Artículo

Page 73 of 183
1 … 71 72 73 74 75 … 183

Ingreso al servicio docente: un shock de realidad.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuando el profesor ingresa al servicio profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”: un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante, día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los problemas cotidianos del oficio” (p. 283).

Aunado a lo anterior, desde algunas perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros” (Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios 2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación, ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10 días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un esfuerzo considerable.

Entender qué hace el docente y cómo lo hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti (2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?

Se vislumbra entonces la necesidad de generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi, 2021, p. 94).

En México, en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.

Una primera revisión de los requisitos y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores, especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza, etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).

Es digno de destacar que en México exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos (Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido, mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37).  Programas de este tipo evitan que la inserción a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008, p. 19).

De acuerdo a lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al trasladarse a la realidad.  Para el desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o planeaciones conjuntas.

Para el fortalecimiento del programa de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial, ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra:  las instituciones formadoras de maestros emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.

Desde luego que sería deseable que la tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar, a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta tarea, así como la precisión de los procesos de selección.  La tutoría a maestros debutantes, proceso que abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Beca, C. y Boer, I. (2021). El proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Calvo, G. (2019). Políticas del sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.

Marcelo, C. (2008). “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.

SEP. (2021). Disposiciones para normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.

Tenti, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

Terigi, F. (2021). Carrera docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/ingreso-al-servicio-docente-un-shock-de.html

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Son el acoso y violencia escolar cosa de niños?

ABC Sociedad

Por: ABC

Francisco Cancer Abreu, responsable del departamento de Orientación del Colegio CEU San Pablo Sanchinarro, explica que, con motivo del Día Internacional contra el Acoso y la Violencia Escolar, la Fundación Universitaria San Pablo CEU se suma a esta celebración con la campaña ‘No es cosa de niños’.

Puedo asegurar, rotundamente que no. Las características principales que permiten identificar una situación de acoso escolar son la existencia de una o más conductas de hostigamiento, la repetición sistemática de esas conductas y su permanencia continuada en el tiempo.

El conflicto es inherente al ser humano, es parte del aprendizaje y está presente en nuestras aulas. Negar esto no haría otra cosa que estigmatizar aún más a la víctima y normalizar las conductas de acoso. No se trata únicamente de mejorar la situación de la víctima; sino también de redirigir la conducta del agresor para erradicar este comportamiento.

No es cosa de niños, la prevención es fundamental. Prevención, entendida desde el reconocimiento de que en algún momento todos tenemos sentimientos negativos hacía otras personas. Desarrollar en nuestros alumnos la inteligencia emocional y la empatía no solo previene el acoso, sino que les aporta herramientas para entender cómo lo que hacen tiene impacto en los demás. Trabajar la importancia de la comunicación y el perdón en la resolución de conflictos. Desarrollar en nuestros alumnos habilidades de afrontamiento, mostrarles que hay alternativas a la agresión. Reforcemos las conductas positivas, pongamos en valor el poder del bien.

¡Debemos seguir atentos! Son muchos los retos que nos quedan, pero tenemos las claves para afrontarlos, la prevención y acción contundente contra el Acoso y la Violencia Escolar.

Con motivo del Día Internacional contra el Acoso y la Violencia Escolar, que se celebra el 2 de mayo, la Fundación Universitaria San Pablo CEU se suma a esta celebración con la campaña ‘No es cosa de niños’.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-acoso-y-violencia-escolar-cosa-ninos-202105020050_noticia.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Crianza de niñez y adolescencia trasciende la familia

Tahira Vargas García

Por: Tahira Vargas García 

«Esta participación de vecinos y vecinas está bañada al igual que la de los familiares cercanos de violencia física, psicológica y verbal, con legitimación de padres y madres.»

Recientemente se publicó el estudio sobre “Prácticas de crianza que promueven u obstaculizan la protección de niños, niñas y adolescentes del abuso y la violencia, así como la igualdad de género en las provincias Elías Piña, Gran Santo Domingo y La Altagracia” que realizó el Equipo Vargas de Investigación Social bajo nuestra coordinación para PLAN RD. Un estudio cuanti-cualitativo que combina la aplicación de encuestas y grupos focales a población adulta y adolescentes en las provincias señaladas.

Presentamos en este artículo un extracto del estudio en lo referido a la unidad de crianza en las comunidades-barrios.

“Las familias no son las únicas que tienen el rol de la crianza en las comunidades. Esta función se comparte con vecinos y vecinas, quienes participan en un 81% según la población adulta encuestada activamente en la corrección de conductas, (68% de adolescentes han sido corregidos por vecinos y vecinas). Vecinos y vecinas sugieren lo que se debe o no hacer con el hijo o hija, así como también en el sistema de control de la población infantil y adolescente, sobre todo las adolescentes. Esta participación de vecinos y vecinas está bañada al igual que la de los familiares cercanos de violencia física, psicológica y verbal, con legitimación de padres y madres.

“Los muchachos no se deben criar solos. Uno les dice a los vecinos, que, si están haciendo vagabundería fuetearle, si hacen cualquier cosa fuetearla. Así fue que me crie yo”.

“Yo lo veo bien que los vecinos también ayuden en la crianza de los niños, es una ayuda porque por ejemplo uno sale y el vecino se queda observando quien está alrededor de ese niño”

En esta última cita se muestra el peso que tiene el tejido social y la vecindad en el cuidado de niños, niñas y adolescentes. Es así como tanto el cuidado como la crianza se extienden desde la familia a la vecindad. Este elemento se muestra en estudios etnográficos que hemos realizado anteriormente (Vargas 1998) (Vargas 2014) y en el estudio sobre la Cohesión Social en comunidades urbano-marginales y rurales (ODH/MEPyD 2011).

El estudio de prácticas de crianza confirma lo señalado en estos estudios de que la unidad social fundamental no es la familia sino el tejido social-vecinal desde donde fluye el cuidado, la crianza, solidaridad, apoyo mediado por el uso de violencia física, verbal y psicológica. Las políticas sociales y políticas públicas no deben reducirse a la familia, porque la unidad social fundamental no es la familia sino el tejido social vecinal donde existen relaciones de compadrazgo, vecinales y familiares (la existencia de familiares que residen cerca).

Este articulo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente: https://acento.com.do/opinion/crianza-de-ninez-y-adolescencia-trasciende-la-familia-8938024.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El cambio transformador de los patios escolares, una asignatura pendiente

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Conseguir espacios escolares donde el respeto, el deporte, la inclusión y la igualdad sean los protagonistas es clave en la escuela. Lo argumenta la Asesora Técnico Docente Carolina Cano.

Los tiempos de recreo y los patios escolares nacen como momentos de descanso de las actividades lectivas, de juego, de desarrollo intrapersonal e interpersonal. En un corto espacio de tiempo, los docentes venimos observando las necesidades emocionales y sociales que presentan los menores debido al cambio social que ha sufrido nuestro día a día a través de la digitalización y la globalización. Todo esto se ha visto amplificado por la pandemia y los períodos de confinamiento que han parado las actividades sociales de todos los individuos. Esta situación ha puesto en valor los programas de educación emocional del alumnado con el compromiso de desarrollar esta competencia desde edades tempranas.

Espacios de actividad física

actividad física

Los tiempos de recreos son momentos en los que se debe fomentar la actividad física. En la actualidad un elevado porcentaje de niños y adolescentes realizan muy poca actividad con consecuencias para la salud mental y física de los menores. Por este motivo, una parte del patio debemos dedicarla a la promoción de la actividad física y los hábitos de vida saludable.

Habitualmente la actividad física condiciona las actividades que se realizan en los patios y es constante ver la supremacía de los deportes con balón (como el fútbol o el baloncesto), acaparando buena parte del espacio y reduciendo otras actividades del recreo a espacios más pequeños o residuales. A la vez, esta distribución hace que sigan existiendo diferencias entre los juegos de ‘niños’ y los juegos de ‘niñas’, provocando en ocasiones conflictos durante los recreos por razón de género.

Espacios de igualdad

Igualdad patios escolares

Desde la realidad anterior es fundamental incluir la perspectiva de la coeducación, partiendo de la igualdad entre hombres y mujeres y la no discriminación por cuestiones de género. Crear zonas de juegos y experiencias en las que los espacios estén distribuidos en actividades que promuevan la coeducación es necesario para combatir estos estereotipos, que siguen afectando en el ámbito educativo y pueden observarse, entre otras cuestiones, en las vocaciones STEAM de niñas y adolescentes.

Espacios de medioambiente

zanahoria patios escolares

Tradicionalmente los patios de recreo de los centros educativos se han construido como lugares en los que las pistas deportivas de hormigón ocupan prácticamente todo el espacio, quedando sin consonancia con el medioambiente, sobre todo en las grandes ciudades. El respeto al medioambiente y aprender de la naturaleza se estudia, en muchas ocasiones, solo desde las imágenes que aparecen en los libros o en las pantallas digitales. En este sentido se han empezado a implementar algunas actuaciones como los huertos escolares o huertos verticales. Desde la perspectiva del cuidado y del respeto al medioambiente, los patios deben convertirse en espacios impregnados de naturaleza y deben hacer al alumnado partícipe y responsable de este cuidado.

Espacios de inclusión

inclusión patios escolares

Pero sin lugar a dudas la perspectiva que no puede faltar en nuestros centros escolares es la del respeto a las diferencias y la inclusión plena y real de todo el alumnado. El patio es un lugar que puede ser muy agradable para la mayor parte del alumnado pero también se puede convertir en un tiempo atroz para los alumnos que tienen otras necesidades, capacidades o falta de habilidades para relacionarse con los iguales. Los espacios de recreo deben convertirse en los primeros lugares en los que la inclusión sea una realidad puesto que debemos atender a la diversidad de las aulas desde todos los rincones del centro.

Con todas estas perspectivas queda latente la necesidad de repensar todos los espacios de las escuelas: no sólo las aulas, sino también los pasillos y los patios de los centros escolares. Cabe destacar la importancia que esto supone para un centro, y no solo pensar, sino llevarlo a cabo debe ser una tarea compartida por toda la comunidad educativa, en la que todos los agentes implicados puedan trabajar de manera activa teniendo en cuenta las perspectivas anteriormente indicadas y también las particularidades de cada centro en concreto.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/cambio-patios-escolares/

Comparte este contenido:
Leer más »

Denuncian a la Diputación de Cáceres por la destrucción de plantas insectívoras protegidas

Tercera Información

Por: Tercera Información

  • La destrucción de plantas de Drosera rotundifolia, una especie insectívora protegida como Sensible a la Alteración del hábitat, por parte de los Servicios de Conservación de Carreteras de la Diputación de Cáceres ha provocado dicha denuncia.
  • Ecologistas en Acción de Extremadura espera que se llegue al fondo de esta investigación y se depuren responsabilidades técnicas y políticas, así como que se produzcan cambios en la gestión ambiental de las carreteras de diputación de Cáceres, eliminándose, entre otras prácticas, el uso de herbicidas en las cunetas de las carreteras de la diputación provincial.

Ecologistas en Acción de Extremadura ha presentado una denuncia contra responsables del Servicio de Conservación de Carreteras de la Diputación de Cáceres. Dicha denuncia ha sido presentada ante la Fiscalía de los Juzgados de Plasencia por hechos que pueden revestir un delito contra los recursos naturales y el medio ambiente, relativos a la flora y fauna silvestres.

Los hechos, que llevan produciéndose en los últimos años de manera reiterativa, afectan a las poblaciones de diversas plantas protegidas y, en los últimos tiempos, a la especie Drosera rotundifolia, especie incluida en el catálogo de flora amenazada de Extremadura. Esta especie es una de las únicas dos plantas insectívoras presentes en la región extremeña.  En los márgenes de la carretera CC-102 entre Hervás y Jerte, la asociación ha tenido conocimiento de la destrucción por parte de los Servicios de Conservación de Carreteras de Diputación de Cáceres de una turbera (hábitat protegido) con la presencia de ejemplares de esta y otras especies protegidas.

De esta manera, ha comprobado como las rozas y vertidos de herbicidas realizados a tramos en la carretera CC-102 (Puerto de Honduras) por el servicio de Conservación de Carreteras de Diputación de Cáceres han supuesto la destrucción del 90% de una de las pocas turberas presentes en la región, que contaba con decenas de ejemplares de Drosera rotundifolia.

Ya en la pasada primavera ocurrieron hechos parecidos cuando el mismo organismo de Diputación roció con herbicida todas las cunetas de la misma carretera, dañando o eliminando varios ejemplares de especies protegidas de Cephalantera rubra (que cuenta con tan sólo 10-20 pies en la región), Limodorun abortivum, y más de 11 ejemplares de Neottía nidus-avis (catalogada como Vulnerable y de la que tan sólo se conocen dos poblaciones en Extremadura).

Se da la circunstancia agravante de que la existencia de estas poblaciones de plantas protegidas es conocida desde hace muchos años en esa carretera, tanto por la Junta de Extremadura como por la propietaria de dicha carretera, la Diputación de Cáceres. De hecho, la Drosera rotundifolia L. está catalogada por la Junta de Extremadura en el Catálogo Regional de Especies Vegetales Amenazadas como Sensible a la Alteración del Hábitat por Decreto 78/2018, que modifica y regula el catálogo regional de especies protegidas de Extremadura.

A pesar de lo expuesto, el Servicio de Conservación de Carreteras de Diputación de Cáceres viene utilizando herbicidas y desbrozando físicamente dichas poblaciones de plantas, según la estación del año, de forma reiterada como métodos de limpieza de hierbas en las cunetas, afectando gravemente a las plantas de esta población amenazada.

Estos desbroces de vegetación, que afectan tanto a especies protegidas como a espacios protegidos, deben ser contemplados en la redacción de los “Planes anuales y plurianuales de Conservación y Mantenimiento de Carreteras” de la Diputación de Cáceres y que, debido a estas afecciones, dichos planes deben ser informados por el Servicio de Conservación de la Naturaleza y Espacios Protegidos de la Junta de Extremadura.

Además la utilización de herbicidas en cunetas suponen una utilización alegal e irregular de estos productos, puesto que está prohibida su utilización sobre medios acuáticos y cursos de agua, siendo las cunetas una extensión más de la red de drenaje de ríos y cuencas hidrográficas.

Hay que resaltar que dichas plantas se encuentran en un hábitat de interés prioritario Cod UE. 7130 y de un espacio protegido de la Red Natura 2000 Sierra de Gredos y Valle del Jerte (Site Code: ES4320038).

Resulta patente, a la luz de lo expuesto, que los Servicios de Conservación de Carreteras de Diputación de Cáceres están poniendo en grave peligro la supervivencia de Drosera rotundifolia L. y el hábitat prioritario de Turberas, por su destrucción mediante medios mecánicos (desbroces) y herbicidas, con vulneración de Leyes y disposiciones de carácter general protectoras del medio ambiente en dicho lugar. La reiteración de los hechos pone en evidencia la existencia de dolo, así como la posibilidad de dejación de funciones y prevaricación pasiva por parte de los técnicos, tanto de la Junta de Extremadura como de la Diputación Provincial de Cáceres.

Fuente: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/01/05/2021/denuncian-a-la-diputacion-de-caceres-por-la-destruccion-de-plantas-insectivoras-protegidas/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Enseñar Filosofía? Un debate obligado en las IES y universidades

Héctor Rodríguez Cruz

Por: Héctor Rodríguez Cruz

No sólo es útil, sino que es vital y necesaria, si entendemos que la vida en común tiene como condición poder ser transformada colectivamente.

A tono con los acelerados cambios del mundo globalizado de hoy, las universidades e instituciones de educación superior deberán realizar una profunda reflexión que las oriente hacia  una  obligada readecuación de su relación con el mundo que le rodea, tarea que representa también una obligada sinergia entre Universidad, IES y Filosofía.

En República Dominicana, del medio centenar de universidades e instituciones de educación superior sólo unas 5 ofrecen la carrera de Filosofía. Sin embargo, no es prudente conformarse con esta reducida oferta. La verdadera calidad académica requiere a las universidades e IES del país ponerse a la altura de otros países mediante una nueva ejecución curricular que contemple estudios de grado, maestría y doctorado en Filosofía.

No está demás, el reafirmar que en esta labor de ejecución curricular deben incluirse los fundamentos filosóficos, éticos, bioéticos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y psicológicos para procesar acertadamente la enseñanza y el aprendizaje, en un contexto de reflexión, análisis, crítica, innovación académica e investigación.

El panorama en otros países es mucho más promisorio. En México más de 50 universidades ofrecen  grado, maestría y doctorado en Filosofía. En Colombia ofrecen la carrera unas 26 universidades. Sólo en Bogotá se ofrece en 16 de ellas. En Argentina unas 37. En España 27, en Chile 14 y en  Estados Unidos 529. En Perú y en Guatemala varias universidades enseñan Filosofía en todas las carreras técnicas y profesionales.

La renombrada firma británica QS World University Rankings ha publicado una lista oficial de las 70 mejores universidades del mundo para estudiar Filosofía.  La de Nueva York (NYU) encabeza la lista y el MIT en el puesto 20,  Entre las universidades de habla hispana destacan la Universidad Nacional Autónoma de México en el puesto 26, la Pontificia Universidad Católica de Chile en el puesto 44, la Universidad Complutense de Madrid en el puesto 46 y la Universidad de Barcelona en el puesto 48.

La filósofa española Marina Garcés, directora del Máster de Filosofía para los Retos Contemporáneos de la Universitat Oberta Catalunya, UOC, y coordinadora del nuevo grupo de investigación MUSSOL, con más 50 grupos de investigación vinculados a la UOC, considera  que  “aunque la filosofía está cada vez más arrinconada en los planes de estudio y es concebida por muchos como algo inútil, como un puro ejercicio mental sin capacidad de tener efectos en la realidad o en la propia existencia, sin embargo, la filosofía no sólo es útil, sino que es vital y necesaria, si entendemos que la vida en común tiene como condición poder ser transformada colectivamente”.

Garcés sostiene también que “la universidad debe aspirar a elaborar, pero también a compartir las formas de conocimiento y de reflexión más atrevidas y hacerlo en colaboración y en diálogo con otras voces y entornos de experiencia”. («Filosofar siempre ha sido un acto subversivo». BBC News Mundo, 23 enero, 2018).

Entre otros figuran también el XVII Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana: “Marx en América Latina: “Educación, Política y Cristianismo”, celebrado en Colombia en 2018, organizado por la Universidad Externado de Bogotá. El XX Congreso Internacional de Filosofía “Humanismo Incluyente, Filosofía y Bien Común” organizado por la Universidad Autónoma  de San Luis Potosí, México, y la Asociación Mexicana de Filosofía en el 2020.

En este último se desarrollaron unos 32 simposios con las siguientes temáticas: Filosofía y pueblos originarios, Bioética, Filosofía de la paz, Filosofía de las Religiones. Didáctica de la Filosofía, Filosofía de la mente y ciencias cognitivas, Filosofía de las Ciencias, Filosofía Iberoamericana. Filosofía Mexicana, Metafísica, Filosofía y Género. Violencia, Identidad y Territorio. Filosofía de la Educación, Filosofía de la Liberación, Teoría Crítica desde las Américas, Filosofía y vida cotidiana, Hermenéutica Analógica, y Salud y Comunidad: Reflexiones filosóficas en tiempos del Coronavirus y otros.

Otro reclamo a favor lo hace La Declaración de París en favor de la Filosofía (1995), que considera el estudiar filosofía: como un derecho de la persona: “Todo individuo debe tener derecho a dedicarse al libre estudio de la filosofía bajo cualquier forma y en cualquier lugar del mundo. La enseñanza de la filosofía debe mantenerse o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe”.

También la UNESCO, en la obra “La Filosofia, una escuela de la libertad” (2011),  reconoce que la Filosofía debe tener un espacio importante en la educación, ya que fomenta el razonar e interpretar el mundo. “La educación filosófica favorece la apertura de espíritu, la responsabilidad cívica, la comprensión y la tolerancia entre los individuos y los grupos y que contribuye de manera importante a la formación de ciudadanos al ejercitar su capacidad de juicio, elemento fundamental de toda democracia”.

Hoy en día la carrera y los cursos de filosofía se consideran un “valor añadido” para las universidades e instituciones de educación superior. En este sentido, la filósofa Marina Garcés enfatiza que: “La Filosofía, como un saber crítico, reflexivo y sistematizado, contribuye a la comprensión racional del ser humano, de la sociedad y el mundo, en un contexto global, a fin de valorar la vida, la libertad, el medio ambiente y buscar la justicia y la humanización solidaria de los seres humanos”.

¡Las universidades e IES del país no pueden quedar exentas de este obligado debate!

Fuente: https://acento.com.do/opinion/ensenar-filosofia-un-debate-obligado-en-las-ies-y-universidades-8937825.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La carrera por el regreso a clases presenciales y la ausencia de la Secretaria

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En los últimos días, a través de distintos medios de comunicación hemos visto, leído y escuchado, que varias entidades de las República Mexicana han anunciado la reapertura de los planteles escolares pues, a decir de las autoridades educativas y sanitarias, la inoculación del magisterio va viento en popa, como si éste fuera el único indicador que permitiera abrir las escuelas que conforman el amplio Sistema Educativo Nacional (SEN) de manera segura para todos los actores involucrados.

En Tamaulipas, Veracruz, Coahuila, Nayarit y Chipas, los trabajadores de la educación ya han pasado por este proceso; en esta semana (del 28 al 4 de mayo) se espera que vacunen al magisterio de Baja California, Oaxaca, Nuevo León, Jalisco y Aguascalientes; del 5 al 11 de mayo, se tiene contemplado inmunizar a los trabajadores de Guanajuato, Colima, Morelos, Michoacán, San Luis Potosí, Durango, Sonora y Guerrero; del 12 al 18 de mayo, al personal que labora en Sinaloa, Zacatecas, Estado de México, Hidalgo, Tabasco y Tlaxcala; y del 19 al 28 de mayo, los de Querétaro, Quintana Roo, Puebla, Yucatán, Ciudad de México, Baja California Sur y Chihuahua.

Como es obvio, Campeche no aparece en esta relación porque, como bien sabemos, en esta entidad ya fueron inoculados cientos de trabajadores y, el 19 de abril, retornaron a las aulas 5000 alumnos y 200 maestros en 137 escuelas primarias en localidades de baja densidad poblacional, suceso que, indiscutiblemente, fue noticia a nivel nacional puesto que fueron los primeros que retornaron a las escuelas después de un año en que éstas permanecieron cerradas. Sí, las fotos circularon a raudales; sí, los medios de comunicación dieron amplia cobertura a tal hecho; sí, las autoridades educativas y sanitarias celebraron este regreso.

No obstante, lo anterior, conforme los días pasaron se fueron dando otra serie de incidencias que, curiosamente, muy pocos medios difundieron o reportaron, por ejemplo: a) el que no todos los padres de familia que conformaron los comités tuvieron la disponibilidad para apoyar en los filtros de ingreso a las escuelas dado que éstos tienen que permanecer todo el día en la institución educativa y, por tal motivo, dejan de atender otras ocupaciones propias de su quehacer cotidiano; b) el que los padres de familia optaron por no mandar a sus hijos a los centros educativos puesto que, al tener tres o cuatro inscritos en distintos grados, les ocupa demasiado tiempo el llevar a uno e ir por él, regresar con otro y recogerlo más tarde, trasladar a otro y luego regresar por él, debido a los horarios en los que los pequeños tendrían que presentarse dada la organización establecida para su asistencia (4 alumnos por aula); c) el estrés que causa, a los niños y niñas, el uso de caretas y cubrebocas por las altas temperaturas que prevalecen en la zona y por lo que en algún momento desean quitárselos; d) el que no haya luz eléctrica en todas las instituciones; d) el que se carezca de agua; e) el que las autoridades educativas hayan suministrado insumos para limpieza y desinfección, pero de manera limitada, a través de kits de limpieza consistentes en 4 litros de cloro, tres de ácido muriático, dos de jabón líquido, entre otros, material que les fue notificado al personal directivo, tendrían que durar hasta finales de junio.

¿Qué ha pasado en los otros estados en los que el magisterio ya ha sido vacunado?

Chiapas tiene contemplado para la segunda quincena del mes de mayo el regreso a clases presenciales de manera escalonada, mediante un programa piloto que considera un sistema híbrido, es decir, que las clases serán presenciales y a distancia (AquíNoticias, 2021).

Tamaulipas, con un plan piloto que incluye a 50 escuelas del medio rural, podrían iniciar clases presenciales, pero las autoridades educativas no han dado a conocer una fecha exacta hasta que no se observe el desarrollo de las actividades escolares y sanitarias en esas instituciones educativas piloto (García, 2021).

En Veracruz, hace unos días, el gobierno del estado dio a conocer, que si el semáforo epidemiológico continua en verde, podría ser posible el regreso a clases en el mes de mayo, de manera escalonada, sin embargo, el mismo gobernador reconoció en conferencia de prensa, que no han definido como se dará dicho regreso a las aulas (Heraldo de México, 2021).

En Coahuila se ha informado, que en próximos días se definiría cuáles serían las escuelas, qué grados y cuántas por región se contemplarían en un programa piloto de retorno físico a las aulas de las instituciones educativas, mismas que podrían ser 39, pero hasta el momento no se han confirmado puesto que aún se encuentran en diálogos con las representaciones sindicales de los trabajadores de la educación y revisando la infraestructura educativa de los planteles (Sánchez, 2021).

Y, finalmente, en Nayarit, recientemente el Secretario de Salud de esa entidad, declaró que aún no tienen una fecha para el regreso a clases, argumentando que la Organización Mundial de la Salud recomienda contar con un equipo de dióxido de carbono que permita detectar que no se rebase el nivel de partículas por millón de personas, con la idea de que no se exponga a la población a una posible saturación pues, al existir mayor cantidad de éstas, se corre el riego de incrementar los contagios, por tanto, no se vislumbra un regreso a las aulas de manera inmediata (Studio 21, 2021).

Eventos que, si usted gusta, forman parte de todo un proceso que evidencia la complejidad de un tema que, aunque desde la cúpula secretarial y presidencial parecieran verse simples, la verdad de las cosas es que no lo son; y si a esto le sumamos la creciente preocupación en cuanto a los resultados de los estudios que indican que los niños y jóvenes también se contagian manifestándose a través del Síndrome Inflamatorio Multisistémico Pediátrico, un efecto del COVID-19 (Roldán, 2021), así como también, a la efectividad de la vacuna Cansino que ha sido aplicada al magisterio que indica que aun cuando se haya inmunizado al personal es posible que se contagie, la situación se agrava un poco más.

En sentido estricto, la carrera para el regreso a clases presenciales que ciertas autoridades educativas y sanitarias han buscado emprender, desde su inicio, tiene serias desventajas, por un lado, tenemos a un virus (con sus respectivas mutaciones) y, por el otro, un SEN que, desde hace mucho tiempo, ha evidenciado no contar con la infraestructura educativa ni con los recursos para atender una situación como la que estamos viviendo. Un gel antibacterial, un tapete sanitizante, un par de litros de cloro, entre otros insumos, aunque disminuyen el riesgo de contagio en una escuela, no debe olvidarse que los aerosoles son la principal vía por la cual se puede contagiar el COVID-19.

Ahora bien, en esta carrera, alguien ha estado ausente; me refiero a la Secretaria de Educación, Delfina Gómez porque, si bien es cierto que se le ha visto en algunas entidades verificando el proceso de organización para la vacunación del magisterio, se le ha olvidado que su función va más allá de lo que este proceso implica. De hecho, el pasado 22 de abril, la titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), tenía contemplado reunirse con los Gobernadores que integran la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO), pero no lo hizo, argumentando que tenía problemas con el internet; el tema a tratar estaba relacionado con el regreso a clases pero, desafortunadamente, no se efectuó dicha reunión, y bueno, si a esto le sumamos que hasta la fecha no ha presentado un plan estratégico para la recuperación de los aprendizajes de los estudiantes, ni se han dado datos oficiales sobre el abandono escolar derivado de la pandemia, ni ha presentado un esquema completo de capacitación al magisterio relacionado con el posible regreso a clases presenciales, así como el posible inicio del ciclo escolar 2021-2022 que está más cerca que nunca, la verdad de las cosas es que ésta es una carrera perdida.

En suma: los estados vienen tomando sus decisiones con relación a este tema; la federación hace lo propio anhelando cumplir con este reto sin estar preparada para ello; los profesores, padres de familia y los alumnos, observan cómo se desarrolla este proceso sin que predomine la razón y triunfe el momento electorero que estamos viviendo.

El trabajo a distancia continua; el abandono escolar sigue; los aprendizajes formales, informales y no formales ahí están; pero, en la SEP, la silla sigue vacía.

Con negritas:

Agradezco el valioso tiempo que me brindaron diversos maestros y maestras que consulté vía telefónica, ya sea a través de una llamada o por mensaje vía WhatsApp, para que pudiera cruzar la información de las entidades que comparto en este artículo. Muchas gracias por su tiempo, disposición y colaboración.

—–

Referencias:

–Roldán, N. (2021). En tres meses, 145 niños tuvieron afectaciones graves tras COVID; pediatras piden vigilar síntomas. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2021/04/ninos-afectaciones-graves-covid-pediatras/

–Redacción Animal Político. (2021). Este es el calendario para vacunar a maestros; 5 estados podrían reiniciar clases presenciales el 15 de mayo. Animal Político. Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/2021/04/calendario-plan-vacunacion-maestros-covid-clases/

–Redacción Aquínoticias. (2021). Regreso a clases en Chiapas será escalonado. Aquínoticias. Recuperado de: https://aquinoticias.mx/regreso-a-clases-sera-escalonado-en-chiapas/#:~:text=El%20regreso%20a%20clases%20en,estado%2C%20Rosa%20Aid%C3%A9%20Dom%C3%ADnguez%20Ochoa.

–Redacción Expansión Política. (2021). Campeche regresó a clases presenciales en 137 planteles. Expansión Política. Recuperado de: https://politica.expansion.mx/estados/2021/04/19/campeche-regreso-a-clases-presenciales-137-planteles

–Redacción El Heraldo de México. (2021). Regreso a clases en Tamaulipas inicia con 50 escuelas. El Heraldo de México. Recuperado de: https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2021/4/20/regreso-clases-en-tamaulipas-inicia-con-50-escuelas-286366.html

–Redacción El Heraldo de México. (2021). Regreso a clases SEP: Veracruz ya tiene fecha para volver a los salones, será en mayo. El Heraldo de México. Recuperado de: https://heraldodemexico.com.mx/nacional/2021/4/22/regreso-clases-sep-veracruz-ya-tiene-fecha-para-volver-los-salones-sera-en-mayo-287409.html

–Sánchez, E. (2021). Próxima semana se definirán las escuelas para plan de regreso a clases presenciales en Coahuila. Milenio. Recuperado de: https://www.milenio.com/estados/coahuila-proxima-semana-definen-escuelas-clases-presenciales

–Studio21. (2021). Regreso a clases presenciales funcionaría mejor en… Studio21. Recuperado de: https://www.facebook.com/studio21nayarit/videos/476155993697541

Fuente: https://profelandia.com/la-carrera-por-el-regreso-a-clases-presenciales-y-la-ausencia-de-la-secretaria/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 73 of 183
1 … 71 72 73 74 75 … 183