16 de agosto de 2016/Por Fabíola Munhoz, de la CLADE
Rasheda Choudhury, de CAMPE Bangladesh y de la CME, comenta la aplicación de pruebas estandarizadas como forma de medir la calidad educativa, así como las contradicciones de los actuales indicadores globales para el seguimiento de la Agenda de Educación 2030
Con miras a impulsar enfoques innovadores de las calidades educativas en la agenda de educación post-2015, invitamos Rasheda Choudhury, representante de CAMPE Bangladesh y de la Campaña Mundial por la Educación (CME), a comentar la aplicación de las pruebas estandarizadas como forma de medir la calidad educativa, así como los límites y contradicciones de los actuales indicadores globales para el seguimiento de la Agenda de Educación 2030. Lea la entrevista completa a continuación.
La aplicación de pruebas estandarizadas en larga escala, como una forma de medir la calidad educativa, ha sido promovida internacionalmente, así como en diferentes países de América Latina y el Caribe. ¿Cuál es el paradigma que está por detrás de este tipo de política y qué intereses lo han movido?
Rasheda Choudhury – Este paradigma se ha desarrollado a lo largo de los años. En el nuevo milenio, la educación ha sido considerada como un tipo de servicio por ciertos grupos. Empresas e instituciones internacionales monetarias y financieras, como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y otros bancos regionales empezaron a promover la educación como una commodity (mercancía), y sus intereses han motivado el desarrollo de políticas en base al concepto particular de la educación como un servicio, y no como un derecho humano, un bien público.
Los intereses que impulsan este paradigma son, en su mayoría, excusos y comerciales, como es el caso de las instituciones financieras internacionales que vienen promoviendo la industria de las pruebas. El Banco Mundial, por ejemplo, no está preocupado con los bienes públicos. Al contrario, está interesado en hacer negocios y obtener lucro con estos bienes.
En Bangladesh, ¿cuáles son las principales consecuencias de la aplicación de este tipo de prueba en la definición de los currículos y en las relaciones interpersonales en las escuelas, particularmente en las vidas de niñas, niños y sus familias? ¿Cómo esto también afecta la profesión docente?
Antes no teníamos este tipo de test en mi país. Solíamos tener pruebas de evaluación regulares y normativas en el interior de las salas de aula, que eran conducidas por las y los docentes. Sin embargo, en 2009, el gobierno introdujo exámenes públicos aplicados al 5º año de la educación primaria, lo que empezó a crear todo tipo de discrepancias e implicaciones negativas en lo que toca a las relaciones interpersonales en las escuelas, especialmente en niñas y niños. Por ejemplo, una/o estudiante del 5º año de la educación primaria en Bangladesh, hoy se despierta en la mañana, va a la escuela, después regresa del aula, tiene que ir a clases de entrenamiento que son ofrecidas por empresas o individuos, y entonces vuelve a su casa, tiene que hacer las tareas y, en seguida, nuevamente prepararse para los exámenes. ¡Pobre niña/o! Toda su jornada ha transcurrido alrededor de los test y del esfuerzo para desempeñarse bien en estas pruebas.
Esto es lo que hemos experimentado en nuestro país y, en este contexto, desde CAMPE Bangladesh, empezamos a desarrollar una jornada de investigaciones con miras a recoger evidencias que pudieran enseñarle a los gobiernos y tomadores/as de decisión que estas pruebas son más nocivas para las y los estudiantes de lo que se imaginan. Las pruebas no son exclusivamente conducidas por el poder público y tampoco su aplicación garantiza la calidad de la educación. Nuestras/os estudiantes no están aprendiendo, están gastando dinero. Esto se ha convertido en un negocio tan grande, que inclusive las madres y padres con menos ingresos son forzadas/os a comprar libros de texto y manuales para que se entrenen en este tipo de test. Asimismo, son forzadas/os a enviar a sus hijas/os a centros de entrenamiento privados, fuera del sistema formal y público de enseñanza.
Esto también está afectando a la profesión docente, pues ahora las y los maestras/os están más interesadas/os en trabajar en estos centros privados que en instituciones y escuelas del sistema educativo formal, pues quieren garantizar que sus estudiantes tengan mejor desempeño en las pruebas estandarizadas. En ese sentido, la profesión docente ha sido afectada éticamente, y se ha vuelto un negocio.
¿Nos podrías comentar la relación entre estas pruebas y el mercado que se crea alrededor de su diseño e implementación? ¿En qué medida la ganancia de determinadas empresas promueve su aplicación?
La aplicación de estas pruebas estandarizadas la promueven tomadoras/es de decisión y el Ministerio de Educación de Bangladesh. Inicialmente, se pensó que estaban haciendo un buen trabajo en evaluar a niñas y niños que concluían la educación primaria. Sin embargo, poco a poco, se fue ampliando su comercialización, y las empresas juegan un papel fundamental en el diseño de estas evaluaciones. Con su aplicación, las y los estudiantes son obligadas/os a matricularse en centros particulares de entrenamiento y a comprar libros de texto sobre las pruebas, lo que implica distintas motivaciones de lucro.
Inclusive los gobiernos ya calcularon que hay un negocio de cerca de 100 millones de dólares alrededor de la industria de los test. El propio gobierno de Bangladesh se ha quedado preocupado con esta situación, pues la existencia de centros de entrenamiento privados para las pruebas está generando discrepancias e inequidades entre las y los estudiantes. Aquellas/os que pueden pagar los centros de entrenamiento particulares logran mejores resultados, mientras que las personas con menos ingresos se privan de aprender en el sistema público. Esta situación promueve la segregación en el sistema educativo, y es totalmente impulsada por fines lucrativos.
¿Cómo crees que deberían ser las evaluaciones educativas en un marco de derechos humanos? ¿Qué rol deberían jugar estudiantes y docentes en la definición de estas pruebas?
Los marcos de derechos humanos contienen el entendimiento de que niñas y niños son niñas/os. Ellas/os no son instrumentos de test, no son máquinas, ni robots que pueden ser examinados cada cierto tiempo para que se desempeñen mejor. Esto es algo que debemos respetar en un marco de derechos humanos. La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño de la ONU ha mencionado, categóricamente, que niñas y niños deben tener tiempo de jugar, de ocio, de diversión, etc.. La industria de los test no está preocupada con esto. Ciertamente deben existir las evaluaciones educacionales, no queremos escaparles. Necesitamos saber si nuestras/os niñas y niños se están desempeñando bien o no, pero este proceso debe desarrollarse en el aula, en una evaluación normativa y regular que sea conducida por docentes, no por instituciones lucrativas o centros privados de entrenamiento.
En lo que toca al papel de estudiantes y docentes, las y los maestras/os son la fuerza orientadora en las salas de aula. En un marco de derechos humanos, deben ser muy cautelosas/os en no violar los derechos de las niñas y niños, además de prudentes respecto a sus propios derechos. En ese sentido, deben estar preparadas/os para la sala de aula, deben estar debidamente motivadas/os y formadas/os para relacionarse con las niñas y niños en la educación primaria, tratándolas/os como niñas/os, no como máquinas. Si están motivadas/os y son profesionales bien preparadas/os, no deben temer las evaluaciones. Deben promover y practicar el marco de derechos humanos en el aula, y a la vez evaluar a sus estudiantes, trabajando para que superen sus dificultades.
Ha habido un intenso debate sobre la definición y el diseño de indicadores globales para el seguimiento de la Agenda de Educación 2030. ¿Cuál es su opinión sobre la inclusión de un indicador global que determina la aplicación de evaluaciones estandarizadas a niñas y niños del 2º y del 3º año de la educación primaria?
Estoy realmente chocada con esta situación. Después de llevar casi dos décadas como activista por el derecho a la educación y otros derechos, me encuentro en medio a este debate, como si fuera correcto aplicar pruebas estandarizadas al 2º y al 3º año de la primaria. Eso no tiene ningún sentido, pues las y los estudiantes de esta franja de edad deben ser evaluadas/os por docentes bien preparadas/os en las salas de aula, no a través de pruebas estrictas conducidas por centros de entrenamiento privados, o exámenes aplicados por el poder público en base a indicadores.
Todavía no creo que eso se haya incluido entre los indicadores globales de la Agenda de Educación 2030. Sin embargo, sigue el debate al respecto, pues muchos países, entre ellos Francia y los integrantes del Grupo de América Latina y el Caribe (Grulac), se han posicionado en contra de la aplicación estas pruebas estandarizadas. Estamos hablando de niñas/os de 6 a 8 años de edad, que no deberían ser examinadas/os de esta manera. Debería haber un indicador respecto a la necesidad de crear evaluaciones regulares que se apliquen a las/os estudiantes en el aula, apoyando su aprendizaje y facilitando el proceso de enseñanza.
Aún podemos incidir para modificar los indicadores temáticos de la Agenda 2030. Tenemos un largo camino en lo que toca a convencer a las/os líderes mundiales de que un indicador como ese no debe estar en el marco de la Agenda 2030, pues vulnera los derechos humanos. Y empezaremos esa labor de incidencia a nivel nacional, no apenas luchando en los planes ético o ideológico, sino confrontando también los intereses económicos involucrados.
¿Cuáles son, en tu opinión, las dimensiones centrales de una educación de calidad?
La educación de calidad para nosotras/os es el completo bien-estar de las niñas/os, especialmente en la primaria. Las niñas y niños deben tener acceso a conocimientos y desarrollar las habilidades que se requieren para que puedan avanzar a la próxima etapa de estudios. Pero la educación no significa solamente aprendizaje. Un ser humano completo debe tener valores y conocimientos necesarios para ejercer su ciudadanía en este siglo, para ejercer su ciudadanía global. Estamos hablando de niñas y niños de la educación primaria, que tienen derecho a un tiempo de diversión y ocio, y deben practicarlo para que puedan ejercer su ciudadanía global, adquiriendo conocimientos y habilidades y desarrollando el placer por aprender.
Fuente:http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/entrevistas/45-la-evaluacion-educativa-debe-ser-desarrollada-por-docentes-en-el-aula-no-por-instituciones-que-buscan-el-lucro
Imagen: http://www.debatebuenaeducacion.org/images/Bangladesh.jpg
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