Venezuela

Page 361 of 401
1 … 359 360 361 362 363 … 401

A tu salud

Luis Britto García

Luis Britto García

1.Amenazó en 2002 el director de PDVSA Luis Giusti  que Venezuela no sobreviviría una semana sin petróleo: cuando lanzó el sabotaje petrolero los venezolanos resistimos tres meses y fue Giusti quien no sobrevivió. Ahora juran los estrategas de botiquín que no aguantamos un día sin caña. Motivo por el cual el Estado debe dedicar los dólares preferenciales que le quedan para financiarle importaciones de cebada al grupo empresarial que más divisas ha recibido para importar lo que debería estar produciendo.  Veamos.

2. Una encuesta realizada en 9 países latinoamericanos por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) bajo la dirección de Carlos Sojo revela que Venezuela tiene una prevalencia regional de bebedores de alcohol del 83%, con un promedio de consumo de 8,9 litros de alcohol puro per cápita anuales. Este consumo es superior al promedio de América Latina, que se sitúa en 5,5 litros, pero inferior al de Estados Unidos, que promedia 9,8 libros al año, y al de Europa que se sitúa en 13 litros. En la región latinoamericana, el 75% de la población no bebe nada, o lo hace por debajo del nivel de riesgo fijado por la Organización Mundial de la salud en 40 gramos de alcohol puro para las mujeres y 60 para los varones. El 25% de la población restante supera estas dosis en forma ocasional o muy frecuente; de ella el 20% está en riesgo de sobrepasarlo y el 5% restante en un riesgo alto a largo plazo (“Venezuela lidera consumo de alcohol en Latinoamérica” Últimas Noticias/EFE, 24-05-2012).

3. En encuesta Enjuve, realizada en  2013 entre 10.000 jóvenes, 15% de las y los consultados admitió consumir cigarrillos y 46% alcohol, sin embargo, no se conoció el uso de otras sustancias ilícitas. En ambos casos, llama la atención en cuanto a la frecuencia del consumo, que 31% de los y las jóvenes dice que normalmente consume cigarros cuando consume alcohol y 56% que consume bebidas alcohólicas en eventos sociales. (ENJUVE 2013).

4. Tenemos allí las claves de uno de los más profundos misterios de nuestra sicología social. Así como el borrachín es el ser más encomiado en barras y poemas botiquineros, el más despreciado es quien bebe solo: el encapillado. Un borracho serio no necesita compañía, pero quien requiere compañía necesita estar borracho. Más que de ebrios presumimos de extrovertidos. Pero somos un pueblo de tímidos que se embriaga para atreverse a convivir. Más fácil es exaltarse con caña que con inspiración o con amor o con  gloria. La embriaguez es un estado sagrado, que no debe banalizarse. A tu salud.

Comparte este contenido:
Leer más »

El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria venezolana (I Parte)

Jorge Díaz Piña

El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria Venezolana (I PARTE)

Jorge Díaz Piña

Después de haber presentado la relatoría comentada de los documentos sobre el origen de la neoliberal “sociedad de la información” en Estados Unidos y Europa (http://www.aporrea.org/internacionales/a225633.html), el posicionamiento de América Latina y el Caribe ante ésta (http://www.aporrea.org/medios/a225933.html), y el de la Educación Primaria de Venezuela (http://www.otrasvoceseneducación.org/archivos/63367), vamos a proceder al proceso interpretativo de los mismos. Entendiendo este proceso como una atribución de sentido a partir de la significación dada a los textos desde paradigmas epistemológicos y teóricos que soportan la “caja de herramientas” del análisis crítico del discurso.

         El proceso que durante las décadas de los años 80 y 90 del siglo pasado va a posicionar hegemónicamente a nivel internacional al neoliberalismo económico se va a apoyar en el discurso ideológico de lo que Ramonet (1995) denominó el pensamiento único “la traducción a términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en especial, las del capital internacional” (p. 58). Discurso que además de apoyarse en las ideas-fuerza del libre comercio sin fronteras, la desregulación de los mercados, la libre concurrencia, la competencia y otras, que expresan su propósito global de expansión y control del mercado mundial, va también a expresarse en la idea-fuerza de un mundo más estrechamente interrelacionado de manera interdependiente pero asimétrica. En el que los términos de intercambio serán desiguales entre las naciones capitalistas centrales o hegemónicas autonombradas como desarrolladas, y los países periféricos o dependientes de aquellas que se articularán de modo subordinado a las mismas, como se pudo constatar en la presentación analítica de los textos seleccionados al respecto. Ander-Egg (1998) lo refiere de la siguiente manera

“Es un proceso asimétrico: unos globalizan, marcando las orientaciones y ritmos del mercado y de la inversión, no por imposición imperialista, sino como consecuencia del poderío de las multinacionales y de los grupos financieros; otros son globalizados o, mejor dicho, quedan atrapados en la marea globalizadora, con notables efectos en amplios sectores de la población.” (p. 11)

Este mundo interrelacionado será viabilizado principalmente a través de las TICs, “las redes de computadores son la base tecnológica que ha permitido el surgimiento del capitalismo de redes global” (Fuchs, 2012, p. 34). Estas tecnologías serán presentadas por el discurso neoliberal como innovaciones que impactan transformadoramente la productividad económica y las actividades socioculturales, así como los restantes ámbitos de las sociedades, “la globalización propiamente dicha es un fenómeno histórico reciente, impulsado por las tecnologías de la comunicación y de la información (…) es un fenómeno y proceso histórico cuya concepción y realización expresa la ideología neo-liberal” (Ander-Egg, ob., cit. pp. 11-12). De aquí que la temática de la información o de sus flujos cruce e impregne los restantes discursos (científicos, políticos, administrativos y otros). Tanto su soporte tecnológico como los flujos informacionales se convertirán en las condiciones suficientes para liberarse de fronteras y legislaciones nacionales, así como de incompatibilidades tecnológicas para englobar o interconectar los distintos lugares o sitios geográficos en tiempo real. Lo que implica que el espacio y el tiempo serán objeto de compresión virtual. Otra consecuencia que esto conllevará, será la afectación de las relaciones sociales interpersonales ya que las mismas serán significativamente mediadas o mediatizadas por las TICs., “la tecnificación de las relaciones sociales, en todos los niveles, se universaliza.” (Ianni, 1998, p. 9).

La importancia con la que se impulsará y alcanzará la generalización de los flujos informacionales para la interconexión mundial, implicará que se empiece a llamar prevalecientemente a este tipo de relacionamiento social con el eufemismo ideológico neoliberal de sociedad de la información, “el discurso de la sociedad de la información es una ideología que anticipa y celebra la privatización de la información y la incorporación de los desarrollos de las TIC a la expansión del libre mercado.” (Fuchs, ob. cit., p. 29). A partir de los años 90 se promoverán estrategias de carácter internacional para acelerar ese proceso de informacionalización global con el que se solapará la expansión capitalista neoliberal.

Las iniciativas en el sentido de estructuración de la sociedad de la información son entendidas como parte del creciente, profundizado y asimétrico proceso de renovación de la interdependencia internacional (denominado “globalización”), orientadas como están por las ideas y las prácticas neoliberales, para las cuales el mercado libre y desregulado es, por encima de todas las cosas, la entidad que es necesario preservar. (Bemfica y otros, 2005, p. 94)

Lo que conducirá a que se creen instancias o mediaciones transnacionales de organización y control global. Dichas instancias serán promovidas primordialmente por los Estados Unidos (EE.UU.) y por la Unión Europea (UE), que los inscribirán en el marco de la ideología neoliberal o del pensamiento único para profundizar la internacionalización económica capitalista en su nueva fase de acumulación o etapa de expansión o nuevo modo de desarrollo según Castells (2010), con base en la generalización de la tecnología informacional de manera destacada. En esta dirección, el discurso sobre la sociedad de la información servirá como cobertura ideológica para incitar y articular a las demás naciones en función de la promesa de lograr su desarrollo a través de la competitividad informática. Sociedad de la información que demanda en lo tecnológico, mercantil y legal, regulaciones normativas para el funcionamiento eficiente de las redes de las telecomunicaciones a nivel internacional para su gobernanza. En este sentido, el discurso de la sociedad de la información, que tiene como presupuestas a las TICs como dispositivo de transformación social, es legitimado y difundido por medio de instancias transnacionales para impulsar el “libre mercado mundial”, “los intereses del mercado son transformados en interés público y los intereses nacionales se subordinan a los internacionales. Los Estados tienden a someterse a directrices definidas en instancias foráneas” (Bemfica y otros, 2005, p. 94); sin embargo, ello no ocurre sin que se generen contradicciones entre la libertad mercantil global y la necesidad de un marco regulatorio que la haga funcionar, esto es, entre sus ideas de liberalización y privatización, y la exigencia de acceso a la información que requiere la intervención del sector gubernamental para intentar favorecerla, así como entre el principio de “cooperación internacional” y las directrices institucionales internacionales que propician la desigualdad entre los intereses y las naciones involucrados.

Todas esas contradicciones tienen como base fundamental la tensión entre la naturaleza de la información como bien cultural o público que le confiere la característica de ser transferible y de libre acceso, y la información como producto o servicio mercantil, o de valor agregado privado, y que en última instancia, son manifestaciones de la contradicción entre el valor de cambio de las cosas materiales e inmateriales, en este caso, de la información, y su valor de uso o utilidad en la sociedad capitalista. Por esta razón la difusión y expansión de la sociedad de la información a través de las políticas de los organismos internacionales a cargo, estarán condicionadas por las discusiones y luchas en torno a los posicionamientos respecto al acceso versus privacidad, que envuelve los temas de servicios de información de carácter universal, libertad de expresión y propiedad intelectual entre otros que destacan.

Pese a lo paradójico de este contexto en que se desenvuelve la globalización tecnoinformacional, las políticas nacionales de los países periféricos o dependientes respecto a las orientaciones y acciones para la informacionalización de sus sociedades, pasan por aceptar y subordinarse aunque manifestando resistencias y planteando opciones alternativas al cumplimiento de las regulaciones internacionales establecidas convirtiéndose los gobiernos de esta manera, en aseguradores de la aplicación de esas regulaciones como se evidencia en las declaraciones intergubernamentales de América Latina y el Caribe sobre la global sociedad de la información que referimos en su oportunidad.

Este acatamiento de los gobiernos nacionales se enmarca en las prioridades de la agenda internacional de los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal de afianzar un mercado global desnacionalizado o mercado mundial en red en el que las tecnologías informacionales y sus flujos conforman la unidad funcional de una red de redes. De esta forma, se imponen políticas de información y comunicación que son expresión de una creciente, profunda y asimétrica interdependencia capitalista mundial, denominada metafóricamente globalización (Ianni, 1998), noción de significación ambigua que también solapará ideológicamente la búsqueda de la hegemonía planetaria por el capital neoliberal, al igual que la de sociedad de la información, y que desde una perspectiva histórica antidependiente e indoafrolatinoamericanista se propone que se denomine capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras. Globalización que con base en su ideario o imaginario político-ideológico, responde a las concepciones neoliberales de un mercado libre de regulaciones nacionales pero subordinado a sus regulaciones internacionales protectoras de un mercado de intercambio mundial desigual, que en el terreno informacional tiene entre sus manifestaciones   la división internacional entre productores y consumidores de información o “brecha digital”.

No obstante lo expuesto, el neoliberalismo no es tan solo una ideología que tiene correlatos en la economía global y la política internacional; tiene su expresión también en el campo cultural o, mejor dicho, en el campo de la contracultura capitalista en tanto convierte a los bienes culturales como la información de acceso público o universal, en bienes privatizados o mercancías que limitan su acceso. Así como se ha expresado generalizadamente que “todo es cultura”, ahora desde la perspectiva neoliberal se podría decir “todo es información, por tanto todo es informatizable o mercantilizable”. De aquí que a partir de esta hipotética sentencia se pueda pensar la mercantilización de la información como teoría y práctica contracultural neoliberal de la información.

La cultura que está prevaleciendo por medio de la influencia que ejercen los discursos de las redes multimedia, es la que se ha dado en llamar la cibercultura. Marí (2002) ha afirmado para enfatizar el progresivo dominio del computador y de las redes informáticas sobre el discurso televisivo y de otros medios que “la cultura hegemónica es, ahora, la ´cibercultura´. En la práctica este relevo se traduce en la progresiva influencia que cobra el discurso de la red sobre el conjunto de los discursos mediáticos (televisivo, de la prensa escrita) y sociales (político, económico)” (p. 51).

La cibercultura es la nueva cultura que además de implicar nuevos objetos simbólicos, implica la formación de nuevos sujetos significantes en una nueva relación entre sujetos y objetos, en un ámbito de semiosis a través de los flujos informacionales y de la comunicación tecnotransmisiva. Ello conlleva por consiguiente,   nuevos modos de informarse y comunicarse en el que ambos procesos se hibridan para amalgamarse, provocando su indefinición y ambivalencia. Se confunde a la comunicación con la información, y viceversa, ya que se vuelve teletransmisiva en la comunicación instrumentalizada a la información, y a la comunicación se le instrumentaliza tecnoinformacionalmente. Concibiéndose a la comunicación como mero intercambio de señales o mensajes, y no como resignificación en interacción dialógica reconstructiva. Esto conduce a que Marí (2002), sentencie que “el poder existe en la red, aunque su gestión parta de modelos menos verticales y visibles” (p. 158).

Con relación a la interacción dialógica referida ante la información y la comunicación instrumental teletransmisiva, es conveniente resaltar el criterio aportado desde sus investigaciones en torno a la estética de la creación verbal, por el semiólogo ruso Bajtin (1982). Para él el terreno de la expresión es un campo de enfrentamiento entre las fuerzas socioculturales de una sociedad a propósito de su constitución y organización. Esa confrontación la define como lucha entre el monolingüismo y el plurilingüismo. De acuerdo a esta distinción, existe en la sociedad una creación diferencial de los procesos de enunciación y de enunciados producidos. Unos, atienden a la polifonía y nuevas posibilidades semánticas, son los que él denomina plurilingüistas, por ejemplo la conversación, y otros, por el contrario, atienden a la homogeneización, la unificación y la centralización, a la destrucción de la heterogeneidad de los significados y de las semióticas, y los llama monolingüistas, ejemplos, la información y la comunicación mecánica o instrumental.

Son dos formas divergentes de pensamiento y actuación en torno a la expresión enunciadora en una misma lengua o régimen de signos. Sin embargo, reconoce una dialéctica entre ambos procesos en la lucha por los dispositivos de efectuación de las enunciaciones, que en esta investigación educativa, se daría en/por los procesos de expresión de los dispositivos tecno-info-comunicativos de las TICs e Internet, que puede tender a inscribirlos en la pluriliguisticidad, y que aquí se propone que sea en la educación escolar por medio de la regulación de la información y de la comunicación instrumental teletransmisiva a través de su regulación conversacional o dialógica intersubjetiva de los estudiantes bajo la moderación de los docentes.

En opinión de Lazzarato (2010), que ha estudiado el capitalismo neoliberal desde la filosofía del acontecimiento, entendiendo por tal la apertura o construcción de opciones posibles desde la pregunta sobre lo que no ha sido interrogado críticamente y su problematización, y no la solución instrumentalista de problemas, la información y la comunicación teletransmisiva de las TICs impiden u obturan la producción de acontecimientos generando pseudoacontecimientos con soluciones preestablecidas y estandarizadas para manipular los significados y el sentido individual y colectivo. No obstante, pueden ser reconducidas para producirlos en su originalidad creativa o co-creativa.

“Con la net, la potencia de las fuerzas centrífugas, que estaba aprisionada y capturada por la fuerza de unificación y de homogeneización de las redes analógicas (televisión), se libera, se activa e inventa otras máquinas de expresión, otros regímenes de signos. De este modo devuelve la potencia de creación y de realización de los mundos posibles a su propia indeterminación.” (p. 169)

Para Levy (2007), la cibercultura designa “el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio” (p. 1), asumiendo el ciberespacio como el campo de interconexión mundial de las computadoras u ordenadores. Esta interconexión global ciberespacial, junto con la cibercultura que le es concomitante, producen cierta forma de universalidad de las ideas por su ubicuidad y apertura en la red al circular en los textos informativos que para Levy (2002), no genera totalidad, unidad o cierre de sentido en los individuos. Por esto, la cibercultura logra una presencia virtual o representación global de lo social sobre sí mismo, una universalidad, que es destotalizadora (p. 120).

El nuevo “régimen informacional emergente de poder” (Lash, 2005, p. 12), redefinirá histórica y transformadoramente de manera técnico-instrumental la naturaleza de la información como lo señala Mattelart (2002), cuando afirma que, “se acentuará la tendencia a asimilar la información con un término procedente de la estadística (data/datos) y a no querer ver más información sino allí donde hay un dispositivo técnico” (p, 72), creando así un nuevo modo de información. El cambio de la naturaleza de la información expuesto revela su determinación como recurso económico cuantificable, que por consiguiente, la ajusta con base en una economía neoliberal de la información al mercado capitalista, a sus prácticas, instituciones y condiciones de consumo.

Este nuevo modo de información incidirá mediante relaciones de poder como fuerzas de sujeción, en los procesos de subjetivación de los individuos, ya que “designa la forma en que los símbolos se usan para comunicar significaciones para constituir sujetos” (Poster, 1987, p, 122). Desde esta definición de la información, se puede caracterizar la que circula digitalmente por Internet como un modo de significación codificada o programada de los discursos en el que se tiende a mediatizar o regimentar la percepción y la representación de los sujetos que con ella interactúan. Es necesario indicar que para efectos de nuestra exposición, los niños y niñas de las recientes generaciones que son contemporáneos con la difusión sociocultural del uso de las TICs, se les estima manipuladoramente a efectos de su normalización, como “nativos digitales”, por cuanto su desarrollo existencial antes o fuera de la escuela y en ella, se ha desenvuelto y desenvuelve en buena medida vinculada a su empleo, de acuerdo a sus diferentes orígenes y posiciones sociales, convirtiéndose en atractivos nichos de interactividad que impactan sus mundos de vida, influyendo decisivamente en su subjetividad por tanto.

Cuando es referida la subjetivación de los individuos, se alude a su constitución como sujetos de un cierto tipo con base en las experiencias a son sometidos o involucrados, lo que implica que se actúa discursiva y prácticamente sobre sus cuerpos para lograr efectos biopsicosociales a través de su disciplinamiento normalizador sujetante y que conducen a formas de ser y estar en el mundo (Foucault, 1992). Se actuará, en este caso del informacionalismo globalizador, de manera tal que se propiciará configurarlos alienadamente como sujetos informacionales, individuos sujetados o controlados para pensar y actuar de acuerdo a los flujos de información que circulan reificada y fetichistamente a través de la red de Internet.

En torno a la actuación del poder sobre los individuos Lash (2005), plantea una posición complementaria en lo que refiere más que a una subjetivación interna, a una objetivación externa del poder sobre aquellos, cuando indica que “la cultura global de la información, depende del poder de exclusión. En lo fundamental, se trata de exclusión respecto al circuito, a los medios de información, a los flujos globales de información y comunicación.”(p. 12). Esta complementación da pie para reconsiderar como efecto de poder la denominada brecha digital, y sirve para diferenciar socioculturalmente el acceso tecnológico desde las relaciones internacionales y nacionales entre las clases sociales, así como para diferenciarlas también con base en el tipo de uso dominante de las TICs: informativo, comunicación teletransmisiva, recreacional, etcétera.

Acá se desea destacar que se asume la alienación informacional dentro del contexto de alteración y mutación de los procesos de socialización previos al uso infantil masivo y escolar de las TICs, como una condición subjetiva que se produce primordialmente por la separación del consumo informacional instrumental tecnotransmisivo y el contexto cultural reflexivo que permite a los individuos atribuir sentido crítico a la información cuando es interpretada hermenéuticamente, esto es, cuando se propicia su comprensión preferencialmente por medio de la intersubjetividad reconstructiva de la información dada que brinda la comunicación dialógica mediada trascendentalmente. Esto impide la aparición del riesgo patológico del solipsismo inducido en el individuo cuando en su interactividad asocial consigo mismo o monóloga con/por la mediación informacional de Internet conduce a la auto-referencialidad disociada o esquizoide. Haciendo que la información sea indiferente al sentido crítico, ya que el mundo referido para atribuir significado semiótico es tan solo el del sentido común y virtualmente representado suyo. O, en menor medida, pero sin dejar de ser riesgo morboso en definitiva, en interactividad con otros como él, hiperconectados pero sin reconocimiento de sus otredades o alteridades, especie de “monólogo a varias voces” por reiterativa y falta de intersubjetividad polifónica real, que median sus relaciones teletransmisivamente entre sí solamente, sin referentes culturales suficientes que les permita intercambiar o comparar la información con experiencias de alteridades trascendentes a las suyas. Esta consideración se hace pese a la opinión opuesta de Lash (2005), quien sustenta que ya no es posible apoyarse para la reflexión crítica en ninguna experiencia o ámbito trascendental, “la crítica siempre implicó un trascendental, otro espacio independiente desde el cual podía lanzarse la reflexión crítica… A mi entender, el propio orden global de la información ha borrado y devorado todos los trascendentales.” (p. 11)

Referencias

Ander-Egg   (1998) Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización. Editorial Lumen-Hvmanitas, Argentina.

Castells, M. (2010) Comunicación y poder. Alianza Editorial, Madrid.

Bemfica, J., Pereira, A. y Pimienta, C. (2005) “Estado y mercado en la construcción de la Sociedad de la informaciónglobal”, Nueva Sociedad, N° 196.

Foucault, M. (1997) Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta. Madrid

Fuchs, C. (2012) Una contribución a la crítica de la economía política del capitalismo Informacional transnacional. En Nómadas Nº 36. Universidad Central, Colombia.

Ianni, O. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México.

Lash, S. (2005) Crítica de la información. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Lazzarato, M. (2010) Políticas del acontecimiento. Ediciones Tinta limón. Buenos Aires

Levy, P. (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos Editorial.  Barcelona.

Marí, V. (2002) Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Ediciones de La Torre. Madrid.

Mattelart, A. (2002) Historia de la sociedad de la información. Edit. Paidós. Barcelona

Poster, M. (1987) Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de Información. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Ramonet, I. (1995) “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En Cómo nos venden la moto. Editorial Icaria, Barcelona.

Fuente imagen: http://aprendizajesync.files.wordpress.com/2012/12/impacto-tecnologia-educacion-estudiantes-internet-redes-sociales.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Creación del centro estudiantil de ilustradores creativos para el desarrollo de habilidades en la Narración Gráfica.

Oneida Pérez F

Por: Oneida Pérez fuentes

La humanidad siempre ha tenido la necesidad de representar todo lo que le rodea, el dibujo es el medio más placentero para relajar y representar las situaciones diarias de la sociedad o de los individuos.  Los primeros dibujos se remontan en el Paleolítico Superior, hace 35.000 años, cuando el Homo sapiens representaba sobre las superficies rocosas de las cuevas o sobre la piel de los abrigos, animales que cazaba. Un ejemplo de esta manifestación artística lo encontramos en las pinturas rupestres de las cuevas de Altamira, en Cantabria (España).

Sin embargo, el  dibujo   es   consensualmente reconocido  como   una  herramienta pedagógica fundamental en la enseñanza de las artes plásticas e introducidas en otras áreas académicas con gran éxito. En otras palabras, el dibujo es hoy considerado una condición imprescindible para la formación no sólo del artista plástico sino, complementa las otras asignaturas del estudiante. Es importante acotar, la importancia de las estrategias pedagógicas  basadas en los trazos del dibujo y todos sus elementos en la enseñanza de una práctica es evidente porque el aprendizaje de una práctica implica una estructuración, o, al menos, una presentación ordenada de mecanismos de planteo de las cuestiones que corresponden a los contenidos que sirven, a su vez, objetivos concretos que accionan el propio proceso experimental envuelto en el aprendizaje.

Pueden leer el informe completo en el siguiente enlace:

CREACIÓN DEL CENTRO ESTUDIANTIL DE ILUSTRADORES.pdf

*fuente de la imagen destacada: http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/el-dibujante-max-imparte-un-taller-sobre-la-narrac/af0a590a-da89-4b72-80a5-b1e1f2d41462

Comparte este contenido:
Leer más »

Venezuela/ MPPE: Orientaciones metodológicas para el impulso de los grupos estables de debate pedagógico

Noticias 19 comentarios

Fuente: MPPE / 7 de mayo de 2016

INTRODUCCIÓN

 

La consulta nacional por la calidad educativa realizada durante el año escolar 2014-2015, permitió establecer diez banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan de la Patria,  convirtiéndose en un deber indeclinable del Gobierno Revolucionario. A raíz de este mandato popular, estas diez banderas se convierten en desafíos del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en este momento direccionan las políticas que se están llevando a cabo para profundizar en la educación bolivariana: 1) Garantizar Educación de calidad para todas y todos 2) Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad 3) Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores fundamentales de la calidad educativa, 4) Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz 5) Garantizar un sistema de protección estudiantil 6) Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad 7) Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado 8) Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables, seguras 9) Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y fortalecer la supervisión educativa y 10) Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

 

Aunque todas las banderas son fundamentales y están permanentemente vinculadas como un todo, para el impulso de los grupos estables, queremos resaltar tres banderas:

 

Una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad en la cual todos los sectores consultados manifestaron la necesidad de que la escuela brinde seguridad afectiva a los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes y que los maestros, las maestras y demás miembros y miembras del personal sean testimonio de vida y se conviertan en referentes positivos, fomentando, a través del ejemplo y la curiosidad, la pregunta, la investigación, el deseo y disfrute por el conocimiento, la identidad y un aprendizaje de vida, en, por y para la vida y el ejercicio de la ciudadanía. Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz, las escuelas como territorios democráticos y de paz, apuntando a que todos nuestros centros educativos sean lugares seguros y profundamente democráticos, donde no existan prácticas de acoso, discriminación, castigos, maltratos verbales o psicológicos ni hechos de violencia o ejercicios autoritarios. Un ambiente escolar donde las normas y acuerdos de convivencia estén claras y construidas democrática, participativa y protagónicamente; logrando una actitud positiva hacia el estudio, la solidaridad, el fomento a la interculturalidad y el respeto y reconocimiento a la diferencia. Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, renovando programas, estrategias y dinámicas pedagógicas, considerando de manera prioritaria la vinculación de la educación con el trabajo, la continuidad e integración en todos los niveles y modalidades y la superación del fraccionamiento y atomización del conocimiento y la separación entre el trabajo manual y el intelectual. En síntesis, nuestras instituciones educativas, en todos los niveles y modalidades, deben ser espacios de INCLUSIÓN EN EL GOCE Y EJERCICIO DE LOS DERECHOS, LA IGUALDAD EN CONDICIONES Y OPORTUNIDADES Y DE JUSTICIA SOCIAL.

Los grupos estables como estrategia pedagógica y curricular permite repensar las lógicas rígidas academicistas de lo que se concibe como currículo, acercando a estudiantes, docentes, obreros, obreras, madres, padres, responsables, madres cocineras, padres cocineras, secretarias, en una relación más rica en aprendizajes de vida, creatividad, innovación y convivencia. En este documento se presentan reflexiones, principios, preceptos, premisas y orientaciones que permitan el impulso de los grupos estables en nuestras instituciones educativas.

 

 

LA ESCUELA COMO REFERENTE SOCIAL Y CULTURAL DE LA SOCIEDAD

 

“La escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos, la escuela debe ser reflejo de la sociedad que queremos”

Luís Beltrán Prieto Figueroa

 

Tomando como referencia las reflexiones del maestro Luis Beltrán, el cual fue uno de los más grandes luchadores por la obligatoriedad de la educación del pueblo en tanto crea ciudadanía, así como uno de los promotores de la importancia del Estado Docente como garante de esta obligatoriedad, es necesario enfatizar en EL DEBER INDECLINABLE que tiene el Estado en la formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (art. 102, CRBV). LAS ESCUELAS Y SUS DOCENTES SON ESTADO, por lo tanto deben asumir, junto a las familias y la sociedad, este deber indeclinable, es más, si la sociedad y las familias no están cumpliendo con el deber de la Educación de sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos en formación, LAS ESCUELAS DEBEN SER REFERENTES DE ESTA FORMACIÓN. Por ejemplo, si unas familias se caracterizan por un clima agresivo, de desprecio y abandono de sus hijos e hijas y de violencia verbal y física; estos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, deben encontrar en la escuela un espacio de convivencia, de solidaridad, de amor, reconocimiento y respeto, es decir, que las experiencias de vida que tengan en la escuela sean distintas, que experimenten que el mundo puede ser completamente diferente al que viven en estas familias. Los maestros y las maestras no pueden tener ni indiferencia ni indolencia ante estas situaciones, sino que, al contrario, DEBEN HACER LA DIFERENCIA para que nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes encuentren en la escuela UN ESPACIO DE REFERENCIA SOCIAL Y CULTURAL para crear desde nuestras instituciones educativas: ciudadanía, cultura de convivencia, solidaridad, bien común y compromiso social, respeto a la vida y al ambiente; amor y estima  a sí mismos, a sí mismas y a los y las demás; valoración y disfrute por la vida y por el aprendizaje; respeto al trabajo en colectivo, al ejercicio de una comunicación permanente y una escuela como referente social y político de democracia participativa y protagónica y de construcción colectiva. Por otro lado, si nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes viven en hogares de mucho amor, respeto y comunicación, deben encontrar en la escuela la continuidad, la coherencia y la complementariedad para su formación integral.

 

Los adultos y las adultas de nuestras escuelas no pueden permitir que éstas se conviertan en espacios de egoísmo, indiferencia, intolerancia, individualismo, de pugnas personales, de desidia y estropicio, del “sálvese quien pueda”, de violencia verbal y física, de indolencia y discriminación, sino que, al contrario, la escuela emane hacia la sociedad, alternativas societarias de convivencia en familia y en comunidad.  Es así como, se hace necesario promover estrategias que propicien vivencias para crear las condiciones de aprendizaje desde el aprender a aprender, aprender haciendo, aprender en colectivo y aprender conviviendo. No puede aprenderse a participar sino es participando, a convivir sino es conviviendo. Para prefigurar una sociedad justa y amante de la paz, necesitamos una escuela justa y amante la paz en todas sus dimensiones: en la clase, los recesos, la organización, las rutinas, así como en las relaciones entre estudiantes y docentes, entre docentes, con el personal directivo, con las familias y la comunidad. Que la escuela sea un lugar agradable y tranquilo, donde los y las estudiantes se sientan cómodos y queridos, donde aprendan valores para la vida.

 

REFERENTES ÉTICOS Y PROCESOS FUNDAMENTALES:

 

EL CURRÍCULO ES TODO

Todo aquello que la institución educativa planifica, organiza, crea y vive para la formación integral de sus estudiantes, es currículo. El currículo abarca mucho más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares. Están involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, las maneras de entender y valorar las prácticas educativas, los materiales y recursos para los aprendizajes, las relaciones, actitudes y las experiencias vividas entre los distintos actores y actoras escolares, la formación y las condiciones de trabajo de las y los docentes, la organización de la escuela, el clima escolar, la organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles según las distintas intencionalidades pedagógicas, sus relaciones con la comunidad, las propias condiciones físicas de la escuela e inclusive el consejo que un buen docente pudiese dar. Es necesario partir de que los contenidos van más allá de las disciplinas o áreas de formación, e inclusive, en el proceso de transformación curricular, es necesario superar el enfoque que reduce el currículo a contenidos de la malla curricular dejando saberes y experiencias esenciales como actividades complementarias o extracurriculares.

 

A partir de estos planteamientos y reflexiones iniciales, se proponen REFERENTES ÉTICOS y PROCESOS INDISPENSABLES como la esencia del currículo y de los cuales se derivan el resto de los contenidos a abordar con un enfoque humanístico, integral y ecológico tal como lo plantea el plan de la patria 2013-2019.

 

A partir de estos procesos indispensables, los y las docentes planifican y organizan de manera consciente y según sus propósitos pedagógicos QUÉ, POR QUÉ, PARA QUÉ, CÓMO Y CON QUIÉNES van a desarrollar los distintos contenidos.  Dada la importancia de crear las condiciones para esta nueva cultura de planificación que rompe con la vieja lógica y método de que los y las docentes solo “ejecutan tal cual lo que está plasmado en el plan de estudio”, estaremos enfatizando e insistiendo en torno a esto con la finalidad de crear esta nueva cultura de planificación que promueva y fortalezca la soberanía cognitiva de nuestros y nuestras docentes.

 

Aprender desde las experiencias de vida, desde lo práctico, lo genuino, lo honesto, apunta a que las y los estudiantes tengan en la escuela la oportunidad de estar inmersos en los principios y valores, a que tengan la oportunidad de experimentarlos, de vivirlos y reflexionar sobre ellos. Se trata más, por ejemplo, de vivir y aprender en un ambiente de respeto y aceptación mutua, que de dar una clase o impartir una lección sobre el respeto y la aceptación mutua. Dicho de otra manera, que los principios y referentes de vida sean integrados como experiencias indispensables que contribuyan a la construcción reflexiva de un sistema de valores asumido como guía para la acción en las diversas facetas de la vida.

 

En este sentido, los referentes éticos y procesos indispensables abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, deben estar integrados a la organización y el funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a las relaciones entre todos y todas los que participan en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes, trabajadores y trabajadoras administrativos y obreros, familias, comunidad. Se integran como dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo, es decir, no es que a veces seamos solidarios o que esta semana apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar esté impregnada de práctica solidaria y de aprecio a la diversidad humana. Todos los centros educativos de todos los niveles y modalidades deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o no (o hasta qué punto son), coherentes con los referentes éticos y los procesos indispensables. Por último, deben estar presentes en todas las áreas de formación, EN LOS GRUPOS ESTABLES, en los proyectos de aprendizaje y en el Proyecto Educativo Comunitario Integral. Son transversales a todo el currículo.

 

Hemos enfatizado en la importancia de que nuestras instituciones educativas en todos los niveles y modalidades SE CONVIERTAN EN REFERENTES DE LA SOCIEDAD. Es por esto que queremos resaltar los procesos indispensables que se deben vivir en nuestras escuelas y que son COMPONENTES CURRICULARES NECESARIOS para la transformación de la cultura escolar. Vivirlos, ejercitarlos en el día a día para garantizar una ética distinta en las relaciones humanas y en la vida colectiva. Para la selección de los referentes éticos y procesos indispensables, tomamos como base los principios constitucionales (la prefiguración de la sociedad que queremos ser), enfatizando los elementos educativos implícitos en ellos:

 

  1. Educar con, por y para todas y todos
  2. Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica
  3. Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la autodeterminación
  4. Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición humana
  5. Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad
  6. Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social
  7. Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta
  8. Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo
  9. Educar en, por y para la curiosidad y la investigación

 

LOS GRUPOS ESTABLES

Orientaciones metodológicas para su impulso

 

“Al niño se le educa según su genio, su inclinación, su temperamento”

Simón Bolívar”

 

En el marco del aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a ser, aprender a convivir y el disfrute del ser a plenitud, se plantea como estrategia la creación de GRUPOS ESTABLES en nuestras instituciones educativas.

 

Los grupos estables están dirigidos al trabajo por grupos de interés, independientemente de la sección y el año que se curse y variarán conforme a las características de la localidad. Cada estudiante seleccionará los grupos estables en que participará. Los distintos grupos estables de los centros educativos se pueden organizar según las distintas áreas de formación e inclinaciones de nuestros y nuestras estudiantes:

 

Áreas de formación:

 

A continuación se presentan las áreas de formación relacionadas directamente con la práctica y vivencias en las que los y las estudiantes amplían todas sus capacidades e inclinaciones. El desarrollo de las potencialidades humanas es un proceso abierto, no tiene límites y este proceso se potencia haciendo más que contemplando o escuchando las explicaciones de un profesor. Supone entonces la creación de un conjunto de experiencias, aprendizajes, acciones, situaciones educativas que permitan el desarrollo de estas potencialidades, en un proceso de ejercicio de nuestras capacidades.

 

Arte y patrimonio: grupos estables de cultura: Danza, Canto, Teatro, Estudiantinas, Artes plásticas, tejidos, cerámica, murales, entre otras.

Deportes y recreación: Futbolito, taekwondo, basquetbol, voleibol, béisbol, softbol, juegos cooperativos, recreación,  entre otros.

Acción científica, social y comunitaria: sociedad bolivariana, robótica, centro de ciencias, promoción cultural, promoción deportiva, promoción en salud, BRIGADISTAS INTEGRALES COMUNITARIOS. entre otros.

Participación en producción de bienes y servicios: Agroecología, tecnología popular, dibujo, microempresa, contabilidad, herrería, carpintería, protocolo, informática, entre otros.

 

Se organizan por áreas de formación con la finalidad de agrupar según las inclinaciones, intereses, necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Cada institución educativa brinda los grupos estables que puede ofrecer según los perfiles de los coordinadores y las coordinadoras de los mismos, según las potencialidades y prácticas del contexto, los recursos con que se cuenta en el circuito educativo y la capacidad de los y las participantes para organizarse en el logro de sus propósitos y objetivos (es parte del currículo).

 

Los criterios más importantes que queremos resaltar en la conformación de los grupos estables son:

 

OCUPAR LA MENTE: En los grupos estables los y las estudiantes aprenden. Debemos hacer esfuerzos para desmontar la creencia de que solo con pizarra y marcador el o la estudiante está aprendiendo. Cuando los y las estudiantes participan en teatro, danza, futbolito, sociedad bolivariana,robótica, recreación, entre otros, está incorporado a un proceso rico en aprendizaje. Nuestros salones de clase están cargados de una cultura del claustro que nuestros y nuestras estudiantes están ya rechazando. No disfrutan con largos dictados, aprendizaje memorístico, libresco y sin pertinencia (cognitiva, afectiva, sociocultural) y muchas veces “no le ven el queso a la tostada ya que no le encuentran aplicación de lo que estudian con la realidad. Los grupos estables se convierten en una oportunidad de ocupar la mente desde otro enfoque, otra lógica y otros métodos, asumiendo que los conocimientos no se riñen con lo práctico, superando la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. En cualquier grupo estable nuestros y nuestras estudiantes ejercitan la lectura y la escritura, aprendiéndola de verdad desde la práctica con sentido y motivadora, aprender la matemática desde su uso para resolver una situación específica en el montaje de una obra de teatro o el estudio de una partitura musical, investigan, aplican y producen.

OCUPAR LAS MANOS: Aprender haciendo. Desde el trabajo práctico, desde la ejercitación, el ensayo y la puesta en práctica de sus aprendizajes. En el academicismo y estudio teórico característico del enfoque de escuela heredado, nuestros y nuestras estudiantes NO CONCRETAN. Por ejemplo, el profesor o la profesora “cubrió un contenido”, porque le “tocaba darlo”, los y las estudiantes lo estudiaron “porque va para el examen y tiene nota”, pero al final, muchas veces no se aprendió. Es importante resaltar que a través de los grupos estables se espera que cada estudiante participe de manera activa en las actividades y realmente las haga, las practique, las aprenda y las concrete. Por ejemplo, un grupo de teatro ensaya, organiza y presenta una obra de teatro.

OCUPAR EL CORAZÓN: Con amor todo, sin amor nada. Que cada estudiante se incorpore a un grupo estable donde disfrute, viva a plenitud lo que está haciendo. Por eso el énfasis en que se organizan los grupos estables por grupos de interés. Que esté a gusto, no obligado. Que se involucre con buena voluntad, compromiso y buena disposición. Debemos estar atentos a brindar una variedad de grupos estables y crear las condiciones para que todos y todas participen poniéndole corazón a lo que hacen.

CONVIVIR: Aprender en colectivo, aprender conviviendo. Cada grupo estable que se brinda debe promover, propiciar y practicar la convivencia, la solidaridad, el trabajo cooperativo, el apoyo mutuo, la complementariedad, la colaboración y la aceptación mutua. Superar el individualismo, la intolerancia, la competencia entre unos y unas y otros y otras. LAS CREACIONES HUMANAS NO SE COMPITEN, SE COMPARTEN. Promover, propiciar, favorecer y fortalecer espacios para el encuentro, el compartir, la construcción colectiva, el intercambio y el aprendizaje mutuo desde el respeto y reconocimiento de la diversidad y de las diferencias.

 

Si en una escuela se abre un grupo estable donde no se ocupe la mente y/o no se ocupen las manos y/o no se ocupe el corazón y/o no se conviva, NO ES UN GRUPO ESTABLE. Todos y todas debemos ser garantes, en el marco de los referentes éticos y procesois fundamentales, de que estos criterios se cumplan.

 

QUEREMOS ENFATIZAR:

 

Históricamente ha prevalecido como característica  en el  sistema educativo, la  división social del  trabajo  con  su intencionalidad  relacionada  a las relaciones  de producción  capitalista y a su vez,  una característica  propia de esta  división social del trabajo en la separación entre el trabajo intelectual  y del trabajo manual.  Este  “intelectualismo” ha creado en nuestra cultura  escolar, menosprecio y hasta mutilación del trabajo manual, traducido en la práctica en relaciones tales como, docentes que expresan “yo no barro el salón, mi título no dice barrendero”,  Mamás que reclaman “Yo  mando  a mi hijo a la escuela a estudiar, no a sembrar”. Continuando con estas ilustraciones, por ejemplo en un salón se despega la tapa de una mesa- silla y el o la estudiante pasa el año con la mesa-silla dañada  hasta que deciden desincorporarla  y pasa a formar  parte  del  “cementerio  de mesas-sillas sin doliente”. ¿Es currículo  haber reparado la mesa–silla?, ¿Enseñar desidia es parte del currículo?, ¿De quién es la responsabilidad de repararla?. Seguramente, la Profesora o el profesor  dijo “mi título no dice  herrero”,  el  obrero  dijo “no me corresponde esa área” y así sucesivamente se la fueron “peloteando”. Qué distinto hubiese sido que en el mismo momento en que se desprendió la tabla, el  o la docente conjuntamente  con su estudiante y la  asesoría de un obrero o representante, se repara  la mesa-silla  dañada y el o la estudiante aprende a utilizar sus manos y  a vivir en no desidia, recuperando la esencia intelectual- manual  de la Educación, el trabajo  cooperativo, el valor  del cuidado, la laboriosidad y la buena voluntad para hacer las cosas.

 

El modelo del claustro con su rigidez y su estructura estática en la cual se designan  horas, años, secciones, salones, programas, contenidos, y en el cual encajonan a docentes y estudiantes a ejecutar (docente) y a rendir (estudiante), deriva, la mayoría de las veces en detrimento de la iniciativa, la creatividad, la innovación. Se desvalorizan las labores cotidianas sin enseñar elementos esenciales  para la vida, la separación entre las actividades manuales y las actividades  intelectuales generan a su vez la separación entre  profesor- estudiante, docente- personal obrero y administrativo, docente- mamá, separación entre  lo que hacemos en  la escuela y lo que es el deber en nuestras comunidades, entre los que “piensan” la educación y los que la llevan a la práctica (legitimando las estructuras jerárquicas propias de la división social del trabajo). El profesor cubano Pedro Sotolongo en el año 2008, señalaba en un encuentro internacional sobre complejidad…“En nuestras escuelas no hay espacio para la creatividad ni la libertad de innovar ya que permanentemente nuestra labor está signada por la cultura escolar de rutina, repetición, consumismo intelectual, autoritarismo, competencia, el individualismo, entre otros”.

 

EN LOS GRUPOS ESTABLES SE ESPERA QUE HAGAMOS LOS MAYORES ESFUERZOS POR SUPERAR ESTA CULTURA ESCOLAR HEREDADA, potenciando todas las capacidades humanas de pensar, sentir, hacer, disfrutar, convivir, expresarse, construir, crear, participar, es decir, vivir a plenitud. Asimismo, la creación y constitución de los grupos estables deben reivindicar la Identidad en sus diferentes ámbitos: local, parroquial, municipal, regional y nacional, considerando los acervos con que cuenta la comunidad bajo los principios de no exclusión, democratización, la Interculturalidad y la Horizontalidad; debemos pensar en horarios funcionales y flexibles así como también en EL CIRCUITO EDUCATIVO, si tienen un  teatro, una  plaza, pensar en el  vecindario, escenarios,  patios,  entre otros, destinado al desarrollo de actividades que fortalezcan la formación integral y participación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultas y adultos, propiciando el encuentro comunitario. De igual manera caracterizar y reconocer lo local como fuente principal del conocimiento del pueblo como generador de cultura, que promueva la participación, que potencien el desarrollo endógeno, agricultura sana, preservación del ambiente, que reconozca las múltiples experiencias participativas, que sirva como espacio para las diversas voces comunitarias (salud…), expresen una visión integral de la cultura, las artes y las diversas manifestaciones que expresan una práctica cooperativa, proporcione el encuentro para la socialización, contribuya a difundir las experiencias comunitarias, contribuya a la organización y a la formación de grupos para el trabajo cultural, que promueva espacios formativos y organizativos para los niños, las niñas, los y las adolescentes y jóvenes.

 

Los grupos estables deben considerar los ámbitos territoriales del circuito educativo, de la Comuna, la parroquia, el municipio, donde los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes se fortalezcan desde sus iniciativas y retomando sus legados culturales, deportivos, de vocación científica, tecnológica, agrícola y artística cultural. Apoyarse y valorar a los cultores y las cultoras que han contribuido a fortalecer el arraigo en las comunidades, los maestros y las maestras pueblo, personas comprometidas con prácticas inclusivas, líderes comunitarios que favorezcan el ejercicio de la práctica democrática en la participación, personas que han organizado proyectos comunitarios integrales y los y las integrantes de las diversas misiones educativas: Robinson, Ribas, Sucre, Cultura; así como fortalecer los grupos estables en las bases de misiones, consejos comunales y comunas.

 

Los grupos estables permiten  contextualizar  el currículo  desde prácticas educativas sencillas y cotidianas. Son establecidos por el colectivo escolar  y surgen de la indagación de los saberes que tienen los distintos participantes en el hecho educativo escolar y  comunitario, por lo tanto esos saberes y conocimientos se organizan en actividades precisas para ser legadas a los y las estudiantes y comunidades.  Es así como:

  1. El centro educativo se configura de otra forma, dando paso a otra visión de escuela, donde los intercambios de saberes se hacen de manera práctica.
  2. Mayor flexibilidad en la manera como se conciben cuadraturas, horarios, “clases”. Una nueva manera de concebir y hacer escuela.
  3. Los grupos estables deben ser espacios donde todos y todas los actores del hecho educativo y comunitario se sientan bien trabajándolos.
  4. Los GRUPOS ESTABLES no son clubes, no son charlas, no son extracátedra, no son actividades complementarias o extracurriculares. No son notas ni puntajes para salir mejor en una asignatura.
  5. Los GRUPOS ESTABLES no están sujetos a planificaciones por aula, matrícula o secciones. No se le puede obligar a ninguna persona a participar en un eje curricular que no desee. Cada estudiante está donde le interesa y cada docente hace lo que le gusta. Eso sí, todo lo bueno y útil de un conocimiento práctico es lo que buscamos y ajustado a la LOE.
  6. Todos los y las estudiantes deben participar en algún grupo estable.
  7. Los grupos estables deben garantizar todos los referentes éticos y procesos indispensables.
  8. Los grupos estables no son para excluir ni para generar desigualdades, injusticias ni discriminaciones. Metiendo a un estudiante en un grupo estable en el que no desea participar es tan excluyente, desigual, injusto y discriminatorio como dejarlo por fuera en un grupo estable en el que desea participar.

Estas orientaciones persiguen unificar criterios sobre los aspectos más necesarios en cada colectivo, unificar enfoques y hacer un consenso de las metodologías más adecuadas, para que sean abordados por los colectivos de manera conjunta y conseguir así mayor COHERENCIA, COHESIÓN Y PERTINENCIA que impacte realmente en la formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el abordaje de los VALORES, sobre todo con énfasis en la IDENTIDAD Y LA CONVIVENCIA.

 

Los grupos estables permiten también una cultura escolar más organizada. Alrededor de la planificación, por ejemplo, de grillas culturales y deportivas, eventos especiales en el marco de efemérides importantes, aniversario de la escuela, resaltar el epónimo, entre otras. Una cultura escolar que VALORE LO PEDAGÓGICO, CULTURAL Y FORMATIVO DE MANERA PERMANENTE, Todo lo que se hace en la escuela debe ser formativo, tomando como piso los referentes teórico prácticos. Los actos, eventos, actividades son oportunidades de identidad, amor por la patria, valores de convivencia y metodologías para el trabajo en colectivo, la organización y la comunicación. Se presenta como orientaciones para organizar la práctica de la escuela, que serviría para hacer más eficiente el ejercicio de la educación en valores que nuestra sociedad actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol social del maestro y la maestra, de la escuela como centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, al facilitar espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conducción de los y las docentes con el rol de líderes naturales, para la formación del ser humano integral y para producir la transformación social, ética y moral que la patria y Latinoamérica necesita, ya que se fundamenta y persigue, retomar y perpetuar los valores de la identidad de los pueblos, y revertir los valores materialistas en el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenación y en el hedonismo de los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la preparación en el saber, hacer y convivir, por una forma de “sobrevivir” en el poder del mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de Educación Básica los valores humanistas de la convivencia, y que motiven al aprendizaje, como: el respeto, la cooperación, la salud, la autoestima, el bien común, el compartir, entre otros.

 

Organización:

  1. Toda persona que desee coordinar un grupo estable debe tener perfil para ello. Es decir, si va a enseñar cuatro debe saber tocar cuatro, si abrió un equipo de futbolito, debe saber enseñarlo y jugarlo. Pueden coordinar grupos estables, docentes, personal obrero, administrativo, madres cocineras, padres cocineros, personas de la comunidad, cultores, cultoras e inclusive estudiantes, SIEMPRE Y CUANDO TENGAN EL PERFIL EN CUANTO AL GRUPO ESTABLE QUE BRINDA Y DE CÓMO ENSEÑAR Y ORGANIZAR.
  2. Los horarios para implementar los grupos estables pueden ser flexibles y deben ser concensuados, ya que para poder inscribir a los y las estudiantes por grupos de interés, deben poderse desarrollar de manera simultánea (sábado, toda una mañana, quincenal, todas las tardes). El horario dependerá de si es una institución educativa de turno integral o de medio turno. Si se realizan los sábados, no se debe imponer, debe ser un acuerdo colectivo de las y los participantes de los grupos estables y de las grillas que se organicen.
  3. Los y las especialistas de cultura y de deporte pueden organizar los distintos grupos estables. Coordinar que se lleven a cabo de manera bien informada, organizada y participativa. LOS GRUPOS ESTABLES DEBEN SER UNA OPORTUNIDAD PARA EL DISFRUTE, LA BUENA VOLUNTAD, ACTITUD PARTICIPATIVA Y CON BUENA DISPOSICIÓN. Evitar choques, conflictos, enfrentamienrtos, sino que al contrario, se convierta en una tremenda oportunidad de trabajo colectivo en la organización escolar.
  4. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEBEN HACER ESFUERZOS FORMATIVOS, INVESTIGATIVOS, ORGANIZATIVOS Y COMUNICACIONALES PARA INVOLUCRAR A LA COMUNIDAD DE CADA CIRCUITO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS ESTABLES. Apoyarse con las potencialidades de todas las escuelas y otros espacios (incluyendo bases de misiones y grandes bases de misiones, los gimnasios verticales.

 

 

PARA LA REFLEXIÓN

 

La crisis de lo que hoy conocemos como escuela se acentúa en la medida en que mantengamos de manera rígida, inflexible y estática las viejas lógicas de lo que creemos que es enseñar, el culto a la nota como la razón de ser de la escuela o el cumplimiento de dar (cubrir) unos contenidos. Vamos a asumir la estrategia de la creación de los grupos estables en nuestras instituciones educativas, como una gran oportunidad de darle un vuelco a esta escuela y generar con honestidad, transparencia, respeto, identidad, arraigo, participación y sobre todo amor y convivencia, una nueva forma de ser y hacer escuela.

 

 

¡Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible!

 

 

 

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Sale Número 585 de Memoria educativa venezolana

Reseñas

Memoria VIVA de la Educación, desde la Línea de Investigación Memoria Educativa Venezolana, adscrita al Centro de Investigaciones (CIES) de la  Escuela de Educación-FHE-UCV. Una importante colección de referencias al desarrollo de la Cultura Pedagógica a partir del siglo XVI,  de acceso libre y gratuito,  como servicio público de la Universidad Autónoma para contribuir al avance de la Investigación Educativa y Social.

585 de Memoria educativa

 

Comparte este contenido:
Leer más »

En Venezuela: surge el nuevo modelo productivo en la Unesur

Noticias

Prensa MPPEUCT/ 5MAYO2016/ MGMUNOZ/ Eliana Sosa

La Universidad Nacional Experimental del Sur del Lago (Unesur) trabaja en procesos productivos de avanzada y calidad en el marco de la Agenda Económica que adelanta el Gobierno Revolucionario.

“Estos son procesos productivos en marcha en la @Unesur_oficial. Surge el nuevo modelo: la Universidad Productiva”, afirmó el Ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria Ciencia y Tecnología, Jorge Arreaza desde su cuenta Twitter @jaarreaza.

La Universidad Nacional Experimental del Sur del Lago (Unesur) mediante sus propuestas se apuntala como una institución productiva en materia agroalimentaria.

Esta Universidad trabaja en procesos productivos de avanzada y calidad en el marco de la Agenda Económica que adelanta el Gobierno Revolucionario.

Los proyectos adelantados se ajustan a las necesidades del país, así como el trabajo que vienen realizando en materia Socio productiva que incluyen propuestas autosustentables, de allí que la Unesur se consolida como una Universidad Productiva.

Fuente: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/surge-el-nuevo-modelo-productivo-en-la-unesur

Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/_j0cuYZXb4fk/TNMycpri_YI/AAAAAAAAAAM/Om94xGr50vw/s1600/Lechuga3.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

El libre acceso al Conocimiento, más allá del capital

Santiago Roca

Santiago José Roca P.

  1. El tema del acceso al conocimiento se vincula con la preocupación por los términos en los cuales el resultado del trabajo intelectual, considerado como un bien intangible, puede ser aprehendido, utilizado, modificado y compartido una vez que el autor declara la voluntad de liberarlo de las normas de propiedad capitalista. En ocasiones, puede que el problema se vea reducido al tema de las normas jurídicas y los usos comerciales de los bienes de producción intelectual, como por ejemplo en el caso de la oposición entre las licencias copyleft y copyright. Las licencias copyleft, precisamente, suponen una respuesta a las formas de licenciamiento del conocimiento basadas en la concepción de la propiedad privada capitalista, y permiten que las personas que no son titulares de los derechos morales y patrimoniales (de acuerdo con las pautas del copyright) puedan tener acceso al conocimiento en el marco de determinadas condiciones.

En los tiempos actuales, cuando presenciamos la ampliación de los regímenes jurídicos que favorecen la apropiación privada del conocimiento, las licencias copyleft, como la General Public License (GPL) y Creative Commons (CC) prestan un servicio inestimable a la necesidad de mantener la posibilidad de compartir el conocimiento, toda vez que proporcionan herramientas que facilitan la ampliación de los derechos intelectuales a terceras personas, de forma tal que los “derechos morales” permanecen inalterados en cuanto a la autoría original pero se establecen un conjunto de concesiones para el manejo de los contenidos. Estas facilidades han permitido la expansión de una comunidad de usuarios de las licencias copyleft nada despreciable, soportada fundamentalmente por la creación de software libre y por la generación de contenidos documentales y audiovisuales que, dependiendo de los términos escogidos, permiten que cualquier persona pueda acceder a ellos sin mayores restricciones jurídicas ni económicas.

Ahora bien, resulta necesario entender que las licencias copyleft se encuentran basadas en los términos clásicos de la propiedad intelectual. En el contexto del copyright, se supone que el conocimiento generado es “propiedad” del “autor” original de acuerdo con los convenios internacionales sobre propiedad intelectual, y lo que se define son los términos de exclusividad para la explotación material de dicho conocimiento. La legislación que emerge de estas normas, que define los términos de exclusividad para la explotación mercantil del conocimiento, se encuentra dirigida a garantizar el derecho de explotación al titular y, por lo tanto, apoya la creación de escasez artificial que contribuye con la definición de precios en el mercado. Las licencias copyleft tienen el mismo punto de partida inicial, aunque su aporte está en que rompen con los límites de las licencias basadas en la propiedad intelectual convencional. De este modo, se permite la explotación comercial de un conocimiento siempre y cuando, por ejemplo, las obras derivadas se compartan con la misma licencia, y así sucesivamente.

Pero entonces, ¿en qué consiste la relación del copyleft con el copyright? Veamos dos ejemplos. El Movimiento del Software Libre (MSL) promueve el desarrollo de software sobre la base de tres principios: antimonopolio, solidaridad y libertad. Pero el MSL no necesariamente es anti-capitalista, sino más bien anarco-capitalista. La licencia GPL está orientada a defender la libertad de acceder y hacer uso de un conocimiento, pero se basa en el copyright. Según Richard Stallman, el copyleft, “utiliza la ley de copyright, pero dándole la vuelta para servir a un propósito opuesto al habitual: en lugar de privatizar el software, ayuda a preservarlo como software libre” (2004, 24). Por otra parte, la organización Creative Commons también afirma que las licencias que propone permiten “cambiar los términos de copyright de ‘todos los derechos reservados’ a ‘algunos derechos reservados’” y que “no son una alternativa al copyright, sino que trabajan en conjunto con el copyright y te capacitan para modificar los términos de copyright para ajustarse mejor a tus necesidades” (http://creativecommons.org/about).

Pero ahí donde reside el aporte del copyleft se encuentra quizá su mayor limitación. La propiedad intelectual emerge en el contexto de la necesidad de proteger los bienes intelectuales en cuanto que “propiedad privada”. Por ejemplo, dividir los derechos de utilización de un conocimiento con la denominación dual de “derechos morales” y “patrimoniales” establece una diferenciación que, incluso en términos capitalistas, resulta perniciosa para los autores y para la creación en sí. Lo limitado de tal clasificación queda en evidencia cuando nos encontramos con la variedad de permisos a terceros que se establecen en licencias como Creative Commons.

La diferencia fundamental se encuentra en que la lógica del copyright se centra en la exclusividad de los derechos de explotación mercantil, con sentido monopólico, mientras que las licencias copyleft aspiran a la creación de redes de colaboración que permitan la creación de bancos de intangibles. En otras palabras, quienes utilizan una licencia copyleft declaran tácitamente que reconocen que han tomado conocimientos de un fondo común y los entregan nuevamente para que el saber siga circulando por los canales de creación y de generación de valor social. Así, si para el copyright lo importante es la “competencia”, para el copyleft lo significativo es la “reciprocidad”. De este modo, la protección de las obras de conocimiento supone la conformación de lógicas sociales diametralmente opuestas, las cuales rivalizan en el día a día de la cultura y la producción.

No obstante, a pesar de que las licencias copyleft desagregan y visibilizan los términos de la propiedad privada sobre los bienes intangibles, una vez que las nociones iniciales se dan por sentadas (fundamentalmente, una vez que se acepta la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento), la reflexión sobre los modelos de sociedad que subyacen a cada modo de licenciamiento queda opacada por la implementación de la licencia, de forma tal que la eficacia política de las licencias copyleft puede encontrarse reducida a un modo de adaptación a la distribución de bienes en el mercado capitalista. Que no se suponga que estamos restándole importancia a las licencias copyleft, puesto que cualquier forma de resistencia al dominio del derecho corporativo sobre los bienes intangibles representa un aporte valioso al rompimiento de los modos de apropiación privada del saber. Lo que nos preocupa es que generalmente puede utilizarse una licencia copyleft o copyright sin afectar necesariamente la matriz de producción, distribución y consumo de bienes culturales y materiales; que es donde se originan los problemas que los activistas de las licencias copyleft se proponen enfrentar.

  1. La utilización de licencias copyleft debe tener más que sentido antimonopólico, debe tener sentido anticapitalista, porque en la política del capital se encuentran las causas de los monopolios que critican los activistas del conocimiento libre. De lo contrario, el copyleft no es más que una herramienta de los productores minoritarios para tener una porción de acceso al mercado. Si no se vincula el copyleft con la crítica a las condiciones profundas del mercado – en el sentido que han abierto las propuestas de las economías colaborativas – puede que no vaya a ser más que un accesorio en el repertorio de opciones para la apropiación privada de los bienes comunes.

Un problema interesante se nos presenta con los términos de uso del conocimiento con fines comerciales. De acuerdo con Creative Commons, una licencia que no permita la utilización comercial – absolutamente sin restricciones – de una forma de conocimientos, no es una “licencia libre”. Pero desde este punto de vista, quienes utilicen estas licencias deben permitir que sus creaciones sean utilizadas por cualquiera y con cualquier fin (con las condiciones que establezca el titular del copyright). No obstante, como demuestra la historia de las últimas décadas, la desregulación política y la libertad entendida en términos mercantiles, son terrenos propicios para la expansión de las políticas neoliberales. Ciertamente, con las licencias CC se cierran algunas condiciones para la apropiación privada del conocimiento y se abre la posibilidad de compartir en términos de reciprocidad. Pero como mencionamos anteriormente, no hay obstáculos para que el conocimiento licenciado con una licencia de uso comercial no sea utilizado a la vez por una red de consumidores solidarios o por una empresa que explote a los trabajadores.

Una alternativa la proporcionan quienes formulan propuestas de licencias copyfarleft. Resulta interesante revisarlas, no porque pensemos que han resuelto el problema, sino porque permiten mantener abierta la discusión en torno a los fundamentos de las licencias copyright y copyleft. La propuesta de las licencias copyfarleft permite el uso comercial del conocimiento en los casos en que se trate de una organización que reparte los excedentes de la producción equitativamente entre sus trabajadores. Un ejemplo de este enfoque es la Licencia de Producción de Pares (Peer Production License), la cual se basa en la licencia “Atribución-NoComercial-CompartirIgual” de Creative Commons, pero agrega condiciones para aprobar el uso comercial. En particular, permite la utilización de la obra con fines comerciales solamente si se trata de una empresa o de un colectivo que es propiedad de los trabajadores; y si toda la ganancia y los beneficios generados por dicha empresa o colectivo se distribuyen entre los trabajadores (1).

Desde este enfoque, es claro que no se piensa en el conocimiento – y el licenciamiento – como algo abstracto, sino como expresión del conjunto de relaciones sociales y culturales en los cuales toma forma la influencia del capital, así como los modos alternativos de construir los procesos sociales. Parte de la fundamentación del copyfarleft podemos encontrarla en un ensayo de Dmytri Kleyner (2010), uno de sus proponentes, del cual transcribimos algunos fragmentos:

– “Para que el copyleft tenga algún potencial revolucionario debe ser Copyfarleft. Debe insistir en que los trabajadores sean dueños de los medios de producción”.
– “Una licencia copyfarleft debe hacer posible que los productores compartan libremente y que conserven el valor del producto de su trabajo. En otras palabras, los trabajadores deben poder hacer dinero al aplicar su propio trabajo a la propiedad mutual, pero debe ser imposible que los dueños de propiedad privada hagan dinero al utilizar trabajo asalariado”.
– “Una licencia copyfarleft debe permitir el uso comercial basado en commons y debe impedir la posibilidad de extraer ganancia explotando trabajo asalariado”.
– “Sólo una licencia que impida de modo efectivo que la propiedad alienada y el trabajo asalariado sean utilizados en la reproducción de lo que en otro caso sería un commons informacional libre, puede modificar la distribución de la riqueza”.

El escenario de que los bienes intelectuales sean utilizados para favorecer relaciones de reciprocidad cultural y material, en contraste con la posibilidad de que sean determinados como bienes mercantiles, marca una diferencia importante desde el punto de vista del sentido político originario de las licencias que buscan responder al derecho del monopolio capitalista. No se trata solamente de crear formas de abrir el mercado para que nuevos productores puedan introducir bienes y así hacer frente al predominio de las grandes empresas. Aunque la intención de democratizar (desmonopolizar) el acceso al mercado parezca loable, resulta limitada de cara al carácter hegemónico de las alternativas en disputa. Y aún más, es probable que las propuestas de copyleft puedan ser asimiladas por la dinámica capitalista de forma tal que los modos de distribución de bienes culturales no se altere fundamentalmente. Esto puede suceder si no caemos en cuenta en que el problema no es sólo de acceso, sino de las condiciones sociales que rodean la generación de conocimientos. Se trata menos del régimen de propiedad intelectual (que es expresión de un modo de sociedad) que de la hegemonía del capital sobre los modos de producción y de consumo en las sociedades contemporáneas. De ahí que una forma de protección del conocimiento que no sea al mismo tiempo un modo de reforzar relaciones de reciprocidad y cooperación en torno a los bienes comunes, tiene un alcance muy limitado.

Sobre esto queremos hacer una última acotación. No se trata de criticar a mansalva las licencias de uso comercial del conocimiento. De ahí que traigamos a colación las licencias copyfarleft. Aunque nos opongamos a que las grandes empresas pretendan utilizar el procomún para la generación de capital, no podemos oponernos a que, por ejemplo, las cooperativas culturales puedan soportar sus actividades con la obtención de ingresos provenientes de la divulgación del conocimiento. No es un problema de escala, sino de las diferencias de propósito y funcionamiento entre las organizaciones capitalistas y las organizaciones de la “economía social”. Y eso es particularmente importante cuando la alternativa a la fórmula de conformidad que impulsa el neoliberalismo (monoproducción, monoconsumo y monocultura) es la creación de redes de productores libres y asociados o, para colocarlo de otra manera, la producción y el consumo distribuido y colaborativo. Por lo tanto, la alternativa a la lógica del copyright no hay que buscarla en las alteraciones o modificaciones al derecho corporativo, sino sobre todo en el conjunto de relaciones que se suponen dominantes en el seno de las economías sociales, por lo que otra forma de protección del conocimiento debe surgir a partir del modelado de las relaciones deseadas en el marco de una economía social y sustentable.

  1. En resumen, existen temas que la utilización de variantes de la fórmula del copyright proscriben de la discusión y, por lo tanto, excluyen de la apropiación política de las licencias de copyleft. Entre los temas que pensamos que se escapan por el uso de licencias como CC y GPL tenemos dos: la “propiedad” y la “comunidad”; conceptos que forman a su vez la raíz para la formulación de formas de generación de saberes más allá del capital. Es posible que existan muchos temas, pero nuestro interés es indagar de qué manera la generalización del sentido anticapitalista del conocimiento libre puede contribuir con la creación de formas comunales de fomentar la apropiación del conocimiento como bien común.

– Propiedad: El asunto del licenciamiento es fundamentalmente un problema de propiedad, y en particular, de la hegemonía de la propiedad privada sobre el conocimiento. No ayuda mucho reconocerlo si no aprovechamos la oportunidad para introducir otras formas de apropiación social del saber. El copyright y, por extensión, el copyleft, se encuentran fundamentados en la creencia de que la propiedad privada es la forma de propiedad por excelencia, y por ello no se llega a reflexionar sobre la posibilidad de otras formas de propiedad. Las licencias copyfarleft muestran mayor consciencia de este tema porque traen al frente formas organizacionales que contrastan con la figura de la empresa privada como agente central de la producción y distribución de bienes. Pero en el mundo actual, las cooperativas siguen moviéndose en un entorno de mercado, por lo que habría que ahondar en la organización de formas distribuidas e interdependientes de producción. Además, sería interesante desarrollar conceptos como “propiedad comunal” o “propiedad social” en relación con la concepción del conocimiento como bien común.

Una licencia copyleft que conserve un sentido anticapitalista debe trascender el lugar común de la propiedad privada para favorecer otras formas de gestión colectiva de lo “público”, lo “privado” y lo “común”. Pero no como si el cambio consistiera simplemente en la modificación de una fórmula jurídica, sino como forma de socavar el sistema de relaciones que sostiene al capitalismo. La formación de redes colaborativas de producción y consumo, la cooperación y la reciprocidad como valores, la importancia del valor de uso frente al valor de cambio, la sustentabilidad ambiental, la importancia de la satisfacción de las necesidades sociales, la construcción de economías de escala humana, son temas que deben entrar en la discusión sobre la protección del saber como bien social.

– Comunidad: Las licencias copyleft parecen dejar de lado el lugar del sujeto político como agente para la generación y circulación de saberes. Aquí se cuela cierta concepción del conocimiento como algo abstracto, ajeno a los sujetos que participan en su elaboración, además de que se mantiene su consideración como bien mercantil. Pero cómo se comparte un conocimiento tiene menos que ver con el régimen jurídico que con las dinámicas sociales que intervienen en ese proceso, y esto supone la existencia de sujetos históricos que participan de forma concreta en dichas dinámicas.

Entre los activistas del conocimiento libre parece existir cierta aversión al concepto de “público” como espacio de confluencia de la voluntad social, en parte como consecuencia de un sentimiento anti-burocrático y anti-corporativo engendrado en la reacción al capitalismo, pero también, paradójicamente, como expresión de la supuesta decadencia de referentes conceptuales como el Estado nacional. La defensa de los activistas del conocimiento libre sobre los bienes intangibles tiene una versión “blanda”, que concibe los commons como un espacio que carece de cualquier clase de regulación, y una versión “dura”, en la cual los commons son tales porque, además de ser compartidos e imposibles de ser susceptibles de apropiación privada o pública, se encuentran protegidos por determinadas regulaciones. Quienes ejercen estas regulaciones pueden ser o bien instituciones civiles creadas para ello, o bien comunidades organizadas en el sentido de los movimientos sociales. Las amenazas de burocratismo y el corporativismo no desaparecen del todo en el primer caso, tomando en cuenta fenómenos como el lobby. Por lo tanto nos parece más interesante explorar la segunda opción, si bien no de forma que excluya a la primera.

En este caso, la comunidad que ejerce la protección sobre un bien común – como el conocimiento – no debe ser una comunidad política en abstracto, sino un colectivo con identidad política. No desde el punto de vista de una identidad homogénea sino plural; ni tampoco como una identidad excluyente que impida a otras culturas el acceso a los bienes comunes. Se trata quizá de una comunidad en sentido cívico, construida como parte del reconocimiento de las diferencias y la voluntad de convivencia, e incluso puede tratarse de una comunidad diversa que comparta un ideal republicano. Para nosotros, la clave está en reforzar el surgimiento de colectivos que puedan forjar una identidad comunal, formada en movimientos de bases, con contenido anti-burocrático y radicalmente democrático. Es en este sentido, el propio de la democracia directa o participativa, en que el conocimiento puede considerarse como un “bien público”.

En resumen, las propuestas de licencia para garantizar el acceso al conocimiento deben tener sentido anti-capitalista, deben partir de una crítica a la propiedad privada en favor de la propiedad social, y deben estar encaminadas al respeto de las identidades políticas concretas. La construcción del conocimiento es un proceso marcado por la funcionalización de los roles grupales en la sociedad moderna, y tal proceso está mediado por las formas de distribución de bienes tangibles e intangibles en cada sociedad. La razón de ser de las licencias copyleft y copyfarleft está en facilitar el camino a modos profundamente democráticos y justos de realizar tal distribución. Los términos en los que finalmente se definan las licencias responderán por tanto al momento de desarrollo de la conciencia social sobre las contradicciones que genera la hegemonía del capital.

Pie de página

(1) Textualmente la licencia dice lo siguiente: “c. You may exercise the rights granted in Section 3 for commercial purposes only if: i. You are a workerowned business or workerowned collective; and ii. all financial gain, surplus, profits and benefits produced by the business or collective are distributed among the workerowners” (http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License).

Referencias

Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre. España: Traficantes de Sueños.

Creative Commons. “About Creative Commons”. Disponible en: http://creativecommons.org/about

P2P Foundation. “Peer Production License”. Disponible en: http://p2pfoundation.net/Peer_Production_License

Kleyner, D. (2010). “CopyFarLeft y CopyJustRight”. Disponible en: http://blog.redpanal.org/2010/04/22/licencias-libres-y-copyfarleft/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 361 of 401
1 … 359 360 361 362 363 … 401