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Envejecimiento activo y universidades para mayores

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

La oferta de programas educativos requiere de una adaptación de los espacios didácticos para habilitar el envejecimiento activo.

El envejecimiento no es solo una realidad personal, también es social. La mitad de las generaciones vigentes están ya en la etapa de adultez madura. Los Baby boomers ya están entrados en los 60 años, miembros de la Generación X pasan los 50, inclusive las primeras generaciones de Millennials ya se encuentran en los albores de los 40 años.

La importancia de los datos anteriores, más que poner un énfasis en la edad, es reflexionar sobre la carga negativa que socialmente imponemos al transcurrir de la vida. El envejecimiento está intrínsecamente asociado con la falta de ímpetu, la aparición de dolencias físicas, la disminución de la capacidad mental y la habilidad de aprender. Este último aspecto no es necesariamente cierto, al menos no como ese trágico proceso de decrecimiento intelectual que comúnmente se presenta cuando se habla del tema.

La gente mayor es capaz de aprender. Estudios recientes de psicología y neurociencia muestran que el cerebro es capaz de adquirir habilidades nuevas a los 30, 50 o incluso hasta los 90 años.

Aunque el esfuerzo por obtener aprendizaje pudiera ser mayor en edades avanzadas, el beneficio es significativo, ya que los adultos mayores que siguen aprendiendo tienen más probabilidades de mantener una salud cognitiva estable. Estas investigaciones pueden tomarse en cuenta como base teórica para impulsar lo que conocemos como envejecimiento activo.

¿Qué es el envejecimiento activo? 

El envejecimiento activo se define como el proceso de optimización de oportunidades de salud, participación y seguridad para elevar la calidad de vida de las personas a medida que van avanzando en edad. El principio se aplica tanto a individuos como a grupos y se ha permeado en la forma en que vemos el aprendizaje y la capacidad de las personas para adquirirlo.

La mayor tesis para sostener la falta de capacidad de aprender del adulto mayor viene de la teoría de que su cerebro tiene menos plasticidad. Sin embargo, investigadores de la Universidad de Brown comprobaron que las personas de edad más avanzada aún tenían una capacidad de aprender competente. Encontraron, además, que la plasticidad todavía sucedía en sus cerebros, solo que en una región diferente.

Bajo este contexto, el problema no es que las personas mayores no puedan aprender, sino que necesitan métodos y programas hechos a su medida; que tomen en cuenta una curva más amplia para su aprendizaje, pero que sepan aprovechar su experiencia, sus habilidades ya adquiridas y la estructura cognitiva que han desarrollado a lo largo de su vida.

La oferta educativa para el adulto mayor

Existen numerosos esfuerzos de educación continua a nivel global para mantener a un adulto mayor activo y con una mejor salud cognitiva y mental.

Dependiendo de la institución educativa y del país en cuestión, es posible que el candidato mayor de 45 años tenga que pasar por una prueba de acreditación que evalúe los conocimientos generales sobre las materias que se cursarán. Otras universidades permiten asistir de oyentes a los adultos mayores, no es necesario realizar ninguna prueba, pero no se acredita un grado académico.

Para los adultos mayores que busquen una certificación de su aprendizaje y habilidades adquiridas, ya hay opciones en varias universidades alrededor del mundo. Existe la Red Global de Universidades Inclusivas para el Adulto Mayor, en la que universidades de América, Europa y Asia son miembros.

España cuenta con opciones tanto presenciales como virtuales. Cataluña es la comunidad autónoma con el mayor número de universidades que ofrecen programas para el adulto mayor. Entre ellas se encuentran la Universitat a l’Abast, de la Universidad Autónoma de Barcelona, que cuenta con dos tipos de programas: en campus, donde la gente mayor puede tomar los mismos cursos que llevan los estudiantes “tradicionales”, y las aulas de extensión universitaria, donde aquellos interesados en continuar aprendiendo, pero que no pueden asistir al campus, puedan hacerlo desde sus localidades. La Universidad de Girona también cuenta con un programa de formación universitaria para mayores de 50 años, el cual también abre su oferta educativa en el campus y en aulas de extensión universitaria.

En España también destacan la Universitat per a Majors de la Universidad Jaume I, que este curso 2019/2020 coordinará el nuevo proyecto europeo Life-eLearn: blended experiential learning for adults, el cual pretende diseñar una acción educativa y metodológica para aprovechar al máximo la educación mixta (real-virtual), con el objetivo de maximizar la experiencia educativa de las personas mayores.

La Universidad Permanente de la Universidad de Alicante busca facilitar a las personas adultas su desarrollo personal y social a través de un “programa de desarrollo científico, cultural y social dirigido a promover la ciencia y la cultura, al mismo tiempo que las relaciones intergeneracionales, para mejorar la calidad de vida de las personas mayores y fomentar la participación de éstas en su contexto como dinamizadores sociales”.

La Universidad Complutense de Madrid también cuenta con una división enfocada en la educación de los adultos mayores. Su Universidad para mayores cuenta con una oferta educativa que se divide en dos ciclos: un Primer Ciclo, dirigido personas mayores de 55 años, desarrollado en cuatro cursos académicos, y un Segundo Ciclo o Ciclo de Especialización, dirigido a personas mayores de 50 años. Esta universidad cuenta en la actualidad cuenta con más de 2.100 alumnos matriculados.

En el ámbito virtual también se ofrecen programas especializados para los adultos mayores. La UNED Senior se especializa en temas de actualidad y desarrollo personal y busca proporcionar conocimientos, aprendizajes y estrategias para el desarrollo integral y la autonomía personal de las personas mayores de 55 años además de favorecer la comunicación a través de las relaciones interpersonales y del encuentro intergeneracional.

La Universidad en Internet (UNIR) también cuenta con titulaciones para adultos mayores en ciencias de la salud, ciencias sociales, jurídicas, humanidades, arquitectura e ingeniería.

Estados Unidos cuenta con universidades con programas educativos específicos para adultos mayores, algunos de ellos gratuitos para ciudadanos estadounidenses en universidades como Universidad de Alaska, Universidad Central Estatal de Connecticut, la Universidad de Kansas y la Universidad Estatal de Mississippi.

Este movimiento de inclusión para con generaciones mayores en la universidades va más allá de solo desarrollar programas educativos amigables, existe una iniciativa por habilitar y habitar hogares de retiro cerca de los dormitorios universitarios. Este proyecto sirve a varios propósitos, les permite a los adultos mayores estar cerca de las ofertas educativas, a los estudiantes jóvenes les permite encontrar mentores y a las universidades les ofrece una opción para obtener fondos en un panorama económico en el que un número creciente de instituciones  están perdiendo oportunidades para procurar fondos. 

“Tomando en cuenta la situación demográfica, la deuda de colegiaturas y cómo los estados han dejado de fondear la educación superior… el resultado es que la colegiatura sube y la necesidad de becas sube. Así que esto es un beneficio al engranaje, de alguna forma encaja”.

Dice Tom Schwarz, el recién retirado presidente la Universidad Purchase sobre la práctica de convocar a los adultos mayores a invertir tanto en educación superior como en vivienda cerca de las casas de estudio.

Singapur no escatima en recursos y retos para las instituciones educativas que buscan ofrecer programas para los adultos mayores. Todos los graduados de carrera y grados posteriores egresados de la Universidad Nacional de Singapur, permanecen inscritos hasta 20 años después de su fecha de primera admisión; haciéndolos elegibles para cualquiera de los 500 cursos que imparte la universidad.

China ha presentado un boom en la fundación de universidades para adultos mayores. Desde 1983, han abierto 70,000 programas para personas de edad avanzada. Ofrecen desde cursos tradicionales académicos hasta actividades extra-curriculares como baile, compras en línea e inglés para viajar. La edad promedio de los estudiantes admitidos en estos programas es de 65 a 70 años.

La educación continua para adultos mayores es una necesidad patente tomando en cuenta la extensión de los límites de edad para jubilarse. La edad de jubilación se está perfilando por encima de los 70 años. Es imperativo que las universidades participen en el esfuerzo por mantener activa y saludable a una creciente población de edad avanzada que merece el mismo acceso a la educación y calidad de vida que sus congéneres más jóvenes.

Por esto que podemos decir que la tendencia de crear productos educativos enfocados a personas mayores no solo continuará, sino irá en aumento, podríamos hablar de un futuro próximo en el que jóvenes y adultos convivan en un ambiente universitario debido a este cambio demográfico, borrando los límites socialmente impuestos de hasta cuando se puede aprender.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/envejecimiento-activo

Imagen: https://www.flickr.com/photos/ansesgob/7301757206

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Los educadores también necesitan apoyo para controlar su estrés

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Las instituciones se enfocan en el bienestar socioemocional de los estudiantes pero, ¿y el de los educadores?

Según un estudio de la fundación Robert Wood Johnson y la Universidad Estatal de Pennsylvania (Penn State), la docencia es una de las profesiones más estresantes en Estados Unidos. El estrés que sufren los profesionales de la enseñanza afecta su salud, compromiso, rendimiento y satisfacción, convirtiéndola en una de las profesiones con más alta rotación de la historia.

El bienestar mental de los educadores afecta profundamente en el de los alumnos sin embargo, aunque existen muchos programas para apoyar el bienestar mental de los alumnos, se descuida el del docente.

Cerca de un 46 % de los maestros reportan sentirse estresados diariamente durante el año escolar, teniendo un mayor nivel de estrés incluso, que los médicos (45 %). Esto afecta el amor por su trabajo ya que menos de un tercio de los maestros de nivel K-12 (primaria y secundaria) encuestados se sienten comprometidos con su trabajo. Según el mismo estudio, el desempeño empieza a disminuir durante los primeros años de enseñanza.

Otro estudio, este de la Universidad Federal do Rio Grande do Norte sobre los hábitos del sueño, reportó que 46 % de los maestros de bachillerato fueron diagnosticados con somnolencia diurna excesiva. Aunado a eso, el 51 % reportó mala calidad de sueño, afectando su desempeño y además impactando en los resultados de sus estudiantes.

En el caso de  maestros de primaria, un estudio demuestra que aquellos con mayor estrés y que demuestran síntomas de depresión, perjudican negativamente a sus alumnos porque crean un ambiente negativo y de bajo rendimiento en los estudiantes.

Cuando los docentes están muy estresados, sus alumnos presentan más dificultad en su ajuste social y rendimiento académico. De acuerdo a una encuesta de más de 78,106 estudiantes de 5to a 12vo grado, entre menos compromiso tengan los maestros, peor es el rendimiento académico de los alumnos.

Entre 1988 y 2008, el 41 % de los docentes abandonan la profesión según el Departamento de Educación de Estados Unidos. Aunque este número incluye a los jubilados, entre el 23 al 42 por ciento dejan de enseñar en los primeros cinco años.

Los efectos negativos de la rotación docente

Cuando los maestros rotan constantemente el rendimiento en matemáticas y en lenguaje disminuyó en los alumnos, especialmente para aquellos con bajas calificaciones en estas materias, según un estudio llevado a cabo en Nueva York.

La Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos estima que se pierde más de 7 mil millones de dólares cada año a causa de la rotación de maestros en escuelas públicas. Esto además incrementa la desigualdad en el acceso a la educación en escuelas de bajos ingresos porque pierden comunidad en las relaciones entre maestros, estudiantes y padres, resultando en un bajo rendimiento por parte de los alumnos.

Factores principales que contribuyen al estrés en la docencia

La organización en la escuela (liderazgo, clima y cultura laboral): una cultura laboral de apoyo, un buen liderazgo y un ambiente de colaboración brindan mayor satisfacción laboral entre los docentes. Cuando el maestro está insatisfecho con alguno de estos factores, aumenta el estrés del maestro. También las políticas federales y estatales escolares pueden aumentar o restar el estrés del maestro y su efectividad.

Demandas de trabajo: manejar un grupo grande de estudiantes, lidiar con alumnos conflictivos, atender a los padres de familia, especialmente aquellos difíciles, produce estrés crónico en los docentes. Lamentablemente, la mayoría de los programas de educación y desarrollo profesional no cuentan con programas que los preparan para enfrentar fuertes cargas laborales.

Recursos de trabajo: muchos docentes sienten que no tienen autonomía o poder de decisión en su trabajo. Y no es algo inusual. Según un estudio, comparado con otras profesiones, los docentes califican más bajo cuando se les preguntó si sentían que sus opiniones son tomadas en cuenta en el trabajo. Pero esto ha ido aumentando en los últimos años, pasó de un 18 % en 2004 a un 26 % en 2012. Para evitar la rotación docente se necesita garantizar que la voz del maestro sea escuchada al tomar decisiones institucionales.

Competencias sociales y emocionales (SEC por sus siglas en inglés): tener estas competencias es clave para influir positivamente en el alumno. A pesar de esto, son pocos los docentes que reciben capacitación en el área social y emocional. En Estados Unidos ya se han creado varios programas y políticas que buscan cambiar esta deficiencia ofreciendo tutoría e inducción a docentes, programas de bienestar y de atención o de manejo de estrés. Aquellos con altas SEC suelen tener mayor apoyo de sus directivos, satisfacción laboral y se sienten más realizados laboralmente.

Si un maestro no aprende a manejar su estrés, su institución también se ve afectada, impactando el rendimiento estudiantil. En contraste, si un docente tiene mejor control de sus emociones, refuerzan el comportamiento positivo del estudiante y los ayuda a manejar mejor sus propias emociones negativas. Es por eso que los profesionales de la enseñanza cuenten con programas de formación en estas habilidades.

Intervenciones para reducir el estrés

Según el estudio, Teacher Stress and Health, las intervenciones que se pueden llevar a cabo para ayudar a los maestros se dividen en tres grandes categorías:

  1. Organizacionales: aquellas cuyo enfoque es cambiar la cultura de la organización.

  2. Interfaz de organización individual: se refiere a incluir la construcción de relaciones y apoyo en el lugar de trabajo.

  3. Individuales: enseñar prácticas individuales para controlar el estrés.

El estudio también menciona otras políticas comprobadas para reducir el estrés de los maestros, mejorar su bienestar, ahorrar dinero institucional y mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Algunas de estas políticas son:

Implementar programas de tutoría e inducción que pueden ayudar a mejorar la satisfacción del docente y su retención. Según investigaciones, los maestros que participan en este tipo de programas han proliferado. Los apoyos para nuevos maestros producen mayor satisfacción, compromiso, retención de docentes, mejores prácticas en el aula y mejores resultados de sus estudiantes.

Implementar programas de aprendizaje emocional (SEL), que también puede impactar a los alumnos. Según un estudio de 350 maestros de nivel K-5 en 27 escuelas en zonas urbanas de Estados Unidos, los docentes capacitados para implementar un programa basado en SEL reportaron una mayor eficacia para controlar a su grupo y un aumento en sus niveles de satisfacción personal.

En su punto más alto, el estrés puede afectar la salud física del docente por lo que es clave reducir el estrés, mejorar el bienestar y rendimiento de los docentes. Los datos muestran que han aumentado las escuelas que cuentan con programas de bienestar. En una escuela piloto, se llevó a cabo un programa de bienestar de 2011 a 2012 que incluyó planificación administrativa, campañas de cambios e incentivos. Más de la mitad de los participantes no sólo reportaron tener menos estrés pero también mejor salud. El 46 % de los docentes bajaron su índice de masa corporal, en el 34.7 % de ellos bajó su presión arterial sistólica, 65.6 % bajó la glucosa en sangre y 38.6 % vio un decrimento de sus niveles de colesterol.

Cada vez son más las escuelas que se preocupan por brindar apoyo socioemocional a los alumnos. Pero muchas veces, esa responsabilidad recae en los maestros quienes no suelen tener la preparación necesaria para lidiar con estas problemáticas, por lo que acaban ellos mismos emocionalmente agotados y estresados. Se vuelve una carga demasiado grande que muchas veces lleva a los docentes a desertar.

Al igual que las instituciones buscan cuidar el bienestar emocional de los alumnos, se debería cuidar el de los educadores ya que afecta directamente a su salud, la institución y el rendimiento de sus alumnos. Establecer los elementos para identificar, analizar y prevenir los factores de riesgo psicosocial, así como para promover un entorno organizacional favorable en los centros de trabajo son acciones necesarias.

Con eso en mente, en México se aprobó la Norma Oficial Mexicana (NOM) 035, cuyo objetivo es “implementar mantener y difundir en el centro de trabajo una política de prevención de riesgos psicosociales”. Entrará en vigor en octubre 2020, obligando a las empresas de todos los tamaños a prestar atención y atender factores de riesgo psicosociales y emocionales de sus empleados como el estrés, ansiedad y desequilibrio del sueño. La norma se enfocará en detectar fatiga por exceso de trabajo, un mal liderazgo, acoso laboral o violencia. En caso de no atender estos problemas, las empresas podrán ser sancionadas por la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STPS).

Este tipo de propuestas son de suma importancia para prevenir problemas de salud de los profesionistas. Esperemos que esta norma impacte positivamente a los docentes y que se replique en el resto del mundo. ¿En tu institución educativa tienen algún tipo de programa de bienestar integral para el profesorado? Comparte tus experiencias en la sección de comentarios.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/salud-mental-docentes

Imagen: Robin Higgins en Pixabay

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Opinión: La importancia del conocimiento histórico para evitar tragedias humanas

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

29 de diciembre de 1845, Estados Unidos anexa a su territorio a la República de Texas. Este evento causa un conflicto de magnitud internacional con México, que ni siquiera había reconocido la independencia de Texas, considerándolo aún un estado mexicano renegado.

Esta cadena de sucesos provocó la erupción de la guerra entre México y Estados Unidos de 1846 a 1848; año en que, tras la derrota militar, México se vio obligado a ceder todo el territorio al norte del río Bravo. Estas tierras comprendían lo que hoy son los estados de Arizona, California (A través de la venta de La Mesilla), Nevada, Utah, Nuevo México, algunas partes de Colorado, Wyoming, Kansas, Oklahoma y, por supuesto, Texas.

Estos sucesos pertenecen a un pasado lejano, valioso tal vez para los historiadores y maestros de historia, o quizás relevante en otros niveles más conectados con nuestra realidad actual. Patrick Crusius salió de su casa el sábado 3 de agosto con la intención de matar a todos los mexicanos que le fuera posible antes de que las autoridades lo detuvieran. El saldo del ataque ascendió a 22 muertos y 24 heridos.

Su crimen, perseguido por los fiscales de estado como un acto de terrorismo doméstico, fue motivado por una creencia equivocada de que los inmigrantes hispanos invadían territorio estadounidense y que su deber como ciudadano era defender a su país de este ataque. Tal vez si su manifiesto publicado se hubiera basado más en conocimiento histórico y menos en la misma línea de pensamiento que motiva los tweets de su presidente, Crusius habría entendido que la presencia histórica de los mexicanos en Texas tenía que ver exactamente con lo opuesto de una invasión mexicana.

La lucha por una perspectiva histórica completa

De acuerdo con el Washington Post, las clases de historia son obligatorias en los niveles básicos de las escuelas tejanas. Desde cuarto de primaria hasta primero de secundaria los estudiantes aprenden la historia de su estado, desde su independencia con respecto a México, pasando por su anexión a Estados Unidos, hasta la cesión mexicana al terminar la Guerra de Intervención Estadounidense.

Si esto es algo que se asume que todos los niños tejanos saben, ¿qué se pierde en el camino a convertirse en adultos? ¿Las instancias educativas que comunican estos hechos históricos incluyen también un entrenamiento para ejercer el pensamiento crítico y comprender el complicado camino que hizo a Texas el estado bicultural que es hoy? ¿O hace falta la continuación de una intención histórico-educativa en niveles superiores como preparatoria o universidad?

Si este es el caso, el mensaje que han enviado varias universidades del sur de Estados Unidos ha sido desalentador. El estado de Arizona, ordenó a Tucson prohibir las clases de estudios mexicoamericanos en el 2012, decreto que fue anulado apenas en el 2017 en la Corte del Distrito, por considerar que favorecía una agenda educacional y política racista.

El caso de Texas es complicado. A pesar de contar con educación histórica en los niveles básicos, la de niveles superiores, que es donde se forma el pensamiento crítico para entender cómo la historia entra en juego para formar la sociedad en la que se vive, no contaba con un estatus oficial ni estándares generales para la materia de estudios mexicoamericanos.

Esto dejaba a los profesores que impartían estos programas electivos en una situación de abandono académico, en la que tenían que buscar contenidos por su cuenta, careciendo de una guía para programar contenidos y actividades para la clase.

Tan solo el año pasado, después de un arduo debate, la Junta Estatal de Educación en Texas votó para crear un currículum estandarizado para la clase de estudios mexicoamericanos, pero por orden de la Junta la asignatura debía cambiar su nombre de “Estudios México-Americanos” a “Estudios Étnicos: Una visión general de los americanos de ascendencia mexicana”.

La propuesta y posteriormente mandato del cambio de título pudiera parecer inocua, pero es en realidad un vehículo de sesgo educacional. Cuando hablamos de estudios mexicoamericanos está implícita la intención de comunicar el delicado balance y simbiosis de los momentos históricos que comparten México y Estados Unidos, además de cómo estos se reflejan en la actualidad que viven ambos países.

Si en cambio hablamos de una “visión general de los americanos de ascendencia mexicana”, colocamos el elemento mexicano como una cosa del pasado, lo borramos del presente, lo convertimos en un accesorio de la americanidad, que sería en este caso la perspectiva central. El aspecto mexicano en la dimensión bicultural de Texas se convierte en un miembro vestigial de la identidad texana, no el elemento presente y vivo que es.

Maestros y activistas de la comunidad latina y mexicoamericana en Texas pelearon la decisión, y en septiembre de 2018 lograron la instauración de una nomenclatura más certera para los objetivos educacionales de la materia que quedó como «Estudios étnicos: estudios mexicoamericanos”.

Esto representó solo un paso más de una intención constante de proveer a los tejanos de un acercamiento real sobre su herencia histórica e identidad bicultural, que no puede describirse como menos que una necesidad patente. Silenciar a la mitad de una cultura a través del control de cómo educamos su historia tiene consecuencias, más trágicas y reales de lo que anticipamos.

El peso de silenciar la biculturalidad en la educación histórica tejana

Sin una perspectiva sensible acerca de la dimensión bicultural de Texas es difícil procesar una realidad presente como la que tememos. Estamos viviendo la crisis mundial de migración más grande de la historia moderna. Tan sólo en El Paso, el número de familias migrantes que cruzaron el territorio aumento 2100 % el año fiscal pasado. La mayoría de estas familias vienen de Centroamérica, de las cuales 15,000 fueron arrestadas en este periodo.

Esto, aunado al discurso y políticas infamatorias del presidente Donald Trump y su equipo de comunicación, ha generado una narrativa en la que se claman víctimas de una invasión extranjera y dirigen relaciones internacionales hostiles con México para forzarlo a parar la ola de migración hacia Estados Unidos.

Texas no es ajeno a esta situación, es de hecho uno de los estados en los que más ha aumentado el cruce de migrantes en los últimos años. Pero tomar en cuenta solo este presente para juzgar toda la realidad social e identidad cultural tejana, ignorando que lo que hizo a Texas lo que es hoy fue la migración de norteamericanos hacia territorio mexicano, y además encuadrar las tendencias migratorias actuales como una invasión, que es básicamente un acto de guerra, no denota solamente falta de memoria histórica, sino de humanidad, cosas que idealmente se aprenden en una clase de historia.

El silencio educativo con respecto a la historia completa de un estado o país borra partes importantes de la identidad del mismo y habilita a personas como Crusius a racionalizar una crisis migratoria como una invasión.

Bajo este contexto, el conocimiento histórico no es solo una cuestión optativa, es un derecho inalienable del alumno y una obligación apremiante de las instituciones educativas norteamericanas; uno que debe aplicarse rápido, preferentemente antes de que el mandatario estadounidense escriba otro tuit sobre lo que piensa de la migración y de los mexicanos.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/el-paso-texas

Imagen: https://www.abc.es/historia/abci-como-mexico-perdio-texas-porque-ejercito-estaba-echando-siesta-deshonra-dificil-olvidar-201703230353_noticia.html

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España: El despliegue del 5G se realiza sin garantías ambientales ni sanitarias

Tercera Información

Europa/España/10-11-2019/Autor(a) y Fuente: www.tercerainformacion.es

Por: Tercera Información

  • Ecologistas en Acción pide al Ministerio de Economía y Empresa la revisión de oficio del Plan Nacional 5G y de todos los actos que se han aprobado en desarrollo del mismo.
  • El plan no tiene la preceptiva evaluación ambiental estratégica ni una evaluación de impacto en la salud.
  • Al mismo tiempo, no existe la Comisión Interministerial de Radiofrecuencias y Salud, que debería velar por las condiciones de despliegue de las redes inalámbricas.

El despliegue de la tecnología 5G se está realizando en España de forma muy irregular y sin las garantías suficientes. Alertado sobre ello, el Defensor del Pueblo, en su resolución de 21-8-2019, concluye que el Plan Nacional 5G no se sometió a evaluación ambiental estratégica y que dicha decisión se adoptó unilateralmente por el órgano promotor del plan, el Ministerio de Economía y Empresa, sin consultar con el órgano ambiental, el Ministerio para la Transición Ecológica, sobre la procedencia de efectuar dicha evaluación. Por tanto, el plan incumple los requisitos exigidos por la Ley 21/2013 de evaluación ambiental estratégica e incluso podrían suscitarse dudas en relación con la falta de aprobación formal.

Del mismo modo, tampoco se ha realizado la evaluación del impacto en salud que prevé el artículo 35 de la Ley 33/2011, de 4 de octubre, General de Salud Pública.

Ecologistas en Acción ha presentado ante la Secretaría de Estado para el Avance Digital del Ministerio de Economía y Empresa un recurso extraordinario de revisión contra el Plan Nacional 5G y todos los actos que se han aprobado en desarrollo del mismo. A su vez, ha solicitado a la ministra Nadia Calviño la revisión de oficio del Plan Nacional 5G y de todos los actos que se han aprobado en su desarrollo.

Ecologistas en Acción también ha enviado una carta tanto a la ministra de Sanidad, Consumo y Bienestar Social como a la ministra de Transición Ecológica. En ella se les solicita que, teniendo en cuenta las consideraciones de la resolución del Defensor del Pueblo, en la que considera que “el análisis de estos aspectos y del potencial riesgo para la salud del empleo de la tecnología 5G a través de la banda de 26 GHz excede las funciones de esta institución y requiere la intervención de órganos y administraciones públicas distintas de la Secretaría de Estado, entre ellas las sanitarias”, se elabore conjuntamente con el Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social el proyecto de reglamento por el que debe regularse la Comisión Interministerial sobre Radiofrecuencias y Salud, y que se apruebe por el Consejo de Ministros.

Ecologistas en Acción intentará por los medios legales y judiciales a su alcance que se cumpla la normativa que tiene como fin la protección del medio ambiente y de la salud pública ante este despliegue de la tecnología 5G que se ha dejado irresponsablemente al libre albedrío de las empresas de telecomunicaciones, dando por sentada su inocuidad, algo que cada vez está más en cuestión.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/tecnologia/2019/10/28/el-despliegue-del-5g-se-realiza-sin-garantias-ambientales-ni-sanitarias
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Gregorio Luri: «La atención es el nuevo cociente intelectual del siglo XXI»

ABC Sociedad

Por: abc.es

Más de 200 familias se acercaron al colegio CEU San Pablo Sanchinarro para escuchar al escritor Gregorio Luri, en un nuevo CEU talk del Colegio. En este espacio de reflexión Luri, doctor en Filosofía y licenciado en Ciencias de la Educación, habló sobre los problemas a los que se enfrentan las familias actuales a la hora de educar a sus hijos y cómo tenemos en nuestras manos recursos suficientes para vivir la experiencia de educar con tranquilidad, satisfacción y emoción.

Considerado uno de los mayores referentes de la educación en España, Gregorio Luri se siente más cómodo llamándose «maestro de escuela», y asegura que ante el futuro incierto que se presenta, los padres están más preocupados que nunca por sus hijos y por ello centran toda su atención en su educación. Gregorio Luri apela, en esta situación, al «sentido común». «No hay familias perfectas y pretender gestionar la vida de nuestros hijos de forma “pluscuamperfecta”, es someterlos a una exigencia injusta y a un estrés innecesario».

Habla incluso de una «neurosis de los padres jóvenes», y explica que ese sentido común al que apela consiste básicamente en que tengan confianza en sí mismos. «Es importante que sepan que van a tener ciertos fracasos, y que no es posible controlar todas las cosas humanas». Afirma Luri también que «nuestros hijos tienen derecho a tener un padres tranquilos e imperfectos», y defiende de manera sistemática la «imperfección sensata».

Educar sin esperar la respuesta exacta

«Nuestra casa es el único lugar en el que nos quieren incondicionalmente por el mero hecho de haber llegado; en la escuela no debemos querer a nuestros alumnos como les quieren los padres. El maestro es el amante celoso de lo mejor que puede ser un alumno». De hecho -añade- «estamos para hacer visible a nuestros alumnos lo mejor que pueden llegar a ser. Los padres somos extremadamente buenos, como nunca llegará a ser un profesor, para captar el estado de ánimo de nuestros hijos; y los profesores, por su parte, son mucho mejores para evaluar su comportamiento de forma objetiva. Podemos decir que “los maestros son los profesionales y los padres somos los aficionados”».

Según Gregorio Luri, los padres tienen que educar sin esperar a tener la respuesta exacta. «Lo importante es no dramatizar esa duda». «Ser humano es precisamente actuar descubriendo con frecuencia que los resultados de tus acciones no eran los que habías previsto. Nos movemos en la incertidumbre, y esa es la grandeza; eso es ser humano y es lo que te permite la creatividad y la espontaneidad», explica.

El nuevo cociente intelectual del siglo XXI

Estamos rodeados de muchísima información y, según Gregorio Luri, para que esa información se pueda transformar en conocimiento hay que operar sobre ella, pero para operar sobre ella se necesitan dos cosas: «capacidad atencional e insistencia».

Por eso asegura que la atención es el nuevo cociente intelectual. «La capacidad de una persona para moverse de manera inteligente en la sociedad de la información va a depender de su capacidad atencional».

Insiste en que no somos conscientes de la importancia de educar la atención. «Todos los seres humanos nacemos con una atención débil. Nos distraemos con rapidez, pero es algo que se entrena. A los hijos se les puede, y se les debe, enseñar a mantener la atención», explica, y se puede educar con la música, las matemáticas, la oración o la lectura lenta por ejemplo.

Sabemos que todos nos distraemos pero, una persona atenta, es aquella que se da cuenta de que se ha distraído y vuelve a su objetivo de atención. «Sin atención no hay sentido común, y el sentido común es la solución para la educación».

Utilizar las palabras mágicas en familia

Durante ese CEU talk del Colegio CEU San Pablo Sanchinarro Gregorio Luri se refirió también a las nuevas tecnologías y su papel en la educación, lamentándose de que lo moderno ha ocupado el lugar que ocupada lo bueno. «Una escuela debe perseguir lo bueno esté donde esté, y si la nueva tecnología no encaja en nuestro proyecto, no tenemos por qué ir a por ella». Aunque reconoce que «sería absurdo no tener una relación normal con las nuevas tecnologías», afirma que «no hay métodos tecnológicos superiores a un maestro».

Luri se despidió con tres consejos para los padres: Intentar conseguir que las horas más relevantes del día no sean las más caóticas; el uso habitual de las palabras mágicas «que tienen efectos extraordinarios» en las relaciones personales (gracias, por favor, perdón, confío y tienes razón); y por último: más que hablar a nuestros hijos de lo que tienen que hacer, debemos enfocar su conducta desde una perspectiva familiar, o lo que es lo mismo, desde una voluntad de estilo familiar («esto los Fernández no lo hacemos», por ejemplo ).

Carlos Ortiz Sanchidrián, director del Colegio CEU San Pablo Sanchinarro, moderó esta entrevista en torno a las necesidades reales de los padres de hoy y las expectativas y emociones de los niños del siglo XXI, y explicó que los CEU talks son espacios de puesta en común, y reflexión «de la mano de los mejores expertos en educación y profesionales de éxito en una sociedad tan competitiva como la nuestra».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/padres-hijos/abci-gregorio-luri-atencion-nuevo-cociente-intelectual-siglo-201910240130_noticia.html

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La cara oculta de las políticas educativas: el caso de la zona única

José Gimeno Sacristán

Por: José Gimeno Sacristán

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes.

¿Qué es la zonificación y en qué consiste cuando se refiere a la educación?

Zonificar consiste en delimitar los espacios a los cuales se les puede dar un trato diferenciado en la prestación de servicios, aprovechar la dotación de recursos para el desarrollo de la educación en general o para resolver necesidades más específicas de las políticas educativas. La zonificación facilita diseñar el currículum o cualquier intervención tomando en consideración las necesidades y las propuestas de los grupos que viven en una zona.

Es un punto central de las propuestas conservadoras, las cuales, han buscado arroparse con argumentos que constituyen una narrativa o visión del mundo de la educación que naturaliza el carácter conservador y economicista: es lo que se entiende por libertad de elección en la educación. El éxito del modelo de “Poder decidir” requiere la supresión de la zonificación existente. Esta narrativa ha penetrado en el sentido común de la sociedad y de las fuerzas ideológicas de derecha que quieren convertirlo en un derecho de las familias.

El debate sobre la elección de centro no es nuevo. Fue ideado por el Premio Nobel de Economía, Milton Friedman, en su trabajo El papel del gobierno en la educación (1955), en el que se propone la idea de que la educación se pueda entender como un Mercado en el que las familias tienen que elegir para combatir el tedio en el que están sumidos los sistemas públicos. El Estado como defensor del sistema público es el primer objetivo a batir.

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes; las cuales utilizan, básicamente, el criterio de cercanía del centro al domicilio familiar.

En las comunidades autónomas donde ha gobernado el Partido Popular, representante del nuevo conservadurismo, se pueden apreciar efectos no muy alentadores. La Comunidad de Madrid (y se anuncia también en la de Andalucía), es “pionera” en experimentar esa aplicación que quieren extenderla para todo el país.

El artículo 27 de la Constitución dice: «Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza» (no de elección de centro).

Estamos ante una propuesta que se justifica por querer salvaguardar lo que consideran un derecho de la familia: la libertad para elegir. Este hipotético derecho conviene a algunas familias, pero puede ser perjudicial para otras, pues no todos puedan elegir en igualdad de condiciones. No creemos que sea conveniente que los sistemas educativos puedan, ni deban, mover los equilibrios existentes en un complejo entramado de normas que regulan la igualdad de oportunidades, la vertebración y cohesión social, la calidad de todo el sistema y a la misma democracia.

Las condiciones culturales y sociales de las familias, las desigualdades territoriales (la lejanía de los centros, mundo rural o urbano), las diferencias económicas (el coste del transporte, comedor escolar, actividades culturales), la sensibilidad de las familias (conocimiento de lo que representa la educación), la inexistencia de centros entre los que elegir…, todo ello hace que la elección no sea un derecho. Al no ser igual para todos, no puede constituirse en un derecho universal. El elegir no es un mecanismo que mejore al sistema educativo sino que busca el beneficio individual, al tiempo que es una inoportuna forma de “desorganizar” el sistema, hasta el punto de hacer imposible la elección misma.

Si cada familia ejerciese el hipotético derecho a elegir centro se produciría el caos. En Andalucía, por ejemplo, existen 1.835 centros de educación primaria, en los cuales están escolarizados 564.088 alumnos. Imaginemos el caos que se provocaría en el sistema educativo si todas las familias quisieran elegir centro. La desregulación que provocaría esa medida la convierte en imposible.

Por otro lado, puede decirse que no es real esa aspiración en las familias. Existen estudios que concluyen que una parte importante de padres y madres se sienten bastante cómodos y a gusto con la educación que reciben sus hijos, tanto en el caso de los centros públicos como en el de los privados. Un 80% de los padres y madres están bastante o muy satisfechos con el centro al que van los menores.

Las políticas conservadoras se pueden valorar con pocas palabras y algunos números. Una anécdota: hemos escuchado con estupor y asombro a una persona responsable de la Consejería de Educación de Madrid, en la pasada campaña electoral, que la solución para los males que sufre nuestro sistema educativo se superarían tomando tres medidas: que cada estudiante tuviese una tableta, una mochila digital y someter a los centros educativos a una evaluación externa rigurosa. Quedé impactado por la “claridad” que mostraba la simplificación que tenia el informador.

La verdad de los hechos es que, en los últimos 20 años de gobierno conservador, se han incrementado las desigualdades en el sistema educativo como consecuencia de la erosión de los valores en los que se fundamenta el sistema público. Nos referimos a la universalidad, la justicia redistributiva, la laicidad, la evaluación formativa que quiere saber y no seleccionar, la solidaridad, la calidad y excelencia para todos, la participación en vez de la elección… Son los valores de la educación pública, que no se ajustan al pragmatismo que exige la sociedad actual.
Si nos ceñimos a los logros concretos y palpables, siguiendo con la política madrileña, nos parece esclarecedor el dominio que ha tomado la iniciativa privada. En la Comunidad de Madrid el 45,7% de los alumnos están escolarizados en centros privados, porcentaje significativamente más alto que la media nacional (33%).

En el sector universitario, incluyendo las universidades de la Iglesia Católica, la Comunidad Madrid cuenta con 11 universidades privadas frente a las 6 públicas. En el periodo de 1997 a 2017 las privadas han pasado de contar con 26.609 alumnos a tener ahora 71.573.

Elegir algo o a alguien sólo es posible si se tienen alternativas entre las que se pueda elegir. Es decir, se precisa diversidad como algo previo y esencial para que la elección sea razonable. ¿Qué rasgos diáfanos tienen los centros que marquen la diferencia y los distingan? ¿Cuáles pueden ser los rasgos de un centro para que funcione como un “objeto del deseo” en algunos padres y madres?

El rasgo más evidente cuando se trata de identificar a un centro educativo es su carácter público o privado. Es un criterio muy visible para todos. El vivir la experiencia de la escolaridad en uno u otro de los dos marca la diferencia entre ambos, quizá no tanto para el alumno como para padres y madres. Ambas modalidades de enseñanza se perfilan por la identificación ideológica, por sus creencias religiosas, por tener un proyecto profesional y de vida más claro, por el peso que tiene el componente racial,… Las familias que reivindican el derecho a la elección de centro, lo que están pidiendo es el poder elegir con quiénes se socializan, se desarrollan y viven sus hijos.

Pensamos que la realidad de los centros educativos es, aparentemente, bastante homogénea. La razón por la cual se ha creado una imagen de superioridad del sector privado se fundamenta en la construcción de una visión interesada a favor de estos centros. No se puede evitar la confrontación entre el sector público y el privado concertado, pues éste pretende gozar de un doble estatuto: por un lado quiere mantener el estatus y la autonomía de lo privado, al tiempo que se aprovecha de la seguridad que da la financiación pública, sometiéndose a unas condiciones mínimas. Esto es lo que les da ventajas sobre el sector público. La OCDE insiste en que los resultados ligeramente superiores en la enseñanza privada se deben a las desigualdades socioeconómicas y culturales. Esto explica el interés de un sector de familias por la elección del centro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/24/la-cara-oculta-de-las-politicas-educativas-el-caso-de-la-zona-unica/

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La escuela pública también segrega

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.

En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.

Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.

Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.

¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.

Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.

Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/29/la-escuela-publica-tambien-segrega/

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