Venezuela

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El taller como estrategia instruccional extracurricular

agosto 26, 2016agosto 24, 2016María Eugenia Musset Borra

Por: Maria Eugenia Musset

Título original: El taller como estrategia instruccional extracurricular en la gestión de competencias profesionales en estudiantes a nivel técnico superior universitario.

El conocimiento es vital en el desarrollo social y cultural de los pueblos. La educación puede convertir el conocimiento llevándolo al plano de libertad, creatividad y desarrollando en el individuo competencias basadas en su capacidad de ser y hacer.

La educación superior adquiere gran relevancia de cara a la globalización y comercialización del saber profesional. Se deben formar profesionales calificados a nivel nacional y competitivo en el mercado mundial. En éste orden de ideas las universidades deben estar en capacidad de generar un conocimiento crítico, pertinente y multidisciplinario que pueda ser aplicado por el egresado en su desempeño profesional, gestionando procesos educativos orientados al fortalecimiento de proyectos educativos institucionales, vinculados a necesidades locales y regionales, dentro del marco de políticas públicas.

En éste sentido la praxis permite el desarrollo de estas competencias, en términos de conocimientos multidisciplinarios, habilidades en la capacidad de accionar el mismo, y actitudes en función de juicios y creencias frente a diferentes situaciones.

La sociedad en general exige una educación superior que contribuya a ese desarrollo de competencias, las cuales tiene gran relevancia de cara a la globalización y comercialización del saber profesional.

Es preocupante observar que el egresado a nivel técnico superior universitario vive un divorcio entre las competencias desarrolladas en el proceso formativo y los requerimientos del mercado, lo cual repercute en su desempeño laboral.

En éste sentido a Schara en el 2002 considera que uno de los problemas de la época contemporánea es que el actual sistema educativo, en sus diferentes niveles y modalidades de enseñanza, ha ido perdiendo parte significativa de sus funciones esenciales o por lo menos las mismas se han ido degradando, desnaturalizando como es el caso de la formación profesional y su divorcio del sector productivo, técnico-científico y cultural.

Este hecho ha provocado una disfuncionalidad del sistema educativo con las necesidades y requerimientos de la sociedad. Se deben crear especialistas altamente calificados, en atención a los requerimientos de los países. La ampliación social del estudiantado y los nuevos papeles de las instituciones han obligado a examinar el propósito de los objetivos de la educación superior, revisar su estructura, sus contenidos y sus métodos, lo cual exige una eficiencia terminal mayor y una productividad y pertinencia entre teoría y práctica.

Al respecto en relación a esa eficiencia terminal mayor en el abordaje de los procesos educativos Hernández en el 2001 plantea que parte de las estrategias instruccionales (estrategias extracurriculares) pudiesen concebirse como actividades extracurriculares con una visión formativa y no de complemento.

La perspectiva de esto no niega en modo alguno la supremacía de la actividad curricular, dentro del proceso de formación integral del profesional en educación superior. De lo que se trata es de acentuar las potencialidades formativas presentes en la actividad extracurricular desde un enfoque que permita concebirla como un proceso de incalculable valor en la formación del estudiante, en el que se pueda lograr: la instrucción, la educación y el desarrollo de la personalidad a partir de la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo que en él se propicia.

En este orden de ideas, en el contexto de la investigación (carreras cortas de 3 años), un incremento en la praxis no contemplado en los contenidos programáticos pudiese solventarse a través de estrategias extracurriculares. Por tal motivo la investigación Analizar El Taller como Estrategia Instruccional Extracurricular en la Gestión de Competencias Profesionales en Estudiantes a Nivel Técnico Superior Universitario

2. Desarrollo:

2. 1. Marco referencial

La investigación etnográfica interpretativa la cual busco sacar a la luz significados implícitos basados en la observación participante como un estilo personal adaptado por el investigador a situaciones de campo, que permitió en el caso de esta investigación:

En primer lugar describir la significación vista por el docente como el valor que adjudica al taller como parte de una estrategia instruccional extracurricular que permita el intercambio de ideas en la construcción de nuevos procesos educativos en el desarrollo de competencias profesionales.

En segundo lugar caracterizar la significación que asigna el estudiante a esta actividad, como forma de expresar ideas, asimismo como coparticipe y garante de sus propios procesos de aprender a aprender en el desarrollo de competencias profesionales.

En tercer lugar Comprender al taller desde la disposición a participar en él , tanto docente como estudiante, pues el mismo es considerado una técnica de trabajo grupal cooperativo que permite un aprendizaje activo y vivencial en la solución de un problema.

Finalmente Interpretar la actividad extracurricular en el empleo del taller como generadora de satisfacción en los planos de crecimiento personal y profesional desde el ángulo docente-estudiante, apalancando visiones constructivistas en la gestión de los procesos educativos en instituciones del siglo XXI.

2.2. Procedimiento de investigación

Para Barrera (2010), un modelo epistémico se refiere a representaciones conceptuales sobre las cuales se soporta el pensamiento, o a partir de las cuales se indaga sobre la realidad. Cada investigador realiza su actividad apoyado de una estructura de ideas con base en un modelo representacional que conjuga principios, símbolos, protocolos y criterios; en pocas palabras toda investigación se soporta en un modelo epistémico.

La investigación realizada, fue abordada bajo un modelo epistémico fenomenológico, el cual se preocupa por abstraer la esencia del evento a fin de propiciar la captación de esa esencialidad, descubrir sus características y efectos, lo que convierte la experiencia del conocer en algo suficientemente intencional.

Por otra parte, la investigación se sustentó en el Paradigma Cualitativo visto como la manera particular de ver, juzgar y actuar del investigador (ob. cit.).

Asimismo la ruta metodológica partió de una investigación etnográfica interpretativa la cual busco sacar a la luz significados implícitos basados en la observación participante como un estilo personal adaptado por el investigador a situaciones de campo. Dicha investigación se desarrolló en varias fases:

La primera fase se seleccionó la problemática a investigar dentro de la praxis educativa y en la búsqueda continua de soluciones asertivas y consensuadas. Se revisaron los marcos teóricos preliminares en torno a proceso educativo, taller como técnica de trabajo grupal cooperativo dentro de la Estrategia Instruccional Extracurricular, docente-estudiante dentro de procesos educativos significativos, y la gestión educativa como proceso gerencial.

Segunda Fase la viabilidad de la salida al escenario por parte del investigador, en este caso el investigador fue el docente y gestionador de la actividad en aula que le permitió hacer observación participante ( a través de notas de campo), los informantes claves fueron los estudiantes inmersos en las cuatro semanas de redacción creativa dentro de la cátedra introducción a la publicidad, sección primer semestre que condujeron a la elaboración de una pieza impresa de promoción para el Foro Estrategia Instruccional Extracurricular en la Gestión de Competencias Profesionales en estudiantes a Nivel técnico Superior Universitario los días 4y 6 de Julio 2016.

Como comentario final, ésta investigación fue motivada por la experiencia práctica de la investigadora como docente y coordinadora, a lo lardo de 16 años, de la Carrera Publicidad y Mercadeo, en el Instituto de Tecnología Industrial Rodolfo Loero Arismendi IUTIRLA, Sede Colinas de Bello monte, Caracas.

3. Consideraciones finales:

El taller pudiese ser considerado como una técnica de carácter grupal dentro de las Estrategias Instruccionales Extracurriculares que contribuye a generan canales de comunicación entre los agentes participantes (docente- estudiantes) dentro de los procesos educativos.

El docente, así como los estudiantes le dieron significación al taller como actividad mediadora que les permitió expresar ideas y llegar acuerdos en aula, resultado el desarrollo de la pieza impresa promocional

Así mismo, el docente y los estudiantes al darle la significación al taller, se mostraron dispuestos a participar generando aportes significativos dentro del proceso educativo de formación por competencias en la carrera de Publicidad y Mercadeo.

Finalmente tanto docente y estudiantes se sintieron satisfechos con el proceso de crecimiento personal y profesional (redacción de pieza publicitaria impresa) que promociono este Foro dentro de las actividades de la Semana Extra Cátedra de la Carrera Publicidad y Mercadeo, Dra. Musset Coordinadora.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/taller-estrategia-instruccional-extracurricular.html

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Las cartas de Juan Rulfo

agosto 25, 2016agosto 25, 2016León Magno Montiel

Por León Magno Montiel

“Me gusta más Juan que Jorge Luis,

con sus cuatro letras tan breves

y tan definitivas”.

(Plática entre Borges y Rulfo, 1973).

La palabra epístola es tan misteriosa y antigua como la atmósfera que se percibe en la narrativa de Juan Rulfo. El célebre escritor jaliscience que vivió entre largos silencios, en ocasiones prefirió expresarse a través de la fotografía, más que por las palabras. Tuvo un gran talento para captar imágenes, para apreciar el cine, y para escribir hermosas carta a su amada Clara. Fue un gran observador de la vida rural mexicana, la absorbió como el medanal ardiente al rocío, y esa sabiduría adquirida la plasmó en cuatro libros; aunque solo dos le bastaron para ser un totem de las letras hispanoamericanas: uno de cuentos titulado “El llano en llamas” publicado en 1953. El otro, una novela, la más relevante del siglo XX en México: “Pedro Páramo”, aparecida en 1955, cuando apenas tenía 38 años de edad el autor.

Además escribió importantes guiones para cine, un libro de investigaciones antropológicas, y nos dejó un interesante epistolario, con unas 200 cartas dedicadas a su gran amor: Clara AngelinaAparicio Reyes, su bella vecina de Guadalajara. Cada epístola está llena de reflexiones, confesiones, y metáforas del amor que comenzó a escribir en 1944, a sus 27 años. Según Gabriel García Márquez, sus líneas revelan a un autor con un talento equiparable al de Sófocles.

De esa compilación epistolar extraemos frases como estas:

“La vida es corta y estamos mucho tiempo enterrados”.
“Me metí en tantos trabajos para dar contigo”.
“Cosa que nos mira y se va, como se va la sangre de la herida”.

Clara era una hermosa mujer, de senos turgentes, elegante y femenina; once años más joven que Rulfo, licenciada en administración. Ella había nacido el 12 de agosto de 1928 en Ciudad de México, se conocieron en 1943 en el “Café Nápoles” de la ciudad de Guadalajara. A los días de ese primer encuentro, el escritor enamorado le propuso matrimonio, ella le pidió tres años de plazo, de noviazgo a la distancia, para luego acceder. Se casaron el 24 de abril de 1948, procrearon y levantaron cuatro hijos: Juan Carlos, Juan Francisco, Claudia Berenice y Juan Pablo (los talentosos hermanos Rulfo Aparicio). Clara era de piel blanca, cabello castaño oscuro y abundante, con rizos sensuales, de rasgos delicados y ojos serenos: como dos estanques de agua reflejando la luz lunar.

Juan Nepomuceno Carlos Pérez Rulfo Vizcaíno nació el 16 de mayo de 1917 al sur de Jalisco, en una zona rural casi desértica, Apulco. Se crió en el pueblo San Gabriel donde cohabitaban mitos y apariciones, donde se le rendía culto a los muertos. No obstante, él siempre prefirió la ciudad. Era un gran lector, un transeúnte sin tiempo, hombre culto, hablaba inglés, conocía a los clásicos de laliteratura. Estudió primaria en la escuela de las monjas, el Colegio Josefino. Fue seminarista. Muy pequeño emprendió sus primeras lecturas en la biblioteca del cura Irineo Monroy, la que había donado a la casa de su madre en 1926. Devoró todos sus tomos.

Amaba las grandes ciudades, así lo expresó a Clara en su epistolario, le confirmó que estimaba la idea de habitar la ciudad donde había nacido su amada, con gente como riachuelos por las calles, oyendo cláxones y estruendos de autobuses. En sus cartas le comentaba: “prefiero los ruidos y las calles llenas de gente”. En la Ciudad de México moró por primera vez desde 1940 hasta 1942. Luego pasó algunos meses entre 1945 y 1946. Y se instaló definitivamente en la megalópolis azteca desde 1947 hasta el día de su deceso, el 7 de enero de 1986. Con una particular extrañeza, que estosamantes que se conocieron en Guadalajara, los esposos Juan Nepomuceno y Clara Angelina, murieron el mismo mes y el mismo año: enero de 1986.

Debemos al investigador y catedrático Alberto Vital (Ciudad de México, 1958) el rescate y la compilación de 81 epístolas reveladoras del mundo interior de Rulfo, de su romance juvenil con Clara que duró toda una vida. Vital lo plasmó en el libro titulado “El aire de las colinas” (Plaza Juanes, 2000) En el prólogo el filólogo nos advierte:

“Estas 81 cartas atestiguarán la importancia del amor y, más adelante de la familia en la construcción de un mundo propio para quien hará de Comala o de Luvina lugares simbólicos que, cerrados y opresivos para los personajes, se abren para los lectores sin dejar de deslumbrarnos”.

El escritor catalán Enrique Vila-Matas en su genial libro “Bartleby y compañía” (Anagrama, 2000), cataloga a Rulfo como uno de los escritores del NO, un miembro honorífico de esa secta dominada por la pulsión del silencio, que lleva a los autores a no publicar. Y lo explicaba apoyándose en la fábula: “El Zorro es más sabio” del maestro Augusto Monterroso (Honduras, 1921-2003) quien así lo fabuló:

“Empezaron a murmurar y a repetir ¿Qué pasa con el Zorro?, y cuando lo encontraban en los cocteles puntualmente se le acercaban a decirle. tiene usted que publicar más.

-Pero si ya he publicado dos libros -respondía él con cansancio.

Y muy buenos -le contestaban- por eso mismo tiene usted que publicar otro.

El Zorro no lo decía, pero pensaba: En realidad lo que estos quieren es que publique un libro malo; pero como soy el Zorro, no lo voy a hacer. Y no lo hizo”.

Mucha gente considera banal el lenguaje epistolar, cursi, repleto de lugares comunes; hasta que tiene que hacer una carta a la mujer adorada, entonces esas frases encarnan y toman sentido. En el caso de Rulfo, sus cartas tienen un lenguaje austero, diáfano, sin mayores pretensiones que el acercarse a la novia distante, como hablándole al oído:

– “Solo espero poder ir a verte pronto para tenerte cerca y para sentirte cerca del alma”.

– “Me duele estar lejos de ti y no poder mirar lo que quiero”.

– “Yo lloro sabes, lloro a veces por tu amor. Y beso pedacito a pedazo cada parte de tu cara y nunca acabo de quererte”.

El escritor Luis Yslas (Lima, 1972) relata: “La tarde del siete de enero de 1986, Rulfo le dijo a su secretaria Reina Roffé: Soy ya un cadáver”. Había revisado el diagnóstico de su médico sobre sus males pulmonares. Rulfo murió a causa de un enfisema que devino en cáncer de pulmón, producto de haber sido un fumador obseso toda su vida. Cuando apenas tenía 68 años de edad se marchó entre flores y llantos. Yslas describe: “se encerró durante los meses siguientes en su habitación. Permanecía horas callado, comiendo dulces y contemplando un muro”. Así se fue el alpinista, el fotógrafo, el amante epistolar de Clara, el incesante viajero: el autor más traducido y más leído de México.

Cuando nos preparamos para celebrar un siglo de Juan Rulfo, el sobrino del cuentacuentos Tío Celerino, el niño silencioso de una zona que le parecía ”La boca del infierno”, tenemos este epistolario publicado para reencontrarnos con su grandeza, con su genio, y con su eterna vigencia. Es una obra de amor oferente para Clara, “claridad esclarecida”. En una de sus cartas, expresaba con hermosas imágenes su amor por su mujer:

“Desde que te conozco, hay un eco en cada rama que repite tu nombre; en las ramas altas, lejanas; en las ramas que están junto a nosotros, se oye. Se oye como si despertáramos de un sueño en el alba”.

Cada año son más numerosos los homenajes a Rulfo, sus libros llegan a nuevas manos, se publican en lenguas extrañas. Bien sabemos, que él nunca quiso semejante alboroto. Entonces leamos a Juan, recordémoslo, y después, justo: hagamos silencio.

León Magno Montiel

@leonmagnom

leonmaagnom@gmail.com

Fuente: http://noticiaaldia.com/2016/08/las-cartas-de-juan-rulfo-leon-magno-montiel/

Imagen tomada de: http://media.diariolasamericas.com/adjuntos/216/imagenes/000/099/0000099295.jpg

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La práctica cotidiana del relato

agosto 25, 2016agosto 25, 2016Mariángela Petrizzo Páez

Creer que la enseñanza no es el don de poder mostrar a otros cuánto se sabe, sino es el poder de construir con otros significados de lo que se ve, conduce a hacer de eso un modo de mostrarse al mundo y una forma de vivir. Como modo de vivir, esta forma de entender la enseñanza replantea la forma en que se entiende el papel del conocimiento. Conocer tiene su gérmen en las preguntas, sin preguntas no hay conocimiento.

Uso software libre desde el año 2002. Comencé como usuario básico y, a través del autoaprendizaje, las preguntas me han ido guiando hacia el descubrimiento del potencial del software libre para resolver mis tareas básicas en investigación, escritura o divulgación científica. En este tiempo, varias veces me he involucrado en grupos de activistas que, aún siendo herederos de procesos formales de aprendizaje que por inercia pugnan por ser reproducidos, buscan concebirse a sí mismos como espacios abiertos y de formación colectiva de conocimiento, lo cual supone un modo diferente de construirlo.

Así como se ve en el arte, en ocasiones desde estos grupos de activistas, he visto que se manifiestan modos por construir conocimiento que buscan superar la forma tradicional de aprender, y que logran desplegar cuando se comprende que el software libre, debiera estar al servicio del entendimiento sobre la necesidad de construir un conocimiento emancipado, para que forme parte de lo que la sociedad considera como bueno para todos, y que debe ser parte del bien público. Tal como lo he visto, los procesos más exitosos de socialización de uso de software libre, y de aprendizaje sobre tecnologías libres, son aquellos que han se han atrevido a superar la mera exigencia de criterios técnicos (libertad de estudio, uso, distribución y modificación del código), y se han asumido como herramienta para la construcción del bien público del que es parte.

En este proceso, en el cual desde los grupos de activistas he compartido también aciertos y desaciertos, es innegable que el papel del conocimiento en la construcción del bien público sólo es concebible si se acepta su carácter acumulativo. Entonces, buscar que a través de la defensa del software libre se reivindique la necesidad de recordar que el conocimiento es fundamentalmente acumulativo, tal como he visto, puede ser la piedra de toque para abrir a muchas más personas a exigir que el conocimiento sea de acceso abierto a todas y todos. No hablamos de la acumulación de quien guarda para si todo cuanto puede. La acumulación de la que hablo es la de la memoria, es de aceptar que somos seres históricos y que el conocimiento no puede evitar ser parte de esto. En el software la acumulación es consecuencia directa del despliegue de las habilidades propias del aprendizaje de una técnica y tiene el sentido práctico de introducir mejoras en las funcionalidades del código: es decir que haga mejor lo que ya hace.

Debo insistir que estas observaciones que planteo, las hago desde mi propio aprendizaje y desde mi condición de persona no técnica que piensa sobre cómo se hacen las tecnologías libres. En ese aprendizaje propio, he visto que además de hacer software libre, también hay que contar la historia que se teje en el camino de su hechura documentando todo el proceso que precede la pieza terminada. Este trabajo, casi etnográfico resulta sin embargo, uno de los más evadidos por desarrolladores y desarrolladoras.

Al respecto, tengo la impresión de que esa aversión resulta una consecuencia de nuestro condicionamiento, a través de la educación formal, a aprender bajo pautas memorísticas y sin opciones para el desarrollo de una escritura creativa, sobre aquello que hacemos. Escribir sobre lo que hacemos o vemos, estoy convencida, es una actividad que relegamos socialmente a escritores/as que han estudiado (a su vez bajo estructuras formales) para ello. Nos convencemos de que para observar aquello que nos rodea, requerimos la licencia de un aprendizaje formal. Entonces, aunque es necesario que ese trabajo casi etnográfico acompañe al desarrollo de las tecnologías libres, a veces es bastante desatendido.

Hay un tema con lo que aprendemos del uso del lenguaje que, creo, determina el cómo describimos lo que se hace, pero también cómo nos interesa describirlo. Nuestros procesos de aprendizaje formal nos llevan desde una primaria marcada por la observación y descripción durante sus dos o tres primeros años, a una comprensión sistemáticamente segmentada de aquello que nos rodea, cuando la realidad comienza a fragmentarse en parcelas de conocimiento y éste pierde su carácter acumulativo y su papel en la formación de la memoria sobre el ser.

Con el tiempo, nos olvidamos de cómo describir lo que vemos, lo que nos rodea, lo que percibimos, lo que nos ocurre, y ese olvido parece llenarse de un temor a equivocarnos en como escribimos, y cómo vamos juntando las palabras. Este temor se enraiza profundamente y cuesta superarlo.

Las piezas de software se apoyan en el uso de lenguajes propios. Pero como ejercicio de lenguaje que trasciende el ejercicio técnico y debe apoyarse en una tarea de relato, requiere para la palabra, cultivo y cuidado. El software es un hecho social, y como tal, se nutre de aquellas virtudes y refleja las falencias de la sociedad en la que ocurre. Aunque emerge de lo social, no puede dar cuenta cabal de ello sin transformarla en algunos aspectos.

Allí, el uso de sus propias convenciones idiomáticas al lenguaje no pueden producir una imbricación automática e irreflexiva de unos términos técnicos sobre significados sociales como la vía expedita de socializar la tecnología, sino precisamente la reflexión sobre el valor y peso del lenguaje en la construcción de los significados culturales comunes a todos y constitutivos del quehacer social de cada comunidad.

Y creo que un buen modo en hacerlo posible es generalizar desde los más pequeños estudiantes, la práctica del relato de lo cotidiano, desde lo más simple hasta lo más complejo, como mecanismo a través del cual no sólo se descubra al mundo, sino se evidencie el papel de cada cual en su transformación.

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Escuela y entorno

agosto 25, 2016agosto 24, 2016José Javier León

Por: Jose Javier Leon

¿Alguien interpelado a quemarropa pondría en duda que la escuela prepara a los estudiantes para –comprender- la realidad? No obstante, ¿es lo que verdaderamente ocurre? La escuela devino espacio abstraído de la realidad y en su interior el flujo del entorno se interrumpe. La diversidad del mundo –al interior de la escuela- deja de manifestarse en su totalidad incomprendida. Podemos deducir con alguna certeza: la escuela es una cosa, la realidad otra. En algunos momentos se ofrecerá incluso como un oasis, suerte de isla –valga el pleonasmo- rodeada de realidad por todas partes.

El tiempo escolar tiene un ritmo controlado, mensurable, conocido y manejado por todos los actores. Un tiempo interno. El afuera tiene el suyo y responde a las más variadas y diversas dinámicas. La escuela por cierto, ha uniformado y homologado sus ritmos –los ha racionalizado- sin atender a dicha diversidad. En mi país, como creo ocurre en todos, las escuelas abren y cierran al unísono y es uno solo y unánime el rumor de los libros de texto y los cuadernos.

Se dirá que está bien así porque los padres, mientras los niños están en la escuela, “trabajan”. Hay pues, una división organizada del tiempo según roles y responsabilidades. No obstante, lo que seguro fue en su momento un mecanismo de relojería social, cuando la escuela era un espejo del afuera –si en algún momento lo fue- se encuentra hoy cuestionado: la escuela es un espacio-tiempo abstracto, cuya naturaleza permanece incomunicada con el entorno, sus muros son opacos y en modo alguno transparentes. Se habla dentro un lenguaje desconocido. Aunque la situación más desgarradora es, creo, que desde afuera percibimos que la escuela ya no habla el idioma que hablamos, que se distancia de nosotros como de un mundo a otro.

¿Cuándo comenzó a perturbarnos el desfase? ¿Cuándo la distancia se interpuso y trastocó nuestra manera de seguir siendo docentes? ¿Cuándo las preguntas sobre el entorno se hicieron acuciantes?

En un momento sentimos que nuestros estudiantes, al salir de la escuela (y por extensión de la educación Media y Universitaria) no encuentran cabida en una sociedad transformada, con renovadas exigencias y cuyas claves para su comprensión no las reciben dentro sino precisamente en ese afuera competitivo, duro con los débiles y los excluidos.

De pronto el entorno laboral se encontró distante de la escuela y hacía sus propias exigencias. Proliferaron los cursos, los institutos tecnológicos para los gustos y el regusto del mercado, los estudios de actualización, las prácticas que en semanas incluso días preparan al nuevo trabajador en tareas que una serie de botones programados traducen a un lenguaje opaco pero amable, familiar pero desconocido. Es como si la esfera del trabajo se hubiera deprendido y alejado de la racionalidad de la formación escolar para crear un mundo aparte con sus propios lenguajes.

Esta desconexión llegó a la escuela convertida en desánimo, en descreimiento, en desesperanza. Estudiar dejó en muchos casos de tener sentido, pues ya no los prepara –sienten de manera confusa nuestros estudiantes- para enfrentar los retos de un futuro que perciben cada vez más avasallante. Es como si el mismo futuro ya no se debatiera al interior de la escuela sino como drama disfuncional.

¿Cómo responder a las exigencias que nos reclama esta realidad? ¿Qué sociedad nos impele a actuar y en qué dirección? Pienso que el desfase se corrige con más escuela, que debemos construir lenguajes –en la escuela- que dialoguen con el afuera. Creo que debemos tomar mayor conciencia sobre este afuera y acaso preguntarnos: ¿qué afuera en definitiva, queremos?

Hay una realidad externa a la escuela que acumula datos para su destitución de la organización de la sociedad al menos como la hemos conocido. Que busca desbancarla y le propone a padres y madres un sucedáneo: mero control social por educación. Hago la distinción porque soy de los que cree que la escuela es fundamental para la construcción no sólo de ciudadanía sino de la propia humanidad, vale decir, somos humanos y en la escuela hemos de construir juntos el mundo.

Pero la realidad hoy, insisto, se ha alejado de la escuela en la misma medida en que hay un orden de cosas que niega la humanidad, la vida, la solidaridad, la cooperación. La escuela por tanto, que nos toca rehacer, debe dialogar con el mundo en tanto lugar para la vida. Reivindico entonces el lugar central de la escuela como núcleo para la formación de la realidad emergente.

El desfase que hoy sentimos no podemos corregirlo asistiendo desde la escuela de manera pasiva a un mundo que niega la vida y se autodestruye. Desde la escuela debemos crear las condiciones para el ejercicio –para el hacer- de otro mundo posible. Formar a los ciudadanos para el trabajo que la vida en tanto vida requiere, en el que recuperamos la condición humana: no ciudadanos disminuidos en sus derechos para un mercado recrecido y voraz, sino ciudadanos con plena garantía de sus deberes y derechos y que se encuentran en el mercado recuperado como lugar para el intercambio y el crecimiento en comunidad.

La escuela debe ser un espacio-tiempo donde la realidad de la sociedad pueda ser pensada y discutida, y por tanto que permita y facilite el diálogo con el entorno. Debe ser un lugar para el encuentro de saberes y pareceres. No solución de continuidad sino la continuidad misma. Las palabras que comunican con el afuera deben fluir, de modo que el afuera deje de tener sentido como exterioridad.

Pero el afuera debe tender hacia lo humano, hacia la creación de relaciones económicas, sociales, culturales, que hagan posible la vida digna, y ello sólo será posible –pienso- si permitimos que la escuela tome las riendas del hacer, si convertimos la escuela en un espacio para la construcción de ciudadanía.

En verdad, son dos nociones de escuela las que enfrento. Una que se pliega a los dictados de una realidad que termina negando a la escuela, a sus docentes y finalmente a sus estudiantes; otra, que entiende su centralidad, su importancia a la hora de construir lo verdaderamente humano, la vida en sociedad para la vida y no para la muerte. Una escuela que se ofrece para servir de puente, sin muros y que entremezcla los discursos de la realidad con los aportes nacidos de la reflexión y la acción. La escuela laboratorio de lo real, lugar para experimentar la transformación. La escuela espejo de lo posible. La escuela semilla, cantero y árbol.

Creo en la escuela como posibilidad de lo humano. La escuela debe incidir en su entorno, construirlo con sus propias palabras y no permitir que sea este y su desprecio creciente por el diálogo, el que termine ocupando y de alguna manera aplastando a la escuela, reduciéndola a mero remedo de sus formas deshumanizadoras.

Para decirlo con los redactores del prólogo al libro Sociedad de la información y educación, coordinado por Florentino Blázquez Entonado :

“La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de procesar la ingente cantidad de información de que disponemos, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, transformándola en el conocimiento necesario para cambiar nuestro entorno, en la búsqueda de una mayor libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que está rompiendo los moldes acuñados en el siglo XX, al haberse mostrado incapaces de resolver el hambre, la guerra, la ignorancia, el racismo, la xenofobia y otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con el progreso del ser humano, se acrecientan y hacen más profunda la distancia, a pesar de acercarnos a un mundo sin fronteras.”

Editado por la JUNTA DE EXTREMADURA, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros, Mérida, 2001. Consultado en: http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/blanquez.pdf

Fuente: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Escuela-y-entorno

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Venezuela: El Cendit forma en TDA interactiva a profesionales del Sibci y PNI

agosto 24, 2016agosto 23, 2016Noticias

Caracas / 24 de agosto de 2016 / Por: Prensa Mppeuct / Cendit / Fuente: http://www.mppeuct.gob.ve/

En el marco del despliegue de la Televisión digital abierta (TDA) en el país, la Fundación Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Telecomunicaciones (Cendit), ente asdcrito al Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (Mppeuct), socializa los conocimientos en TDA, a los y las estudiantes del Diplomado en Televisión Digital Abierta, mención Producción de Contenidos.

El fin de este diplomado es la formación de los generadores de contenido, PNI, productores, en la nueva tecnología que se implementa en el país, para así mantenerse en la vanguardia y crear programas que sumen las posibilidades que la era digital aporta a la televisión. Este inducción va dirigida a profesionales del Sistema Bolivariano de Comunicación e Información (Sibci) y Productores Nacionales Independientes (PNI), que se imparte en La Escuela Latinoamericana de Imagen y Sonido (ELIS) desde el mes de mayo del presente año.

Las charlas realizadas los días 09 y 16 de agosto fueron orientadas por la Dirección de Servicios de Certificación (DSC) a cargo de Ramiro Ortega, profesional que tuvo la oportunidad de participar en la formación y transferencia tecnológica impartida por la Fundación Certi de Brasil en el desarrollo del Proyecto de Decodificador de TDA venezolano.

Ortega junto a los profesionales de investigación Ismael Pereira y Enmanuel Saenz, ofrecieron la presentación “Introducción a la Producción de contenidos interactivos para la TDA”, en la que expusieron la potencialidad y oportunidades que ofrece el cambio de la televisión analógica a la digital, haciendo énfasis en la funcionalidad de la Interactividad, herramienta que permite la creación de un medio de comunicación directo con el usuario, sin la asistencia de medios alternativos como mensajería de texto o redes sociales.

Como ejemplo del avance en el tema de la Interactividad se presentó la aplicación “Río 2016”, desarrollada en Venezuela por el Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres (Cenditel) y actualmente disponible para la TDA, cuyo objetivo principal es mantener al usuario informado sobre la participación de los atletas venezolanos en las Olimpíadas celebradas en Brasil, contando con 4 secciones como son Programación, Medallero, Calendario Río y Noticias; todo esto mientras el usuario puede seguir visualizando el contenido de la programación en vivo.

Los y las participantes del diplomado se vieron interesados en el desarrollo de aplicaciones interactivas que vayan en relación con sus futuros proyectos audiovisuales, ya que este canal de comunicación genera oportunidades para afianzar los conocimientos presentados en la programación por medio de juegos que puedan ser activados y gestionados a través del control remoto del decodificador o del televisor con decodificador incluido.

Asimismo, el Cendit mostró sus fortalezas en cuanto a la infraestructura que posee para la realización de pruebas a estas aplicaciones interactivas y puso a disposición el conocimiento de sus investigadores en el área de asesorías técnicas, en cuanto a conceptualización, gestión con las instituciones relacionadas en la TDA interactiva, evaluaciones, pruebas de compatibilidad e interfuncionamiendo de la aplicación.

Fuente noticia: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/el-cendit-forma-en-tda-interactiva-profesionales-del-sibci-y-pni

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Venezuela: Se espera que Viceministra informe sobre cambio curricular de la educación media

agosto 24, 2016agosto 23, 2016Noticias

Venezuela / diariolosandes.com / 24 de Agosto de 2016

La propuesta del nuevo currículo no incluye asignaturas, sino ejes de aprendizaje.

Lalimar Alvarado.-

Frente a la aprobación del cambio curricular de la educación media, anunciado por el presidente de la República, Nicolás Maduro la semana pasada, el equipo reporteril de DLA acudió al despacho de la directora de Educación del estado Trujillo, Laydeli Grimán, quien informó que en los próximos días esperan a la viceministra de la cartera, para que ofrezca los detalles de la medida que involucra a los estudiantes de los liceos de la región.

De acuerdo a información publicada en portales web, “la propuesta del nuevo currículo no incluye asignaturas: son ejes de aprendizaje, que permitan garantizar la continuidad durante los cinco años”, especificando que deben estar “transversalizados con los cinco objetivos históricos del Plan de la Patria en un tejido interdependiente”.

Los ejes son: Lenguas, Culturas y Comunicación (LCC), Memoria, Territorio y Ciudadanía (MTC), Matemática, Ciencias Naturales, Lenguas Extranjeras (LE), Educación para el Trabajo (EPT) y Educación Física.

De primero a tercer año, cada uno tendría seis (6) horas semanales, menos Memoria, Territorio y Ciudadanía, que tendría ocho (8).

En cuarto y quinto año, Lenguas, Culturas y Comunicación tendría 4 horas, Memoria, Territorio y Ciudadanía 6, al igual que Lenguas Extranjeras, Matemática y Educación Física, mientras que Educación para el Trabajo tendría 4 horas y Ciencias Naturales 12.

Se espera que la Viceministra informe al respecto de esta medida en el estado

Fuente: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-admin/post-new.php

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Venezuela: Mayoría de egresados de la Misión Robinson II elige la siembra como actividad productiva.

agosto 23, 2016agosto 22, 2016Noticias

América del Sur/Venezuela/23.08.2016/Fuente y Autor:http://www.avn.info.ve/

Más del 61% de los venezolanos graduados en la Misión Robinson II Productiva han decidido incorporarse a la actividad agrícola a través de la siembra de rubros de ciclo corto que contribuyan la seguridad alimentaria de la nación.

La información la dio a conocer la presidenta de la Misión Robinson, Marisol Calzadilla, durante el acto de grado de 63 estudiantes, este miércoles en la parroquia 23 de Enero de Caracas.

Calzadilla destacó que con esa participación queda demostrado que «hay un pueblo que quiere participar activamente en la producción y aportar su granito de arena al desarrollo del país», dijo, citada en una nota de prensa del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

El ministro del Poder Popular para la Educación, Rodulfo Pérez, quien asistió a la graduación, indicó que Robinson II se vincula a la Gran Misión Abastecimiento Soberano y Seguro (GMAS) para la producción de alimentos destinados al Sistema de Alimentación Escolar (SAE), con el cual más de cuatro millones de niños, niñas y adolescentes tienen asegurados sus desayunos y almuerzos en escuelas y liceos.

Los 63 graduandos de la parroquia 23 de Enero recibieron sus certificados en el área de agricultura, textiles y conservación de alimentos.

Las graduaciones de la misión comenzaron con 90.000 participantes en el mes de julio en las Bases de Misiones Socialistas del país.

Robinson II Productiva forma parte de la Misión Robinson, creada hace 13 años por el comandante Hugo Chávez, para alfabetizar a 1,5 millones de personas que, excluidas del sistema educativo, no habían aprendido a leer y escribir.

Ya cumplidos sus primeros objetivos, la Misión se extendió hacia Robinson II Productiva que forma en educación primaria y a su vez instruye en actividades socioproductivas.

Fuente: http://www.avn.info.ve/contenido/mayor%C3%ADa-egresados-misi%C3%B3n-robinson-ii-elige-siembra-como-actividad-productiva

Imagen:

http://www.avn.info.ve/sites/default/files/imagecache/index4-nodos-noticia-arriba/fotografia/201608/img_97651471464464.jpg

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