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Recordando las memorias ancestrales de mi tierra Un recorrido por la cosmovisión de los pueblos indígenas en Venezuela

Por: María Alejandra Vega Molina.

«¿Tiene dueño la tierra? ¿Cómo así? ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha de comprar? Si ella no nos pertenece, pues. Nosotros somos de ella. Sus hijos somos.

Así siempre, siempre. Tierra viva.
Como cría a los gusanos, así nos cría. Tiene huesos y sangre. Leche tiene, y nos da de mamar. Pelo tiene, pasto, paja, árboles. Ella sabe parir papas. Hace nacer casas. Gente hace nacer. Ella nos cuida y nosotros la cuidamos. Ella bebe chicha, acepta nuestro convite. Hijos suyos somos. ¿Cómo se ha de vender? ¿Cómo se ha de comprar?»

[E. Galeano, ]

 

Resumen

 

El pensamiento occidental generó que el ser humano es el centro de todo cuanto existe, los únicos seres o sujetos con derecho somos los humanos. La visión antropocéntrica ha desacralizado la Madre-tierra, convirtiéndola en una cosa inerte, sin conciencia. Las disociaciones hombre-naturaleza han conducido a la profunda crisis en que vivimos, perdiéndose la visión sagrada de la Madre-Tierra, en la que se sitúa el respeto por la vida como centro y punto de partida. Esta disertación se realiza desde el método de la interpretación desde la hermeneútica simbólica en el que se revisarán los símbolos relacionados con la Gran madre, vistos desde una vivencia personal en relación con los puntos de vista de las culturas originarias y por las religiones judeo-cristianas. Los conocimientos, valores y prácticas de coexistencia no son de propiedad sino son saberes que al ser comunicados a generaciones han generado el fluir de una convivencia comunitaria.

 

 

 

Palabras claves: Hermeneútica simbólica,  Madre-tierra, Arquetipo, Culturas originarias,  Judeo-cristianas.

 

Summary

Western thought generated that the human being is the center of everything that exists, the only beings or subjects with rights are humans. The anthropocentric vision has desacralized the Mother Earth, turning it into an inert thing, without conscience. The man-nature dissociations have led to the deep crisis in which we live, losing the sacred vision of the Mother-Earth, in which respect for life is situated as the center and starting point. This dissertation is made from the method of interpretation from the symbolic hermeneutics in which the symbols related to the Great Mother will be reviewed, seen from a personal experience in relation to the points of view of the original cultures and by the Judeo-Christian religions. The knowledge, values ​​and practices of coexistence are not property but are knowledge that to be communicated to generations have generated the flow of a community coexistence

 

 

Keywords: Symbolic hermeneutic, Mother-Earth, archetype, biocentric

 

Introducción

 

 

El ser humano interpreta para comprenderse a sí mismo, a los otros, a su mundo, a las infinitas relaciones vinculadas a su vida y a  las múltiples posibilidades de sentido. Para llevar a cabo, se sirve de una disciplina filosófica inspirada por la razón afectiva que interpreta al ser como implicación simbólica, entiendo lo real bajo una valoración del sentido oculto, la vivencia irracional tras el logo racional. Se vale del símbolo para funda una relación entre la realidad y su profunda significatividad, es así que la actividad simbólica despliega un sistema signico que construye, genera y organiza la complicada urdimbre de la existencia humana, pues no sólo se vive en un universo físico, sino en un universo simbólico (Cassirer, 1976:47)

Esta disertación es un reencuentro entre las vivencias mitológicas vividas por la investigadora a través de  los  motivos, esencias y los prototipos ocultos dormidos en el seno de nuestra cultura latinoamericana. Tiene como propósito hacer una revisión desde el método de la hermenéutica simbólica del arquetipo de la Gran Madre  vistos desde una vivencia personal en relación con los puntos de vista de las culturas originarias y por las religiones judeo-cristianas.

 

Recordando a mi Madre ancestral

 

 

Desde el pensamiento occidental, el ser humano es el centro, la medida y el fin de todo cuanto existe, los únicos seres o sujetos con derecho somos los humanos, es la visión antropocéntrica la que ha desacralizado la Madre-tierra, convirtiéndola en una cosa inerte, sin conciencia; aunado a la distorsión de la Modernidad, lo que ha originado el desequilibrio climático, hídrico, energético, alimenticio y humano, rompiendo esa relación de existencia y coexistencia entre el ser y lo otro. Es por ello, que las disociaciones hombre-naturaleza han conducido a la profunda crisis en que vivimos. Se ha perdido la visión sagrada de la Madre-Tierra, en la que se sitúa el respeto por la vida como centro y punto de partida de todas las disciplinas y comportamientos humanos y en el que se establece la noción de sacralidad.

En este recorrido por la visión de mi madre ancestral, recuerdo como en mis primeros años había cultivado el amor por la tierra, a escuchar los sonidos de la naturaleza y a temerle cuando le ocasionaba daño, eso siempre lo aprendí de mis   padres; aprendí de la paciencia, de la  contemplación para esperar el nacimiento de una planta o de una flor,  y es que desde la infancia es cuando se  logra la conexión con la tierra.

Cada uno lleva consigo una historia, en la que la presencia de los símbolos hace posible la construcción de sentido, pues ordena la visión del mundo, y todo su sistema de representaciones, de discursos y prácticas para la realidad, lo que le permite actuar sobre ella. En este recordar la historia personal, me encontré con  el desprendimiento brusco que tuve a los 7 años del símbolo femenino, con la muerte de mi madre, me desconecté del sentido de la vida. En ese momento, sin conocerlo logré iniciar un proceso de individuación, en el que Jung (1970) citado por Espinoza (2011:72,73), explica que se hacen conscientes los contenidos presentes en el inconsciente, y se abren las capas de lo conocido, se activa el arquetipo, es el camino mismo de la vida y quizá más allá.

Esa necesidad de conexión con el arquetipo de la Madre, me llevó a explorar el mundo indígena, en un inicio para responder a la pregunta de dónde vinimos, por qué en la escuela no me habían enseñado sobre su existencia, y también por una necesidad que fluía en mi interior. El extracto de lo que voy a narrar, fue el inicio en donde se conectaron mis experiencias con la Madre:

Todo comenzó, la segunda vez que fui a Amazonas,  al llegar a “Cerro Pintao”, cerro sagrado indígena, viví mi primer contacto con la diosa Madre, apenas pisé esas tierras un frío recorrió mi piel, era la sensación de serpientes que subían por mi cuerpo, creo que por un momento me sentí una serpiente. Además, escuché mucha agua, como si aquel lugar por un instante estaba cubierto de agua. Todo estaba lleno de serpientes, de diferentes colores y formas, intempestivamente me despertó la necesidad de advertirles a los demás que tuvieran cuidado con las serpientes.

Esta visión me sacó del lugar donde estaba, al caer en la realidad y continuar el recorrido, observé varios jeroglifos pintados en el cerro con forma de una gran serpiente- y fue gracias a una conversación con un chamán- donde comprendí que había recordado parte de mi memoria ancestral, sus palabras fueron contundentes, al decirme  que estaba en conexión, que había sentido a los ancestros originarios y que antiguamente ese lugar – ciertamente- estaba lleno de agua.

Ahora, en otra parte y otro tiempo de mi vida, y tomando herramientas teóricas que permiten el autodescubrimiento, el cual prefiero llamar Recuerdos, puedo profundizar en esa etapa que me ubica frente a mi madre biológica y a mi Madre Ancestral, y en las cuales- ambas- el desprendimiento ha sido un hecho recurrente, una por la experiencia de vida y la otra por imposiciones de pensamientos y episodios históricos.  El hilo común, producto de ese desprendimiento, me ha  llevado a conectar-me por diferentes medios, siendo en los recuerdos más profundos de mí ser, el lugar donde me atrevo a escribir e iniciar el recorrido.

En referencia a estos recuerdos que nos conectan en los sueños o en momentos de nuestra vida, Jung (1970) expresa que nada de cuanto pertenece a la pisque, o es parte de ella, se pierde nunca. Para vivir plenamente tenemos que inclinarnos, tender las manos y traer de nuevo a la vida los niveles más profundos de la psique a partir de las cuales ha evolucionado nuestra conciencia presente, es que el ser humano no sólo tiene un inconsciente personal sino un inconsciente colectivo, una mente inconsciente heredada por cada miembro de la raza humana

Para la sabiduría chamánica “somos estrellas con corazón y con conciencia”, esta cosmovisión discrepa de lo que occidente nos ha hecho pensar, en el que somos  un ser esencialmente racional, sino un ser eminentemente emocional, producto del corazón y el sentimiento. Para Cassirer (1976) el ser humano desde que construye la cultura, se estructura como Homus simbólicus un animal simbólico, es capaz de dar sentido y significado a su existencia, a su forma de ser y estar en el mundo y de actuar dentro de este.

Ciertamente, la conexión de vida que he tenido con los pueblos indígenas ha venido de la palabra, del sonido, de sus sabores ancestrales. Una vez conversando con una abuela jiwi[1], me preguntó que si tenía hijos y que dónde estaba mi madre; al enterarse que sólo vivía con mis hermanos, se entristeció y comenzó a cantarme una canción en jiwi, cuya letra no comprendí en el momento, pero la melodía me expresó que la naturaleza me abrazaba, que todos somos hermanos y que los ancestros me cuidaban. Para mí, sentir a esa abuela desde la vibración armónica de un amor trascendente, creo que fue la mayor lección de todas.

Por eso, es de gran importancia autoanalizarse y revisar nuestras dimensiones simbólicas, porque es desde los símbolos en donde se constituye lo social. Los símbolos no son simples construcciones metafóricas sobre la realidad, sino que son referentes de sentido de la acción social y política y por tal razón pueden ser instrumentalizados, ya sea para el ejercicio del poder, así como operados para su impugnación, para insurgir contra ese poder. Es fundamental entonces, analizar las culturas que hacen posible los universos de sentido que construyen los seres humanos y las sociedades. (Guerrero, 2007: 134).

 

La hermenéutica simbólica como actitud mediadora

Revisando sobre la hermenéutica simbólica encontré que es una actitud inspirada en la “razón afectiva” que interpreta al ser como implicación simbólica. Para Ortiz-Osés (2003) la hermenéutica simbólica no renuncia a la razón y amplía el horizonte ya que el ser humano es afectividad, inter-personalidad, amor y sentido. Se concreta en el Mytos más que en el Logos, se manifiesta a lo largo de la historia en los mitos, leyendas, lo mágico, el misterio. Este autor definirá el inconsciente colectivo de Jung como “imaginarios simbólicos o imaginarios arquetipos” ya que lo simbólico se convierte en el tema central de esta hermenéutica.

Durand y Ortiz-Osés (citado por Arocha (s/f), consideran que conocer es interpretar y de esta forma encontrar el sentido de verdad, los símbolos representan un significado manifiesto (lo histórico), y un significado latente (sentido) que es lo que busca la interpretación. Para Cassirer (1976), el origen del pensamiento simbólico es el mito, y el lenguaje también es considerado un símbolo, desde la hermenéutica simbólica se concibe el lenguaje como afectividad que lleva a encontrar el sentido.

Desde los mitos, Jung (1970: 11) descubrió el mensaje de estos relatos orales como una fenomenología del arquetipo, entendiéndose los arquetipos como “representaciones colectivas ya que en verdad designan contenidos psíquicos no sometidos aún a elaboración consciente alguna y representa un dato físico todavía inmediato”.

Para Ortiz-Osés la hermenéutica simbólica, es la disciplina del sentido, una filosofía en la que se intenta trascender el cosismo, la ausencia de simbolismo, abriendo la existencia a un sentido oculto por la visión mental moderna. Este sentido supone un reencuentro mitológico a través de motivos, esencias y prototipos ocultos, ofreciendo una nueva visión del mundo como representación de nuestros horizontes de sentido. Partiendo de esta postura filosófica, en esta disertación, se revisará el arquetipo de la  Gran Madre que proviene de la historia de la religión y abarca las distintas configuraciones del tipo de una diosa madre, este símbolo es derivado del arquetipo de la madre tiene una cantidad de formas típicas como la madre, la abuela, la diosa, la madre de Dios, la Virgen, Sophia, la ciudad, el país, el cielo, la cueva, el árbol, la tierra, entre otros.

 

 

El recorrido de la Gran Madre en la historia de la humanidad

 

 

Todas las culturas tienen lo sagrado como un elemento de la estructura de la conciencia que pertenece a todos los pueblos de todas las épocas, si damos una mirada, a las culturas más antiguas, parece como si la diosa madre hubiese sido la primera imagen de vida para la humanidad, es porque el misterio del cuerpo femenino es el misterio del nacimiento, el misterio de lo no manifiesto, convirtiéndose a la totalidad de la naturaleza. Para hacer el recorrido de cómo han visto a la diosa Madre, es necesario remontarse a los tiempos en que los seres humanos se reconocían como hijos de la naturaleza, vinculados con todas las cosas, este recorrido se disertará desde las investigaciones realizadas sobre el Mito de la Diosa de Baring y Cashford (2005:31).

Han sido múltiples las imágenes de la diosa Madre a lo largo de la historia humana, en las que la fuente creativa de la vida se concibe en la imagen de una madre. Inicialmente, las imágenes de parto, del acto amamantar y de recibir al muerto de nuevo en el útero era muy comunes en el Paleolítico. Además, las diosas como fuente de vida se representaban de modo abstracto con la figura de un triangulo, o con una clara división de las piernas abiertas al inicio del vientre. (p.31)

La diosa, también era comparada con diferentes animales, como la madre-pájaro que da a luz el huevo cósmico del universo, como la serpiente asociada con el espiral, el meandro y el laberinto que simboliza el intrincado sendero que conecta al mundo visible al invisible. Es que en esos momentos los animales representaban los poderes generativos de la diosa que garantizaban la continuidad de la vida (Ibidem)

En el caso de la cueva paleolítica, fue el lugar más sagrado, el santuario de la diosa, un lugar de transformación, era el nexo entre el pasado y el futuro de los hombres y mujeres. Esa cueva traía al mundo a los vivos y acogía a los muertos. En el arte de las cuevas es recordado el vínculo de los animales y los seres humanos, en los rituales celebrados en las cuevas, la gente experimentaba de nuevo la espontaneidad de la vida animal, sacrificada con el nacimiento de la conciencia  que reflexiona acerca de sí mismo. (Ibidem:47)

Asimismo, Campbell (1949) expresa que la visión de la diosa se visualizó en las plantaciones y cosechas de los cultivos como madre nutricia de la vida, la mujer asistía a la tierra simbólicamente en su productividad. Ese misterio de la creación reflejado al dar a luz, la dota de un poder mágico ayudar a crecer a las culturas, a los arboles a dar fruto y a los animales a permanecer fértiles. Aquí es la diosa de la vegetación y de la abundancia de la naturaleza, cuyo útero son las profundidades de la tierra, de ella proviene la vida y a ella regresa.

Existe un sentido de  valoración positiva de la oscuridad y de la humedad, de los huecos, de las grutas y oquedades, todos los cuales quedan simbólicamente asociados a lo que ocurre alejado de la luz y de la visión, en el interior, sea del cuerpo de la madre (gestación), sea de la tierra (germinación de la semilla, regeneración-fusión del cadáver). Esa relación la describe Riencourt (1974), “la visión maternal femenina, cíclica y rítmica, disuelve toda dualidad, incluida la de la vida y la muerte, en un abrazo cálido y consolador”.

Recordar el mito perdido de la diosa a través de las imágenes que existen como testimonio en la psique humana, esa visión de la unidad de la vida, tal como se ha descrito brevemente, originalmente imaginada como la diosa madre que da a luz las formas de vida que son ella misma, nos hace detenernos como ese conocimiento olvidado de la unidad y sacralidad de toda la vida, pervive en nosotros como fundamento. Al respecto, Jung (Op cit) expresa que el inconsciente colectivo puede imaginarse como reflejo de la experiencia de los antepasados desde hace millones de años, el eco de los sucesos universales prehistóricos, a los que cada siglo añade una pequeña aportación de variedad y diferenciación.

Continuando con la disertación, la imagen de la unidad, encarnada en la diosa de la vida, no sobrevivió a la visión de la guerra, y esto produjo que la gran Madre asumiera dos funciones separadas: la vida y la muerte, ya no vistas como complementarias desde una totalidad, sino dos realidades opuestas. Para Eliade  (1961) se perdió la creencia de la vida del cosmo y de la humanidad que constituyen una sola vida, es que con la llegada de las imágenes religiosas, la visión del Dios padre que creó el cielo y la tierra mediante su palabra, inició la desacralización de la diosa Madre, porque él que lo creo todo está más allá de la creación, no dentro de ella.

A partir de ese momento la diosa Madre perdió su carácter mitológico y se asimiló a una mujer humana. En el génesis hay dos versiones sobre la creación de la primera mujer, primeramente, en el capítulo 1, Adán es creado al unísono con la diosa, desde algunas versiones es creada Lilith, primera mujer de la creación de Dios que vino del mismo polvo que Adán, otros explican que se creó con “toda suciedad y sedimentos impuros de la tierra, y de ellos formó una mujer. Como era de esperar, esta criatura resultó ser un espíritu maligno”. No consiguieron la paz porque cuando él quería acostarse con ella, Lilith se negaba considerando que la postura recostada que él le exigía era ofensiva para ella “porque he de recostarme debajo de ti yo también fui hecha del polvo y por consiguiente igual”, las constantes diferencias llevaron a Lilith a pronunciar el nombre de Dios y poder huir, y luego se convierte en la madre de más de 100 demonios al día y portadora de la muerte a los niños por el pecado de sus padres.

Adán y Lilith

Seguidamente, en el capítulo 2, Dios después de crear a Adán y a todos los animales, convencido que no era bueno que el hombre estuviera solo, de una costilla creó a Eva “por ser ella la madre de todos los seres humanos vivientes”, la primera madre de la raza humana y no madre de todo lo que vive, a causa de lo que “hizo”, da a luz, en última instancia al pecado, la muerte, el dolor y el trabajo (Nueva Biblia de Jerusalén, Gen 1 y 2). Desde esta visión, la Madre-Tierra como diosa se desmitologiza, Eva se convierte en lo opuesto que era, ya no es dadora de vida, sino causa de la muerte, en la medida en que ella misma era también creación o naturaleza, la cual es maldecida con ella.

Otro aspecto que se puede resaltar, desde el Cristianismo, es como Yavhé, el Dios creador, exigió como mandato divino “no tendrás otros dioses fuera de mí. No te harás escultura, ni imagen alguna de lo que hay arriba en los cielos, abajo en la tierra o en las aguas debajo de la tierra” (Nueva Biblia de Jerusalén, Ex 20. 3, 4). Es una nueva manera de mirar el mundo, lo divino ya no es de la naturaleza, el mandato es apartarse de las apariencias, por lo tanto el amor a lo divino no puede estar relacionado con lo natural o con otra cosa del mundo. Antes a nadie se le había ordenado subyugar y dominar la tierra, “sed fecundos y multiplicaos, y henchid la tierra y sometedla; mandad en los peces del mar y en las aves del cielo y en todo animal que repta sobre la tierra” (Nueva Biblia de Jerusalén, Gen 1. 28), una gran metáfora de propiedad y posesión, y los que son tratados de esa forma responden de forma recíproca con temor y espanto. Este mandato divino inició el aislamiento de la tierra  y del animal, pájaro o mundo marino, antes los animales eran sagrados, maestros de las leyes fundamentales a los que ambas, el humano y el animal se sometía (Baring y Cashford 2005, 45).

El mito de la diosa Madre perdió su lugar central en el sentimiento de la humanidad, es el mito del héroe guerreo quien ocultó a la diosa gradualmente a la psique inconsciente, tal como lo expresa Jung. Aún así se pueden encontrar esparcidas las imágenes simbólicas, en los mitos, las fábulas, los petroglifos, los jeroglifos de las culturas originarias. En este recordar haremos un recorrido por la visión de la Madre-Tierra presente en los pueblos ancestrales venezolanos y de esta manera iniciar el proceso de hacer conciencia la relación que nos une con la totalidad de la naturaleza y que me ha conectado, incluso sin saberlo.

 

La Madre-Tierra como símbolo de conciencia femenino en la memoria ancestral

Para Ortiz-Osés (2003), las cosmovisiones representan nuestros horizontes de sentido, cuyo imaginario simbólico cobija culturalmente nuestro devenir. Expresan concepciones de la realidad en diversas arquetipologías, mitologías e imágenes del ser experiencial, significan nuestros modelos existenciales y ciertas pautas intelectuales de conducta, pues funcionan como marcos de creencias compartidas en torno a una matriz axiológica de carácter cultural, constituyéndose en autenticas filosofías de valores de impronta colectiva.

Desde la cosmovisión de los pueblos ancestrales, la Madre-Tierra forma parte de una misma energía que se mueve armónicamente desde el equilibrio entre el numeroso conjunto de individuos y grupos sociales, fuerzas de la naturaleza, almas, espíritus del bosque, de las aguas y del cielo que pueblan el vasto cosmos indígena. Tal como lo expresan “el ser humano comparte la existencia con las piedras, la vida con los vegetales, la sensación con los animales, es porque de cierta manera es cada uno de ellos”.

De manera que es a través de los relatos, cuentos, canciones, mitos y leyendas, en los que se han recreado todo un universo imaginativo que recoge su pasado, su historia y sus creencias. En estos relatos orales aparecen sus dioses, la naturaleza, los animales, la familia y la comunidad, además indican las normas de comportamiento social y normas para cazar, hablan acerca de los espíritus guardianes y los sueños. En sus historias está presente el principio de reciprocidad a la Madre-Tierra, es dar y devolver, porque a cada uno le corresponde una acción complementaria, es un acto recíproco. Se hace explícita la humildad del hombre ante las fuerzas de la naturaleza porque al romper el equilibrio natural, trae consigo enfermedades, la muerte, la agresión y el conflicto.

A partir de las lecturas realizadas de los mitos de nuestros pueblos ancestrales, revisaré aspectos simbólicos expresados en la relación con la Madre-Tierra,  los cuales comprenden entonces “un alfabeto de lo metafísico con el que se transmite toda una compleja constelación de significados”. Con la diosa vista como la totalidad, el todo y la nada, el principio de toda creación, tal como lo expresa Vega (2015), en la mayoría de los relatos cosmogónicos, se relaciona la diosa Madre con el surgimiento de los seres humanos, animales, plantas y frutos. En el pueblo barí[2], el ser humano surgió de la piña, para los e’ñepás [3] los primeros seres fueron tallados del árbol de Capaíba, para los wótjüja[4] y los jiwi, los seres nacieron del árbol Kuawei, también llamado Autana.

La mitología indígena es plena en un lenguaje metafórico en comunión con la armonía y el orden de la naturaleza, con la figuración del orden y la justicia que rige entre ellos. En la cosmogonía wayúu[5], la actuación de la diosa, se representa a partir de la figura de Ma (tierra) quien ocupa no sólo un espacio como potencia espiritual, sino como deidad benefactora de la humanidad, “del vientre de Ma, la tierra germinó “A’üü” (es una roca que forma la cumbre de un cerro semejante a la vulva de una mujer), la semilla, la primera simiente de la cual nacieron los wayúu”. Aunque el ser humano fue creado por Maleiwa, es desde el “Cerro Madre”, “la matriz del mundo” es de donde palpitó la vida por primera vez y sirvió de receptáculo común al género humano. (Paz Ipuana, 1976: 196).

Para los pueblos ancestrales, la diosa está conformada por un cosmos y formada por varias partes interrelacionadas en el todo de la naturaleza. Para el pueblo ye’kwana[6], la Madre-tierra representa un cosmos constituido por varios cielos intermedios, la tierra y el mundo subterráneo. En el caso de los Warao, la relación con la Madre-Tierra es el equilibrio, la estabilidad, la paz y la armonía, todo trastorno en este equilibrio, sea cual fuere la causa aparente, es considerado obra de los jebu, presentes en todos los objetos y aspectos de la vida, muchos controlan las parcelas del mundo material. De ahí la necesidad de vencerlos, calmarlos cuando se alteran o mantenerlos satisfechos mediante rituales donde se cuenta con la mediación de los shamanes (Santillana, 2009).

En esta relación de la diosa, todos somos parientes, todos participan por igual en la creación. Para los wótjüja la Madre-Tierra es un espacio continuo en el que los dioses, héroes culturales, animales terrestres, acuáticos y plantas son parientes y afines aunque sean diferentes, es el cosmo un espacio de contrastes, fiel reflejo de los  poderes creadores y destructores. De la misma manera, el pueblo kari´ña[7], cada parte del cosmo tiene un líder, el dueño del cielo es Kaaputaano Tumüonka y a su vez tiene ayudantes en el cerro, la tierra y en el agua, en el que todos son vistos como hermanos. En el caso de los pumé, se consideran descendientes de las estrellas, Kumañí es la diosa madre, fue quien creó a los seres humanos, ayudada por sus hermanos, el juaguar Ichíai creador del agua de los ríos, es el rey de las tinieblas de la tierra y de los espíritus y malignos. Y la serpiente Poaná, creador de la naturaleza, y enseñó a los hombres a pescar, cazar y a cultivar la tierra.

Los Yanomamis creen que el cosmos está formado por una serie de capas colocadas una sobre la otra. Los seres humanos ocupan la capa intermedia o hei kë misi, a la que conciben como una especie de disco, según las creencias el diluvio que azotó al mundo en épocas remotas, algunos de los yanomamis fueron arrastrados por el aluvión, por lo que terminaron siendo napë “criollos”, la ferviente convicción que los demonios asedian en los confines de su territorio, representado por el arcoíris y la luz rojiza de los crepúsculos, es una de las razones por las cuales el pueblo yanomami ha resistido tanto a la aculturación.

Tratándose del pueblo jiwi, la presencia de lo espiritual se ve reflejada en su vida cotidiana, uno de los aspectos coincidentes es la existencia de un grupo de seres creadores, proveedores y civilizadores, entre los cuales sobresale Kuwai por haber creado el mundo, las aguas, las montañas, los cielos, los animales y las personas. Esa visión de la naturaleza se ve representada en la estructura de ese Cosmo, en el caso de los Ye´kwana, es Wanadi quien inspira la construcción la churuata tradicional que representa el Cosmos, además, para los ye´kwana la cestería refleja una manera ancestral de entender el mundo.

En la relación con la diosa, los espíritus guardianes presentes en la naturaleza para proteger son muy comunes, por ejemplo los ancestros de los cumanagotos creían que todos los seres vivos tenían un alma gemela, cuando el niño nacía, venía con un espíritu guardián, si en los días siguientes al nacimiento, su espíritu no ha tenido tiempo de reunirse con él y protegerlo de los espíritus enemigos, el padre cede su guardián para protegerlo momentáneamente, de allí que este obligado a descansar. Por eso, también cuando vuelven de un viaje se mantienen en reposo, durante cierto tiempo esperando que llegue su alma gemela.

En el caso de los rituales, estos son momentos de conexión con la diosa Madre. El ritual Kasíjmakasi de los warekena[8] es una ceremonia de iniciación en la que se transfieren las enseñanzas de Kúwe, este ritual es realizado apartado de la comunidad porque aparecen animales sagrados que las mujeres tienen prohibidos ver y escuchar, durante ese período deben tener un arduo ayuno, a base de casabe y yukuta[9].

Los Yanomamis[10], realizan el ritual de comerse los restos carbonizados de los muertos, lo que les ha dado fama de caníbales, pero en su visión de mundo, este ritual significa  el modo como el individuo se funde en el ser colectivo. Se inicia desde el mismo momento en que se da a conocer la muerte de la persona. Por otro lado, para los chaimas, las almas de los grandes líderes (piazan o caciques) se refugiaban en las cavernas y se convertían en ka-ka (guácharos). Para ellos, la diosa es representada en la cueva del Guácharo porque es la mansión de las almas, allí van a parar las almas de quienes mueren, por eso en la lengua de de los chaimas, bajar el Guácharo  quiere decir morir.

La diosa es vista desde el huevo y el vientre como forma de comienzo de vida, y de esa separación de las dos mitades femenina y masculina, cielo y tierra proviene la creación. Para  los makiritares, en el mito ¨Nadei Umadi¨ se  relata cómo los primeros seres humanos hombres vinieron de Huahanna, un gran huevo que fue escondido en la vagina de Frímene, hermana de Nuna, la luna que en esta historia es un ente masculino. Otra mención de la diosa como huevo y como vientre de la vida es el mito pemón “Aramarí”, en el que una muchacha desde unos huevos que llevaba en su guayare, varias serpientes rompieron el huevo y subieron por su espalda y entraron por su sexo, una de ellas se convirtió en su hijo “in utero”, con cara de hombre, cuerpo de serpiente, que salía y regresaba a su guarida materna. Se puede decir que la serpiente, con su forma y movimiento fluido, simboliza el poder dinámico de las aguas que se hallan más allá de la tierra y aparecen como fuente generadora, se manifiestan como la impresionante potencia biológica femenina. (Liscano, 1991, 129).

Para los Warekena, el árbol de la vida “Kali” que significa viento, existía en los tiempos de Nápiruli y el Kúwe, seres creadores, estaba hecho en parte por yuca, y en sus ramas estaban todas las especies de flora y fauna comestibles y cultivables por el hombre. Esta historia se encuentra en la cosmovisión de muchos pueblos indígenas de la zona y más ampliamente en el continente en general, ya que existen similitudes con el árbol de maíz entre los indígenas de Centroamérica, y con otros mitos de otros continentes.

Desde el sonido vibratorio de la música, también está presente la naturaleza, con instrumentos fabricado a partir de lo que les ofrece su entorno, con la caparazón del morrocoy o tortuga, la trompeta tradicional y una variedad de flautas. En el caso del pueblo jodi, hacen música ceremonial para divertirse y para recordar la memoria ancestral, cantando pueden contar cómo hacen para cosechar la miel celosamente guardada por la colmena. Las mujeres en cambio, cantan en la intimidad para arrullar a sus hijos que suelen imitar su canto. Desde la cosmovisión Yekwana, Wanadi, el Dios Supremo, creó a su madre desde el sonido de una maraca llena de wiriki (piedras celestes).

Al lograr hilvanar estas historias, se van encontrando los símbolos presentes en mi memorial ancestral, existe una Madre Tierra concebida como madre porque da alimento, sostiene y todos somos parte de ella, es la procedencia de la tierra en la que todos los pueblos indígenas coinciden, por eso cuando la Madre Tierra sufre, los indígenas también. Esa Madre es el vínculo en que todos somos uno porque todo lo que tiene vida está inseparablemente interconectado

La Madre-tierra como símbolo de la memoria ancestral

 

Nuestros pueblos originarios han generado a lo largo de la historia una cosmovisión que se distingue por su relación de su respeto con la tierra y con la naturaleza, referente a su lectura y comprensión del Cosmos y la vida, porque todo está expresado en energía, frecuencias de onda, en la que todos los elementos y fuerzas coexisten. Esta cosmovisión muestra conocimientos, valores y prácticas de coexistencia que no son de propiedad sino son saberes que al ser comunicados de generación en generación han generado el fluir de una convivencia comunitaria.

Las culturas originarias poseen una comprensión profunda de la compleja interrelación entre todos los seres, momentos, espacios y conexiones de la vida, incluida la vida no humana, animales, vegetales, minerales, dentro y fuera del espacio terrestre, que trasciende el límite de las caracterizaciones y clasificaciones de la cultura occidental.

El proceso de insurgencia simbólica que se expresa en la lucha de los pueblos indígenas es resultante de un acumulado social e histórico de larga duración, un ejemplo de esto es como cada vez se hace más visible la fuerza de su ritualidad y de sus símbolos. Esto es expresado con contundencia en las diferentes formas como representan a la Gran madre en los que la persona, la sociedad y la naturaleza están unidas.

Desde esta disertación, se resalta la importancia de la relación entre el conocimiento y nuestra historia personal, es una forma de reconstruir las identidades que nos conforman.  Ese recorrido por el imaginario constitutivo  de la memoria ancestral presente en mis vivencias con los pueblos indígenas venezolanos, presenta una nueva visión del mundo como representación de nuestros horizontes de sentido.

Esta relación con la Madre genera en nosotros rituales para recuperar el equilibrio y el orden de las cosas, porque todo depende de la fertilidad, la reproducción y la disponibilidad de la tierra para sostenernos. Por eso es importante estar conscientes de nuestra memoria ancestral porque nos permite una relación de armonía entre las colectividades y la naturaleza, basada en principios de respeto por el Otro.

 

Referencias bibliográficas

Arocha, J ( s/f). El reino de Dios en Humberto Maturana. Valencia

Baring, A y Cashford, J. (2005). El mito de la diosa. Madrid: Ediciones Siruela

Campbell, J. (1949). El héroe de las mil caras. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica

Cassirer, E.(1951). Antropología filosófica. Introducción a una filosofía de la Cultura. México, D.F: Fondo de Cultura Económica.

Eliade, M. (1961). Mitos, sueños y misterios. Buenos Aires: Compañía General Fabril Editora.

Espinoza, H. (2011). El héroe que llevamos dentro. Cómo y para qué somos como somos los venezolanos. Valencia: Dirección de Medios y Publicaciones, Universidad de Carabobo.

Guerrero, P (2007). Corazonar. Una antropología comprometida con la vida. “Nuevas mirada desde Abya-Yala para la desconolización del poder, del saber y del ser”. Asunción: Fondec

Jung, C.G. (1970). Arquetipos e inconsciente colectivo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica

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Vega, M. (2015). El pensamiento mítico venezolano desde la filosofía intercultural. Caracas: CLACSO

 

 

[1]  jivi o jiwi son un pueblo indígena que habita en los Llanos del Orinoco, entre los ríos Guaviare, Meta y Arauca, en los departamentos colombianos de Vichada, Meta, Arauca, Guaviare y Guainía, y en Venezuela al occidente de los estados Amazonas, Bolívar y al sur del Apure.

[2] Barís: pueblo indígena que habita en las selvas del río Catatumbo, a ambos lados de la frontera entre Colombia y Venezuela.

 

[3] E’ñepás: pueblo indígena venezolano que habita en el municipio Cedeño, ubicado en el extremo oeste del estado Bolívar, al norte del estado Amazonas, de Venezuela.

 

[4] Wótjüja (piaroa): pueblo indígena que vive en las orillas del Orinoco y sus ríos tributarios en la actual Venezuela y en algunas otras zonas de Venezuela y Colombia.

[5] Wayúu: Son indígenas de la península de la Guajira, sobre el mar Caribe, que habitan territorios de Colombia y Venezuela.

[6] Ye’kwana: Son un pueblo indígena de la familia Caribe, están localizados en el estado de Amazonas del Brasil y en Venezuela; principalmente en el alto Caura, ríos Erebato y Nichare; el alto Ventuari y ríos Parú y Cuminá.

 

[7] Kari´ña: son unos de los grupos indígenas más antiguos y son descendientes directos de los caribes. Los estados dónde están ubicados son: Bolívar, Anzoátegui, Bolívar, Monagas y Sucre.

[8] Warekena: es un idioma arawaco hablado ante todo en el estado Amazonas, de Venezuela, en Brasil

[9] Yucuta: es una bebida hecha con agua fresca y mañoco. Es ligeramente amarga, muy refrescante y nutritiva

[10] Yanomamis: son un pueblo indígena  dividida en tres grandes grupos: sanumá, yanomam y yanam. Habitan principalmente en el estado de Estado Amazonas (Venezuela) y en los estados brasileños de Amazonas y Roraima.

Fuente del artículo: http://bdigital2.ula.ve:8080/xmlui/bitstream/handle/654321/2006/art06.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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La diversidad sexual y las políticas educativas, un debate impostergable en Venezuela

Por: María Báez.

 

RESUMEN

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia no heteronormadas. Dentro de las leyes venezolanas y especialmente en la Ley Orgánica de Educación (LOE) contempla que el género debe ser transversalizado en todos los programas, que la escuela como agente de socialización tiene la responsabilidad de trasmitir saberes, formar valores, a su vez debe proyectar modelos no sexistas de convivencia. Son cada vez más los estudios y experiencias que reflejan otra realidad; es por ello, la importancia de la formación integral de los profesionales que se forman en las universidades. La discusión sobre la diversidad sexual es un hecho que se está dando en todos los escenarios pero sus esfuerzos por el abordaje han sido muy pocos, ya que no pueden estar divorciados la formación académica universitaria, ni las escuelas y universidades. El presente artículo tiene por propósito reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género, enmarcada en una revisión documental y de fuentes electrónicas.

Descriptores: inequidad de género, diversidad sexual, sexismo, estereotipos de género

ABSTRACT

 

Speaking gender represents different shades and multivisiones. The concepts that have the same go beyond an individual perception; it is a historical-social construction where they have driven more than a socializing agency. Gender inequities basically increase when there is a single view of sexuality and relationships, denying other forms of existence not heteronormadas. In Venezuelan law and especially in the LOE provides that gender should be mainstreamed in all programs, the school as an agent of socialization is responsible for transmitting knowledge, form values, in turn should project not sexist models of coexistence. Are increasingly studies and experiences that reflect another reality; It is therefore the importance of comprehensive training of professionals who are trained in universities. The discussion of sexual diversity is a fact that is occurring in all scenarios but their efforts by the approach have been very few, because they can not be divorced university academic training, and schools and universities. The purpose of this article is to reflect on the university-school synergistic relationship from the perspective of gender roles with both the school and universities as an important means to overcome gender stereotypes.

Descriptors: gender inequality , sexual diversity, sexism , gender stereotypes

 

Introducción

Hablar de género representa diversos matices y multivisiones. Las concepciones que se tienen del mismo van más allá de una percepción individual,  es una construcción histórica-social en donde han accionado más de un ente socializador. Las inequidades de género, básicamente se acrecientan cuando hay una sola visión de la sexualidad y las relaciones, negando otras formas de existencia. La igualdad y la equidad se convierten en conceptos casi inalcanzables desde propuestas sensatas que generen herramientas para entender, comprender, sensibilizar, siendo la educación y la formación pilares fundamentales que cumple un rol decisivo para ese fin. Las experiencias en otros países han partido de una base profunda de transformación educativa, en acciones armónicas entre el entre formador de profesionales docentes como son las universidades y las instituciones educativas.

Esta es una relación sinérgica, si en las universidades hablar de la Sexodiversidad como un Derecho Humano fundamental de vida se reafirma como un tabú, como esa realidad “otra” que aunque exista no se ve ni se toma en cuenta, ¿cómo se pretende entonces, hablar y generar discusiones en las escuelas con los niños y niñas?, ¿con qué herramientas, más allá de sus propias concepciones y juicios, el docente se enfrenta a una sociedad global, mediática, pluridiversa y cargada de representaciones sociales y simbólicas sobre la sexualidad y sus condicionante biofisiológicos y psicosociales?

De acuerdo a Castro (2010) la educación tiene por objetivo “el pleno desarrollo de la personalidad humana, desde una concepción de respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales”. Bajo esta premisa, se plantea entonces que los problemas relativos a la sexualidad no solo influyen en la vida individual, sino que también tiene repercusiones sociales en el desarrollo de un país, es decir, para esta autora es fundamental lograr el desarrollo integral de la personalidad, es indispensable que la educación sexual sea establecida por los Estados y gobiernos en un marco legislativo que garantice su cumplimiento.

Venezuela no ha estado al margen de las discusiones, convenios internacionales e incluso modificaciones de leyes y normas que reconoce el género como eje fundamental de relaciones imperantes en las sociedades, razón por la cual se recomienda la transversalización del mismo en diferentes marcos legales como se aprecia en la Ley Orgánica de Educación

Principios y valores rectores de la educación

Artículo 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña. Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos (…) (p 920/921)

Es importante señalar, que el género es una categoría social que se refiere a conjunto de ideas, valores, roles, capacidad, rasgos de temperamento, carácter e inclinaciones que se asignan socialmente a cada sexo (Castro: 2010). Es por ello, que el género se basa en la diferenciación sexual, pero no es inherente a la naturaleza; tal como lo plantea esta autora, es producto de un complejo proceso sociohistórico que implica el aprendizaje de las costumbres y las normas de conducta que culturalmente se consideran propias para cada sexo, las cuales son transmitidas de generación en generación en el seno de la familia y a través de otras instituciones.

En relación a la concepción del género producto de la ideología, Lamas (1995) plantea que la realidad de la diferencia sexual se construye en un doble movimiento, como una especie de “filtro” cultural con el que se interpreta al mundo, en el cual los datos biológicos son recreados en el orden representacional y contribuyen ideológicamente a la esencialización de la feminidad y de la masculinidad.

Estas dos esencializaciones de género obedecen principalmente a normas establecidas denominadas heteronormas, o como lo plantea Butler (2001) “la heterosexualidad obligatoria” en el cual se establece una restricción  binaria hombre-mujer. Bajo estos  parámetros es inaceptable considerar otras formas de relación, esta misma autora introduce una denominación para todas aquellas formas de relación que “traspasan las fronteras de la sexualidad aceptada socialmente: heterosexual” como sexualidades periféricas. En este caso, la homosexualidad, el lesbianismo, la transexualidad, el travestismo y la intersexualidad forman parte de estas sexualidades periféricas, las cuales están basadas en la resistencia a los valores tradicionales, y al asu­mir la transgresión, el rechazo social, la discriminación y el estigma son las consecuencias.

 

En este sentido, es menester entonces considerar el enfoque de género como un recurso metodológico indispensable para poder conocer, comprender y reconocer la existencia de todos estos procesos y observar la realidad con base en las variables de sexo y género, tomando en consideración los contextos geográficos, étnico e histórico determinado. Hablar de prácticas de igualdad y equidad así como también el derecho a la igualdad de género, va más allá de un formalismo convenido en una ley, es necesario la acción, la discusión, la visibilización y sobre todo el reconocimiento, porque como se ha mencionado anteriormente, es parte de nos-otros y es nuestra realidad.

 

En Venezuela es imprescindible que se den debates y reflexiones para poder entender y sobre todo conocer la diversidad sexual, hacer un acercamiento desde la educación que implica no solo la educación formal sino la informal, ameritando una relación dialéctica, sinérgica, holística para generar estos debates. Por ejemplo, actualmente en Venezuela hay un primer paso importante en el debate para el Matrimonio Igualitario, ya que el Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) publicó la decisión N° 313 de la Sala Constitucional en la que se admite una Demanda de Nulidad por inconstitucionalidad al artículo 44 del Código Civil, en el que se prohíbe expresamente el matrimonio entre personas del mismo sexo. Esta decisión de la Sala Constitucional significa un logro para la comunidad sexodiversa de Venezuela, que ha luchado por sus derechos y ha solicitado igualdad en temas como el del matrimonio, entre muchos otros, se inicia entonces el estudio sobre el derecho al matrimonio civil de las parejas del mismo sexo en Venezuela.

 

A pesar de las oposiciones a este proyecto de Ley generalmente de orden religiosa, machista o patriarcal,  países en América y especialmente Latinoamérica han avanzado en esta materia, tales como: Canadá (2005), Argentina (2008), Uruguay (2010), Puerto Rico (2015), Brasil (2015) Estados Unidos (2015), Chile (2015), en México hay la figura de Uniones de Hecho pero actualmente se está discutiendo la Ley, recientemente Colombia (2016).

 

En este sentido,  este ensayo tiene como propósito fundamental reflexionar sobre la relación sinérgica universidad-escuela desde la perspectiva de género los roles que tienen tanto la escuela como las universidades como medios importante para superar los estereotipos de género.  Se realizará a través de una revisión documental como metodología, sobre los cambios más significativos a nivel curriculares, los materiales pedagógicos empleados, las discusiones y debates que se dieron y se siguen dando en materia de sexodiversidad y sexualidad, en algunos de estos países, para así poder tener nuestro espejo en este cambio inminente hacia una sociedad más inclusiva.

 

 

Disertación

Para poder profundizar, es importante establecer una de las premisas fundamentales relacionadas con la sexualidad como lo es el poder. Tal y como afirma Foucault (2008) la sexualidad se encuentra atravesada por el poder. Siendo éste un dispositivo que regula comportamientos y relaciones sociales; que constituye al sujeto en sus  dependencias respecto del poder y en la conciencia de sí mismo, como producto de las relaciones de poder que sobre él se ejercen, en consecuencia, la sexualidad no es externa al poder. A partir de la concepción de la sexualidad, planteada por este autor, la educación sexual se convierte en una práctica que forma parte de dicho dispositivo, a partir de la producción de la subjetividad se han constituido una serie de discursos en los cuales se encuentran: los pedagógicos, biomédicos jurídicos y políticos.

 

La escuela se convierte entonces en un campo de acción política, que se va a enfocar en diferentes dimensiones correspondiendo a la matriz de la constitución de la subjetividad, estas políticas obedecerán a inclusiones y exclusiones, atendiendo a través de sus estrategias a las representaciones, patrones culturales, reproduciendo o minimizando los modelos.

 

 

Parte de estos aspectos se reflejan en un material llamado Educación de la Sexualidad y Salud Sexual y Reproductiva, Guía Para Docentes (2010) elaborado por el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) Venezuela,  señala que en este país “la aproximación al tópico de la sexualidad todavía es fuente de ansiedad y temores, no tanto por desconocimiento como por la presencia de pautas socioculturales fuertemente arraiga­das, en las cuales el tema se excluye de las conversaciones familiares, con los hijos y hasta con la pareja, por considerarse “inapropiado”, en el mejor de los casos. Para este órgano, el rol de educador de la sexualidad supone superar las dificultades que la cultura y la socialización han impuesto, lo que constituye un proceso sistemático y sistémico, progresivo y permanente. El inicio de este proceso requiere de la identificación de los obstáculos a vencer y de la convicción de la necesidad de un cambio en la visión de la sexualidad y del hecho educativo.

 

Otro de los aspectos aportados, es la necesidad de resignificar la sexualidad y su educación con vistas a “promover la formación integral de hombres y mujeres para que puedan entrar por la puerta grande al uni­verso del mañana, con oportunidades equitativas de satisfacer sus necesidades de aprendiza­je y de desarrollo pleno de sus potencialidades”. Ahora bien, para encarar esta resignificación es imprescindible el rol del docente de cara a estas necesidades y visiones relacionadas con la sexualidad, que generan conflictos al no saber cómo encararlas, o teniendo una actitud consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente en actitud ante las cuestiones sexuales surgidas.

 

El debate nacional sobre la sexodiversidad y la sexualidad en general, es una tarea pendiente en diferentes escenarios educativos, sin embargo, se han tenido acuerdos incipientes en donde Venezuela ha participado. Tal es el caso de la Declaración Ministerial Prevenir con Educación, el cual se aprobó en el Marco de la Primera Reunión de Ministros de Salud y Educación para detener el VIH en Latinoamérica y el Caribe en Ciudad de México. Las metas establecidas y acordadas fueron las siguientes:

.- Para el año 2015, reducir en un 75% la brecha en el número de escuelas bajo jurisdicción de los Ministerios de Educación que no han institucionalizado la educación integral en la sexualidad.

.- El compromiso asumido por los países de América Latina y el Caribe, implica promover y difundir los contenidos de esta declaración en todos los niveles y sectores y destinar recursos para concretar acciones en cumplimiento de los acuerdos tomados.

.- La sexualidad es una dimensión constituyente del ser humano que se expresa durante toda la vida. La niñez y adolescencia son etapas significativas para potenciar el desarrollo de las personas y de los países, por lo que es necesario proporcionar una educación de calidad que incorpore la educación de la sexualidad  como derecho humano y como estrategia de calidad de vida actual y futura.

 

Como en otros países de Latinoamérica y del Caribe, la discusión se ha dado desde épocas anteriores, tal es el caso de Argentina. De acuerdo a Meske (2013) en los 90’s en ese país la educación sexual fue promovida desde los espacios curriculares de Ciencias Naturales y Biología, en donde se abordaba la sexualidad desde el discurso biologicista, atendiendo principalmente a la genitalidad, a los procesos reproductivos y a las enfermedades. Esta autora señala, que para el año 2006 el Senado sancionó la Ley 26.150 creando el Programa de Educación Sexual Integrada; en el mismo se articulan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Se establecieron acciones educativas sistemáticas para el cumplimiento de este programa a través de proyectos instituciones. En el año 2008 el Consejo Federal de Educación aprobó el texto que presentaba “Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral”.

Cabe señalar que Argentina es uno de los primeros países de Latinoamérica en reconocer el Matrimonio entre personas del mismo sexo en el año 2010, el cual ameritó la ampliación de los Derechos Ciudadanos en el diseño e implementación de políticas públicas con pretensiones de inclusión, que se estructuran en torno a objetivos de igualdad y asume una retórica de reconocimiento pluralista (Meske 2013: 120).

 

 

Caso similar ocurrió en Uruguay, señala Cerruti (2010) que a la salida de la dictadura en el año 1986 se instaló con el apoyo de la Organización Panamericana de la Salud, el primer Programa Nacional de Educación de la Sexualidad en la educación pública, el cual duró hasta el año 1995 ya que fue suprimido por las autoridades de la época alegando dos razones. La primera, que la mención a la homosexualidad como una de las orientaciones de las personas era atentar contra la heterosexualidad; y que trabajar la temática de abordaje de género, discutir el abordaje de género, constituía un agravio y una lesión al tipo de familia clásica de la sociedad uruguaya. Sin embargo, a partir del año 2005 las autoridades educativas decretaron la educación sexual en todo el sistema educativo como una de las cuatro políticas prioritarias del sistema, la autora lo reafirma  porque ya era una exigencia de la sociedad al tema educativo público para cumplir con los compromisos asumidos al suscribir la Carta Universal de los Derechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y otros documentos- suscritos también por Venezuela.

 

En ese país, para el año 2013 se aprueba la  Ley de Matrimonio Igualitario convirtiéndose éste en el segundo país después de Argentina, así mismo la adopción por parejas de gays o lesbianas, el cambio jurídico sin necesidad de desarrollar cambios quirúrgicos. Este paso de inclusión social generó entonces una resignificación del ser, de la familia, del respeto por lo otro, en el que se debe luchar por un ámbito de convivencia, sin discriminación. Precisamente, uno de esos cambios fue dado incluso en las dinámicas internas de cada escuela y de los docentes ya que una pareja homosexual puede llevar a sus hijos al mismo, asisten a reuniones de padres y maestros así como toda la dinámica que involucra tanto a padres como a estudiantes. Este hecho también tuvo su repercusión en el cuido del lenguaje excluyente y discriminante, ya que dentro del marco legal las familias homoparentales son reconocidas y las personas sexodiversas visibilizadas. Cerruti (2010)

 

Otra experiencia interesante en Latinoamérica, es la vivida recientemente en Chile en el que generó una propuesta de inclusión en el sistema educativo, llamado Educando en la Diversidad. Orientación Sexual e Identidad de Género en las aulas. En este sentido, hay que acotar que recientemente en el año 2015 este país aprobó la ley de Acuerdo de Unión Civil tanto para parejas homosexuales como heterosexuales, y actualmente se discute para legislar el Matrimonio Igualitario.

 

En revisión de este manual, surgió del intercambio de experiencias con la comunidad educativa (docentes, directivos, estudiantes, padres y madres), los patrocinios de la Internacional de la Educación, del Colegio de Profesores y de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, quienes estuvieron involucrados en el proyecto. Este manual, fue distribuido en más de 300 liceos en diferentes zonas de Chile y además en instituciones policiales, en Gendarmería, en hogares con niños y niñas en riesgo social, en universidades, en institutos y en organismos de derechos humanos tanto nacionales como extranjeros, desde donde se siguen solicitando ejemplares. Se exponen conceptos sobre la sexualidad y las diversas formas de vivirla, añadiéndose más recomendaciones de actividades complementarias para tratar cada uno de sus contenidos y capítulos en las aulas o en cualquier otro espacio

 

En México, se estableció la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), a raíz de la misma se crea  el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), entre otros propósitos, con el fin de llevar a cabo las acciones necesarias para prevenir y eliminar la discriminación, así como formular y promover políticas públicas para la igualdad de oportunidades y de trato a favor de las personas que se encuentren en el país. Esta ley también mandata la creación de la Guía para la acción pública contra la homofobia, la cual, desde el enfoque del derecho a la no discriminación y el respeto a los derechos humanos, contribuye a la prevención y combate a la homofobia en la prestación de servicios públicos por medio de acciones concretas. Los objetivos fundamentales de la GAP son: hacer visible la discriminación que viven las personas lesbianas, homosexuales, bisexuales, travestis, transexuales, transgénero e intersexuales. Propiciar el reconocimiento de que la homofobia en todas sus modalidades y expresiones es un problema de discriminación que atañe a toda la sociedad y para erradicarla es necesario transformar importantes aspectos de las estructuras e instituciones del Estado, así como otros aspectos sociales; y Promover el reconocimiento de este grupo poblacional como personas con derechos plenos.

Otro caso importante para reseñar es el de Colombia, donde recientemente (Abril del 2016) se aprobó la validez del matrimonio entre personas del mismo sexo, así como también las Uniones Maritales de Hecho para parejas tanto homosexuales como heterosexuales que tengas más de dos años de convivencia. Cabe resaltar que en este país la Ministra de Educación Gina Parody es abiertamente lesbiana y mantiene una relación sentimental con la ex Ministra de Comercio Cecilia Álvarez. Este hecho, más allá de profundizar en la vida personal ha generado diferentes posturas en la sociedad colombiana, quienes han estado en oposición y han tenido resistencia a esta decisión de validar el matrimonio de personas del mismo sexo, y por otro lado, hay quienes aplauden este paso a la inclusión. La “Cartilla del Ministerio” titulado Ambientes escolares libres de discriminación se pregunta en su presentación “¿Por qué hablar de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela?”. En el documento antes mencionado, se puede leer lo siguiente: “La construcción de los contenidos aquí expuestos se realizó desde la revisión conceptual y teórica de aspectos esenciales que constituyen la sexualidad autónoma y libre de las personas en el contexto educativo, así como la consulta de experiencias previas y exitosas del abordaje de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela”

 

La redacción de este texto, fue elaborado partiendo de mesas de discusión con organizaciones de los sectores de lesbianas, gais, bisexuales y personas trans de Bogotá. Sin embargo, este documento ha despertado visiones encontradas sobre el mismo, ya que actualmente se han generado protestas en contra  de esta directriz del Ministerio de Educación, alegando que “busca incluir ideología de género (que vincula temas de tolerancia y orientación sexual), como se ha expresado “las manifestaciones son el capítulo más reciente de un debate complejo que cada vez se agita más”.

Reflexiones finales

Como se ha podido observar en este recorrido por la revisión de algunas experiencias educativas relacionada con los cambios y transformaciones sociales, han tenido sus detractores y sus afectos como se ha explicado anteriormente. Sin embargo, uno de los aspectos más significativos que se quiere rescatar de esta disertación, es que en Venezuela esta discusión se está dando actualmente y no hay pretextos justificables teniendo antecedentes en Latinoamérica para que no sean abordadas las discusiones en las escuelas, universidades y en todos los espacios pertinente.

Cabe resaltar que hay iniciativas importantes para discutir el tema de género y diversidad sexual, como el material elaborado por la Fundación Reflejos de Venezuela Manual Educativo para la Diversidad. Así como esta fundación, hay otras y ONG’s que realizan charlas y talleres en institutos educativos tanto privados como público, universidades, comunidades en relación al tema de la inclusión, la igualdad y la sexodiversidad. También se realizó en el país por iniciativa de la defensoría del pueblo el I Seminario Internacional Sexualidades, Diversidad Sexual y Derechos Humanos, como otras actividades a nivel nacional e internacional y hay una inminente responsabilidad del Estado y un llamado a la discusión de estos temas.

 

Los conceptos están cambiando, porque las dinámicas sociales así lo hacen. En este sentido, tememos todavía tenemos posturas curriculares donde se habla de la familia “como la célula de la sociedad compuesta por padre, madre e hijos”, mientras en las prácticas sociales la familia es una multicomposición que se adapta y se reajusta a las realidades de cada individuo o grupo. Es por ello, que en las discusiones es importante hablar sobre otro tipo de familias, las homoparentales por ejemplo, hay que discutir sobre los gustos, preferencias e identidades tanto de hombres y mujeres en nuestras aulas de todos los niveles educativos. Es imprescindible que este debate no se siga postergando por el respeto a la diversidad, así como también por las repercusiones que puede tener en las políticas tanto educativas como otras políticas vinculantes.

Referencias

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Meske, V. (2013)  Las políticas de sexualidad y el reconocimiento de la diversidad sexual: Reflexiones en torno al programa de Educación Sexual Integral. Tandil, Año 6 – Nº 10, Diciembre de 2013 pp 118-140

Educación Sexual y Salud Sexual y Reproductiva. Guía para  docentes (2010) UNPFA Recuperado de http://venezuela.unfpa.org/doumentos/Educacion%20SSR%20Guia%20Docentes.pdf

Fuente del artículo: http://www.arje.bc.uc.edu.ve/arje22e/art61.pdf

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Venezuela: Elecciones estudiantiles en la ULA Trujillo registraron 40% de participación

América del Sur/Venezuela/02-02-2020/Autor(a) y Fuente: diariodelosandes.com

Por: REDACCIÓN WEB

Un total de 666 votos se contabilizaron entre la Villa Universitaria y la Extensión Boconó. Desde la Subcomisión Electoral detallaron que la carrera Contaduría Pública tuvo la mayor cantidad de voluntades, seguida de Lenguas Extranjeras, Derecho, Ingeniería Civil, Farmacia y Comunicación Social.

El alumnado del Núcleo “Rafael Rangel” (NURR), la Universidad de Los Andes (ULA) en Trujillo, acudió a las urnas electorales este 29 de enero para seleccionar sus representantes al gobierno y cogobierno estudiantil.

La Subcomisión Electoral, a cargo de los profesores Manuel Villarreal y Luis Berbesí, corroboró pasadas las 7 p.m. que hubo un 40% de participaciónrepresentada en 666 votos en las urnas dispuestas en la Villa Universitaria y Extensión Boconó.

En la principal sede pregrado la mayor manifestación de voluntades se registró en la carrera Contaduría Pública (144), seguida de Educación-Mención Lenguas Extranjeras (68), Derecho (49), Ingeniería Civil (48), Farmacia (43) y Comunicación Social (34).

Para escoger a sus representantes ante varias instancias universitarias, estudiantes ulandinos votaron este #29Ene (Foto: Carlos Cegarra)

Aunque en Economía podría votar más de 30 bachilleres ningún asistió a la jornada comicial; en el caso de los espacios ulandinos en el Jardín de Venezuela se contabilizaron 28 votos. Ambos declarantes acotaron que según la data de la Comisión Central Electoral de la ULA, en el NURR votarían casi 4.000 alumnos, pero como activos e incluso con asistencia regular estiman son unos 1.600.

Por la universidad

Están prestos a contribuir mediante hechos palpables con la recuperación país, académica e institucional. Felicitaron a los estudiantes ulandinos que decidieron participar y respaldar a los aspirantes de su preferencia.

Aunado a los integrantes del CENURR, los bachilleres seleccionaron a sus representantes al Consejo Universitario, Consejo de Núcleo, Consejo Interdepartamental, Servicio Comunitario, Asamblea de Núcleo, Federación de Centros Universitarios, entre otros.

Los bachilleres se expresaron por los candidatos de su preferencia (Foto: Carlos Cegarra)

Escrutinio y emisión de resultados

A las 4 p.m. cerraron las mesas de votación. Con presencia de miembros electorales y testigos estudiantiles avanzó el escrutinio hasta horas de la noche. No obstante, los informantes insistieron que los cómputos finales corresponderá anunciarlos a la Comisión Central Electoral.

Los profesores reconocieron que hubo algunas eventualidades logísticas, como el retraso en la instalación de las mesas, siendo subsanadas para responder a las exigencias de la actividad.

La jornada transcurrió con civismo en las seis mesas electorales (Foto: Carlos Cegarra)

Merecido reconocimiento

Desde la Subcomisión Electoral reconocen los esfuerzos estudiantiles para llevar adelante el proceso, además aplaudieron que los bachilleres entendieran la relevancia de tener representantes ante importantes instancias, garantes de gestionar, tramitar, proponer y hasta apoyar la ejecución de proyectos, al igual que la reactivación de servicios elementales o abogar por justas reivindicaciones.

También agradecieron el apoyo brindado por la Unidad de Vigilancia del NURR en pro del resguardo de la jornada comicial. / PRENSA ULA-NURR / Gilcely Linares.

Fuente e Imagen: https://diariodelosandes.com/site/elecciones-estudiantiles-en-la-ula-trujillo-registraron-40-de-participacion/

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Venezuela: Bachilleres en Zulia pasan de estudiar a ser buhoneros, colectores o pimpineros

Redacción: Crónica Uno

La deserción de maestros y profesores alcanza 55 % en el estado Zulia. La mayor deficiencia de profesionales de educación está en las asignaturas de Matemática, Química y Biología. Los egresados de educación media prefieren trabajar para comer que continuar estudios universitarios.

Maracaibo. “Prefiero comer que estudiar”, así comenzó su relato Reinaldo José Castillo, un joven bachiller zuliano de apenas 16 años de edad.

“Perdí la cuenta de las veces que fui con el estómago vacío para el liceo. Ni siquiera pude pagar mi paquete de grado porque somos muy pobres. Fui a la Universidad del Zulia, porque quiero ser ingeniero, pero cuando vi que las condiciones eran iguales allá que en el liceo, todo feo, sucio y casi no dan clases, me puse a trabajar”, añadió.

Para él, las posibilidades de cumplir su sueño de hacer una carrera universitaria se desvanecen entre las necesidades más urgentes: ayudar a resolver dentro de su grupo familiar: “Llevar dinero a casa para la comida”.

Igual que “Chúo”, como es conocido el joven por sus cercanos, 15.000 jóvenes egresaron como bachilleres este año escolar 2018-2019 en el estado Zulia. De estos, se calcula que solo 10 % ingresó a la educación superior, de acuerdo con cifras del Sindicato Unitario de Magisterio del Estado Zulia (Suma); el resto cambió los cuadernos y la expectativa de una nueva etapa para “crecer de golpe”.

“Ya no soy un niño. Ahora debo ser responsable y ayudar a mis padres. Me cuesta mucho contar el dinero porque casi no vi Matemática. En el liceo no hay profesores, pero mi papá me va enseñando”, dijo el joven trigueño antes de guindarse de un tubo que sostiene el techo improvisado de una camionetica que hace viajes en la línea avenida La Limpia-Centro en Maracaibo, y que es conducida por su padre.

Gualberto Mas y Rubi, presidente del Suma, mostró su preocupación por las deficiencias con las que se están graduando los bachilleres actualmente.

El problema no está resuelto por otorgar un título. El problema que tenemos es la calidad de egresados que estamos formando (…) Los alumnos tienen en promedio de entre 11 y 13 puntos en Matemática en el ámbito regional, porque no hay profesores para esta asignatura. Los muchachos están saliendo mal preparados”, señaló.

Educación en decadencia

Las fallas en la calidad de la educación en el estado petrolero de Venezuela obedecen a varios “elementos distractores de la educación”, según Mas y Rubi.

La falta de maestros y profesores, las condiciones de insalubridad en los planteles y la infraestructura, los robos, la falta de agua y de electricidad y la eliminación del Programa de Alimentación Escolar (PAE) son algunos de los problemas que contribuyen a la escasa calidad de la educación.

Para el inicio del período escolar 2019, el Zulia contaba con 35.000 docentes, actualmente la diáspora se calcula en 55 %, es decir, que apenas 18.000 profesionales de la educación se incorporaron a sus lugares de trabajo.

En el caso de los estudiantes, las cifras son “alarmantes”, según el presidente del Suma, y aunque aclaró que no ha culminado el informe de deserción escolar para el período que recién termina, aseguró que hasta ahora 60 % de los estudiantes no se inscribieron.

Además, advirtió que el turno de la tarde desapareció en 90 % de los planteles, y el restante 10 % de planteles cerró en su totalidad, según las cifras recolectadas hasta ahora por el magisterio.

“La educación venezolana se caracterizaba por el doble turno, pero ya en el Zulia eso está a punto de desaparecer. En total hay 525 escuelas que pertenecen a la gobernación, de las cuales en 450 cerraron el turno de la tarde. En el caso del ministerio, que tiene 1.750 planteles, 1.400 cerraron el turno de tarde. Nos falta precisar cuántos cerraron completamente, porque hay mucho hermetismo e incluso nos niegan el paso al plantel”, manifestó.

Se quedan solo con el bachillerato

La incorporación de los jóvenes egresados de bachillerato al campo universitario es casi nula. Según Fetramagisterio, las cifras de la Universidad del Zulia son “espeluznantes”.

Nos ha llegado información de que los salones de las facultades de Humanidades, Educación, Derecho y Nutrición y Dietética no llegan a seis alumnos. Están desapareciendo escuelas en la Universidad del Zulia. Lo que es lamentable, porque otrora las universidades privadas no tenían nada que envidiarle”, lamentó.

Cada vez hay más jóvenes dedicados a la venta ilegal de combustible, verduras y plátanos, peluquería informal, colectores en unidades de transporte, entre otros oficios.

Zulia
Los bachilleres se dedican a vender y no optan por los estudios formales. Foto: Mariela Nava

Víctor se graduó este año de bachiller y tampoco pudo ingresar a la universidad. Hoy se dedica a la venta de combustible de manera ilegal. “Hay que buscar qué comer. Yo sé que esto es un delito, pero es lo que da ahorita un poco más de plata. Si busco un trabajo normal, me van a pagar una miseria, en cambio con esto me gano hasta 50 dólares diarios. Ya no quiero estudiar más, no vale la pena”, indicó.

Para Mas y Rubi es injusto que la educación de los jóvenes del país llegue de manera “forzada” hasta el bachillerato y que de ahí en adelante no tengan más opción en el campo educativo.

“Vemos con preocupación cómo los jóvenes se incorporan al buhonerismo, a la venta de artículos para el consumo. Lo único que no hace el joven de la clase social baja es estudiar, o está trabajando o lo están sosteniendo medianamente en su casa”, expresó.

El presidente de Suma aseguró que en algunos municipios, como Machiques y La Villa del Rosario, los bachilleres son sometidos por grupos guerrilleros.

En el caso de Machiques y La Villa del Rosario, nos llegó información alarmante. La guerrilla está reclutando estudiantes de bachillerato para llevárselos a la montaña para cultivar, y los devuelven al liceo entre miércoles y jueves. Y eso lo debe investigar la autoridad venezolana. ¿Qué está haciendo ese muchacho en tres o cuatro días fuera del liceo? Y se aparecen los viernes a buscar objetivos, cuando uno perfectamente sabe que ese muchacho no va a avanzar porque ha perdido gran parte de la asistencia a clase”, advirtió.

Sin embargo, no solo los jóvenes renuncian a continuar sus estudios universitarios por trabajar, los maestros y profesores también lo hacen para obtener ingresos superiores.

“En este momento, más que irse del país, los maestros se han convertido en trabajadores de oficio. Hemos conseguido a nuestros colegas trabajando de choferes de taxi o carros por puesto, peluqueras, buhoneros; en algunas casas montan una escuelita, entonces esos oficios les da más ingreso que trabajar para un colegio”, aseguró Mas y Rubi.

El PAEZ desapareció del Zulia

En los pupitres del Zulia hace más de dos años no se sirve comida. El Programa de Alimentación Escolar del Estado Zulia (PAEZ) desapareció en 90% de los planteles. Hoy la frecuencia ha bajado a una vez al mes, y solo despachan granos y arroz.

“Yo recuerdo que antes nos daban desayuno y almuerzo. Yo llegaba a mi casa lleno; ahora no. A veces nos dan caraotas con arepa o con pasta, y piden colaboración para el cubito y la sal. Casi siempre tengo hambre”, dijo un alumno de tercer año de bachillerato en un liceo del oeste de Maracaibo.

Bachillerato Zulia
La opción de alimentarse a través del PAEZ ya no satisface a los estudiantes. Foto: José Núñez

La directora del mismo plantel, que prefirió no identificarse, dijo que ha visto cómo los alumnos pequeños y grandes se desmayan en los salones porque no comen.

“A uno le da impotencia porque no podemos hacer nada. Aquí hace tres años que no traen comida del Ministerio de Educación. Por eso, los muchachos que graduamos no siguen estudiando, porque ya no quieren pasar hambre. Muchos sienten la obligación de aportar en casa; por aquí por el barrio hay muchos que se tiraron a la calle a trabajar, porque lamentablemente no hay opciones en este país para la educación”, manifestó.

Datos
  • Escuela Especial Idelfonso Vásquez, parroquia Santa Lucía. Cerró por falta de matrícula.
  • Liceo Rafael María Baralt, en su mejor momento llegó a tener 3.000 alumnos, hoy solo tiene 135 alumnos y 14 docentes, de los cuales ocho están activos y seis no volvieron o están suspendidos.
  • Liceo Udón Pérez, uno de los íconos de la educación secundaria en el Zulia, tiene cerrados los dos pisos inferiores, las puertas de los salones fueron selladas con soldadura y hay un cementerio de pupitres. Una sola sala sanitaria para todos, y menos de 200 alumnos inscritos, y 21 docentes.
Fuente: https://cronica.uno/bachilleres-en-zulia-pasan-de-estudiar-a-ser-buhoneros-colectores-o-pimpineros/01
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Venezuela: a Red de Antropologías del Sur anuncian una prórroga para presentar trabajos para el libro Antropología hecha en Venezuela. Miradas contemporáneas,

América del Sur /Venezuela/red.antropologiasdelsur.org.ve

La Asociación Latinoamericana de Antropología (ALA) y la Red de Antropologías del Sur anuncian una prórroga hasta el 29 de febrero del 2020 para presentar trabajos YA PUBLICADOS para el libro Antropología hecha en Venezuela. Miradas contemporáneas, a los antropólogos y a las antropólogas venezolanas, así como a los científicos y las científicas sociales venezolanas que hacen y hayan hecho antropología en Venezuela, cuyos textos sean representativos de su producción de conocimiento antropológico.

La Red de Antropologías del Sur, como organización miembro de la ALA, impulsa este proyecto editorial enmarcado en la Colección “Antropologías hechas en…”, coordinada por el Prof. Dr. Eduardo Restrepo, presidente de esta asociación. El propósito de esta colección es publicar compilaciones de artículos ya publicados, capítulos de libros también ya publicados, ponencias, conferencias y otros trabajos escritos fundamentales (también publicados) de autores y autoras de las antropologías de los países que conforman nuestra región o que hayan reflexionado sobre estas. La intención se centra en dibujar un mapa de las antropologías de América Latina y el Caribe para ir construyendo sus genealogías, propuestas metodológicas, sus reflexiones y construcciones teórico-prácticas, con el objetivo de re-conocernos, buscar los puntos de contacto y las preocupaciones que nos integran o diferencian.

En la actualidad se han publicado tres tomos del libro Antropología hecha en Colombia, y están en cierne los libros Antropología hecha en Perú, Chile, Argentina, México, Uruguay y con este llamado se incorpora Venezuela. El Comité Editorial de la Biblioteca Digital Latinoamericana de Antropología de la Red de Antropologías del Sur está conformado por: la Prof. Dra. Jacqueline Clarac de Briceño, el Prof. Dr. Eduardo Restrepo, la Prof. Dra. Carmen Teresa García, el Prof. M.Sc. Miguel Ángel Rodríguez Lorenzo, el Prof. M.Sc. José Gregorio Vásquez y la Prof. M.Sc. Annel Mejías Guiza. Tanto este Comité Editorial como todxs lxs miembros asociadxs de la Red de Antropologías del Sur estarán involucradxs en el proceso de divulgación, escritura, selección, corrección, organización y edición de los distintos tomos del libro Antropología hecha en Venezuela.

El material enviado debe ser, a criterio de los autores y autoras, representativo de su producción académica antropológica y serán los autores y autoras quienes gestionen los permisos editoriales correspondientes ante la organización editora que publicó su texto. Se presentará un texto por persona o de autoría colectiva, con las siguientes características de forma:

  • Extensión del trabajo: de 10 a 25 páginas, interlineado 1,5, letra Arial tamaño 12.
  • El trabajo debe presentar: título máximo de 12 palabras; nombres y apellidos del autor, autora o autores/as; presentar subtítulos divisorios del texto.
  • El sistema de referencia a usar es el Sistema Chicago (pueden revisar para mayor información la normativa en: http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/insurgentes/about/submissions#authorGuidelines).
  • Contener un resumen biográfico del autor, autora o autores/as de máximo cinco (5) líneas.
  • En caso de ser artículos, capítulos de libro u otro material ya publicado, colocar en un pie de página al inicio del trabajo la referencia bibliográfica que indique dónde se ha publicado el trabajo por primera vez y, de considerarlo necesario, sus reediciones.

Fecha límite para la recepción de trabajos: 29 de febrero del 2020.

El material presentado se someterá a un proceso de evaluación/arbitraje de doble ciego y quedará a criterio del Comité Editorial la selección de los textos definitivos.

Antropología hecha en Venezuela se entregará a todas las personas participantes del VI Congreso ALA a desarrollarse en Montevideo, Uruguay, del 24 al 27 de noviembre de 2020. Consideramos que es una oportunidad única para la difusión de la producción antropológica de nuestro país.

Cada envío puede hacerse por una de estas dos vías:

  1. Si cuenta con un correo electrónico en Google (usuario@gmail.com), dar click en el link del formulario, ingresar por su cuenta, llenar las casillas, adjuntar el trabajo con las características especificadas y enviar. He aquí el ingreso al  FORMULARIO.
  2. Si no cuenta con un correo en Google (usuario@gmail.com), enviar adjuntando el archivo al siguiente correo electrónico: redantropologiasdelsur.vzla@gmail.com.

Esperando la participación activa de la comunidad antropológica venezolana, les saluda,

Para leer los lineamientos para postular trabajos, invitamos a dar click en el siguiente enlace: http://red.antropologiasdelsur.org.ve/archives/890.

Fuente: http://red.antropologiasdelsur.org.ve/archives/890

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