y alegóricos, sino destacar esta fecha con un análisis y estudio comparativo de su ideario, al igual que también estudiar la dimensión educativa dentro del contexto histórico en que le tocó actuar tanto a finales del siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX. En tal sentido, en este trabajo se destaca en una visión transdisciplinaria su concepción educativa para Latinoamérica en momentos, cuando estos nacientes países alcanzaron y consolidaron su independencia de España. Desde esta perspectiva la relación temporoespacial es clave para comprender su acción educativa innovadora en momentos en que otros educadores valiosos también presentaban sus propuestas en referencia al hecho educativo.
Este proceso dialéctico estará determinado primeramente abordado por confrontación con un modelo educativo alternativo a la concepción filosófica dominante , dentro del cual este insigne maestro defendía por considerar el más acorde para combatir un modelo educativo atrasado y descontextualizado del momento histórico que estaba sucediendo no solo en América con el modelo colonialista impuesto por España sino también, en Europa por los distintos cambios ocurridos a consecuencia de la Revolución Francesa y la consolidación de los ideales de la Ilustración. En sus reflexiones es un opositor consuetudinario de un proceso educativo escolástico que reproduce fielmente la concepción del modelo español de mantener el control férreo en todas sus facetas del territorio que inicialmente se encargaría de enseñar a leer, escribir y contar, y a aceptar la religión católica mediante textos, estilos cartillas y el catecismo o impulsar ( Ortuño, 2010) a través de un modelo educativo estratificado para cada uno de estos grupos étnicos, el cual especificaba el rol dentro de esta sociedad colonial.
En lo referente al modelo educativo instaurado por el sistema colonial al cual se oponía Rodríguez, donde el maestro en las escuelas debía inculcar al educando en la clase la repetición al pie de la letra las lecciones desarrolladas sin que el libre pensamiento actuara dentro de una lógica real y concreta en la elaboración de las conclusiones finales de cualquier aspecto del conocimiento. Por tal motivo, este singular maestro propone en su ensayo una serie de propuestas novedosas, estrategias de aprendizaje al Cabildo de Caracas en el año 1794, entre las cuales destaca también la de formalizar e impulsar la educación pública, la creación de nuevas escuelas y la formación de buenos profesores; de esta forma, argumentaba que se podría incorporar más alumnos de los diferentes sectores sociales al proceso educativo y de esta manera lograr la disminución progresiva de la escuela particular, entre otros aspectos.
Estas reflexiones no deben ser estudiadas desde una simple propuesta particular de este caraqueño que recibió la licencia para ejercer la educación de primeras letras en 1791 por la corporación municipal, producto de una corta trayectoria de educador. Estos planteamientos vienen dados por un conjunto de consideraciones basadas en profundos cambios que se debatían y se ponían en práctica en Europa, modelos educativos modernos que sustituían la orientación educativa escolástica de corte medieval, citada anteriormente, en momentos cuando el liberalismo inspirado en el racionalismo que da lugar al gran movimiento intelectual llamado Ilustración que nació en Francia, Inglaterra y Alemania y se propagó por todo Europa que impulsó cambios en lo económico, político, social y cultural durante el siglo XVIII y comienzos del siglo XIX con la finalidad de desmontar definitivamente el modelo instaurado desde la Edad Media, de los cuales el maestro Rodríguez había leído y analizado a través de la bibliografía actualizada que llegaba de manera clandestina a las colonias americanas y en especial a la ciudad de Caracas.
En lo que respecta a ese modelo educativo propuesto por los grandes propulsores de la ilustración Jean Jacques Rousseau, Enmanuel Kant, Montesquieu, John Locke entre otros, en Europa con una caracterización político social inspirada en los principios de igualdad, libertad, fraternidad, experimentarán modelos de aprendizajes que cambiarán el enfoque puesto en marcha por el orden monárquico bajo el liderazgo del orden feudal en las escuelas de Europa, a través de las propuestas educativas, centradas en fomentar las capacidades intelectuales de los educandos desde una visión integral en un contexto histórico de cambios geopolíticos impulsados por el liberalismo económico que exigía un sistema productivo competente a los cambios de paradigma. Por tanto, Simón Rodríguez coincidía plenamente con estos grandes pensadores; en cuanto que el proceso educativo debía ser laico sin las ataduras del clericalismo y del estamentalismo, para formar un ciudadano capaz de asumir los retos que demandara el nuevo orden inspirado en el verdadero sentido humanista que durante siglos no se había tomado en cuenta por haber jerarquizado el sentimiento religioso sobre la libertad de pensamiento.
Una vez que sus propuestas no fueron tomadas en cuenta por el Cabildo de Caracas en 1795, comienza su peregrinar en busca de mejorar sus conocimientos en un mundo de libertades. Llega a Kingston, Jamaica donde aprende el idioma inglés y a su vez enseña el castellano a unos niños en una academia .Sigue su recorrido a la ciudad norteamericana de Baltimore, donde trabaja en una imprenta que le va ser de gran utilidad, porque sus conocimientos le servirán para realizar los moldes para imprimir sus libros posteriormente. Luego en 1898 llega a tierras galas , específicamente en Bayona en tiempos de efervescencia política, donde se estaba gestando la Revolución Francesa. Por tanto, en el epicentro de estos hechos históricos discute con intelectuales los nuevos enfoques de aprendizaje propuestos por los insignes pedagogos, entre los cuales se puede señalar al suizo, Johan Pestalozzi quien proponía ideas en cuanto al desarrollo individual y libertad en la educación de los educandos, para que estos puedan actuar y pensar abiertamente con todo lo que les rodea; a partir de la observación de la experiencia y al interés por las actividades escolares; por tanto no se enseña nada que los estudiantes no puedan ver (Ortega,2008).
De igual manera intercambiaba opiniones de otros destacados pedagogos como las de Jean Jacques Rousseau que planteaba la relación que deben tener los educandos con el medio ambiente y la naturaleza, además de debatir la tesis propuesta por este ilustre pensador sobre el contrato social, en cuanto a la conciliación individual del ciudadano que debía tener con la comunidad en el ambiente escolar, con el fin de obtener mejor resultado en el proceso de aprendizaje se traslada a la ciudad de París, donde hace amistad con Fray Servando de Teresa de Mier, sacerdote mexicano con quien realiza trabajos de traducción en distintos idiomas, en obras de gran importancia para la colectividad; de igual manera realiza estudios de perfeccionamiento de asignaturas en especial en la química y la física que tenían gran demanda por darle importancia en esos tiempos a las ciencias naturales, de esta manera este gran maestro estaba con un conocimiento pleno de todos los grandes cambios que ocurrían no solamente en el plano pedagógico sino también de manera integral en todos los órdenes de ese momento histórico, partiendo del modelo liberal a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX que obligó a generar cambios en las nuevas estructuras sociales, políticas y culturales a través de la puesta en práctica de una postura filosófica racionalista de la cual se sustenta la Ilustración .
Por tanto, la estada de Rodríguez en la capital francesa va a ser importante, porque ahí va a reflexionar acerca de cuál es el rol que va tener en su lucha por cambiar el régimen colonial en la América hispana, con el fin de que libere a sus habitantes de la hegemonía española que durante más de 300 años ejerce el control con la monarquía. Rodríguez está convencido de que sin un cambio de gobierno de orden republicano no puede haber avances sustanciales en las escuelas en esos territorios y la mejora de calidad de vida de sus pobladores con criterio de igualdad social. Estas consideraciones se las hace saber a uno de sus discípulos, a Simón Bolívar, cuando se reúnen en París en 1803, en que es necesario luchar por la independencia en esas regiones para liberarlas de la opresión y construir unas naciones prósperas, donde el ciudadano sea el eje de su propio destino. Una vez consolidada la independencia en 1823 en gran parte del territorio hispanoamericano regresa a este continente después de un largo peregrinaje por tierras europeas, con el fin de aportar sus ideas de cómo debe ser el proceso educativo en estas naciones.
Este insigne maestro estaba convencido que un cambio político era necesario para desarrollar un cambio educativo, inspirado en principios expresados por Montesquieu, referente a que las leyes deben adecuarse al pueblo para que fueran decretados, con el fin de que no resulten de una imposición ejecutiva; por tal motivo, este precepto rector esbozado por el gran maestro, en lo que respecta a la dinámica escolar debe resultar de consideraciones después de amplias reflexiones compartidas por la idiosincrasia de los pueblos, de esta manera los ciudadanos respetarían y acatarían un modelo educativo; del mismo modo, la educación debe adaptarse a las peculiaridades de cada nación, en particular con el fin de determinar las potencialidades y debilidades para establecer un modelo educativo pertinente; por consiguiente considera que ningún sistema educativo debe ser impuesto. De estos principios nace el carácter innovador de la propuesta educativa de este maestro cuando llegó a Colombia luego de su ausencia.
La mente de este gran maestro estaba llena de proyectos, los cuales quería ver puestos en práctica en el continente americano una vez obtenida la independencia, en su llegada a Bogotá en 1823 instala una escuela de oficios, la cual fracasa por falta de recursos, no se amilana ante las adversidades y sigue proponiendo proyectos educativos por regiones ecuatorianas, peruanas y bolivianas, los cuales fracasan por diferente índole, ya sea por la parte económica o la incomprensión de los gobernantes provincianos y la sociedad, como fue el caso específico en la ciudad de Cuzco al cuestionar su modelo pedagógico de inspiración roussoniana, sin tener la más mínima argumentación lógica para desecharlo al catalogarlo los sectores conservadores de inadecuados.
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, debemos realizar un estudio comparativo de la dimensión pedagógica del maestro con otro educador que tuvo gran actividad docente durante el mismo tiempo histórico, el educador Joseph Lancaster, oriundo de Gran Bretaña, que realizó métodos pedagógicos en Inglaterra que lograron experimentarse no solo en Europa sino también en América, en momentos cuando Samuel Robinson empezaba a desarrollar su praxis escolar en tierras americanas; con el fin de determinar la dimensión educativa de este venezolano en su tiempo histórico a pesar de no haberse desarrollado a plenitud en el sistema escolar de esos tiempos; el modelo educativo empleado por este europeo denominado Instrucción mutua en escuelas inglesas y aplicado también con éxito en Canadá, México, Argentina y Colombia entre otras naciones con programas de instrucción masiva en momentos en que los centros educativos no contaban con suficientes educadores para ocuparse de las labores docentes; por tanto tuvieron que utilizar monitores para cada grupo, estos eran alumnos destacados que enseñaban a los más pequeños, mientras recibían las orientaciones y supervisiones de los maestros; esto permitía que un solo docente pudiera trabajar con más de un centenar de escolares, la historiografía para la época señala que hasta 1000 educandos.
En este contexto tenemos que este método fue empleado por Lancaster para los niños en edad escolar de los sectores populares en Inglaterra en ese tiempo, por tanto podemos decir que tenía un carácter clasista, ya que el presupuesto para el pago de sueldos a los docentes era para los hijos de las clases altas. Por tanto, este método de estudio utilitarista tenía un propósito y exclusividad definidos para un sector de la sociedad. En lo que respecta al continente americano precisamente en Bogotá, el general Francisco de Paula Santander, siendo presidente en 1825 asume el modelo por situación económica de otra índole, las finanzas de Colombia estaban en condiciones precarias para el pago de los docentes debido a que el gobierno empezaba a recuperarse de los embates de la guerra de independencia. En cambio la propuesta pedagógica de Simón Rodríguez estaba centrada en la igualdad social, sin exclusión. Su modelo para todos los educandos no tuvo éxito no solamente por falta de recursos para él pago de los docentes, sino también porque las autoridades provinciales y sectores pudientes cuestionaron sus métodos de aprendizaje, a pesar de compartir con estos los ideales de la Ilustración seguían manteniendo mentalidades de corte feudal (Montano, 2015).
Desde esta perspectiva, el método empleado por Lancaster estaba conformado por las normas más rígidas con la exclusividad para enseñar leer y escribir a través de una serie de pasos que el monitor va evaluando paso a paso, para lo cual se guiaban de carteles o afiches. Este modelo de aprendizaje era básicamente para la formación primaria en lectura, escritura, gramática, dibujo, canto y aritmética, bajo una de didáctica memorista y repetitiva de carácter rígido, mediante la estrategia de la obtención de premio y castigo en el aprendizaje, con el fin de lograr conductas esperadas de los niños en edad escolar; por tanto estaba limitada a un primer nivel de formación escolar. En cambio la propuesta pedagógica de Simón Rodríguez estaba centrada en la formación integral del estudiante en todo nivel del proceso educativo, buscando siempre ir más allá del aprendizaje de las herramientas básicas, lectura, escritura y aritmética; irá a la creatividad y a la innovación tanto individual y colectiva, mediante el aprender haciendo y transformando en contacto siempre con todo lo que lo rodea a través del afecto al lugar como eje de transformación no solamente del ambiente escolar, sino también de la comunidad y la región, con una formación basada en valores tanto ciudadanos como de republicanos libres, para de esta manera deslastrarse de cualquier vestigio colonial, tal como lo señaló también su discípulo, Simón Bolívar, específicamente en la Carta de Jamaica, 1815, y en el discurso de instalación del Congreso de Angostura, 1819, (Aquino, 2019),
En consecuencia de expuesto, este ensayo trata de determinar desde una visión transdisciplinaria poder llegar a comprender todas las dimensiones, desde la filosófica sustentada por este visionario educador, Simón Rodríguez, que en su momento histórico estaba basada en la racionalidad para explicar el porqué de las cosas, desde una visión humanista que a través de la educación lograra la igualdad social en las recién independizadas naciones y siendo el modelo republicano la forma de gobierno apropiado para dar al ciudadano un nivel de vida próspero y productivo con unos valores éticos que le darán el soporte necesario para mantener un orden institucional en libertad y de justicia social, tal como lo concibieron los libertadores.
Este ilustre educador, Simón Rodríguez, desde su comienzo en su rol de docente, entendió que la práctica educativa era indispensable para la formación de ciudadanos críticos y creativos, por eso combatió el método de aprendizaje tradicional de formación filosófica escolástica, impuesto por los conquistadores con el fin de mantener las estructuras coloniales y sistema de gobierno impositivo. Por tal motivo, siempre propuso un modelos alternativo de aprendizaje y en su praxis educativa implementó propuestas innovadoras, para producir un cambio en las mentalidades de los educandos de este continente y así buscar alcanzar el máximo bienestar posible de los pobladores de estas nacientes repúblicas como diría uno de los discípulos, destacado estadista y el más trascendente del continente americano en el siglo XIX y de vigente proyección aun para los tiempos actuales del siglo XXI, Simón Bolívar.
Referencias bibliográficas
Bolívar, Simón (2009) Doctrina del Libertador. Tercera Edición, copias de la Biblioteca Ayacucho.
Echeverry, Alberto (1989) Santander y la instrucción. Bogotá. Foro Nacional de Colombia.
Escudero, Carlos (1978) Pensamiento pedagógico ilustrado. Quito: Editorial de la presidencia de la República.
Montano, Joaquín (2000) Joseph Lancaster
Ortega, Francisco (2008) Tomen lo bueno, dejen lo malo: Simón Rodríguez y la Educación Popular.
Rodríguez, Simón (1975) Obras Completas (dos volúmenes). Caracas.
Rodríguez, Simón (2004). Inventamos o Erramos, Caracas, Monte Ávila.
Rumanzo Gonzales, Alfonzo (1981) Maestro de America. Caracas Biblioteca Ayacucho.
Grases, Pedro (1994) Simón Rodríguez: escritos sobre su vida y su obra, Caracas; Consejo Municipal del Distrito Federal.
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