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Asia

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Núcleo patriarcal

Ilka Oliva Corado

Por Ilka Oliva Corado

La influencia del machismo y sus violencias en las sociedades actuales.

Vivimos en sociedades patriarcales, misóginas y machistas; como resultado de este patrón, la violencia contra las mujeres es sistemática y estructural. Y también, por más indigno que sea es una violencia normalizada porque la mujer sigue siendo vista como un objeto que le pertenece a quien lo compra. Por esa razón vemos a padres, hermanos, abuelos, amigos, amantes, compañeros, creyéndose dueños de sus hijas, hermanas, nietas, amigas, amantes, compañeras.

Y lo mismo con los desconocidos, se creen tan dueños de cualquier mujer que se sienten con la libertad de poder excluirlas, insultarlas, golpearlas, violarlas, asesinarlas y desaparecerlas. Una violencia sistemática y estructural que comienza con el “es una niña” y termina en feminicidio. Si se nace mujer, se nace con todo en contra. Violencia que nos dice que las niñas juegan con muñecas y de casita.

Violencia que nos dice que los niños pueden practicar deporte y las niñas no, porque el deporte es para niños y las niñas que limpien la casa. Violencia que nos dice que los hombres de la casa van a la escuela y las niñas no, porque su función en la vida es casarse, tener hijos y atender el hogar. Violencia que nos dice que pocas mujeres logran poder acceder a la educación superior, porque esa violencia sistemática sigue pensando que la mujer es un objeto y como objeto no piensa, no siente, no actúa y no tiene derechos.

Violencia que dicta que el papel de la mujer en la vida es abrir las piernas y criar hijos. Punto. Una violencia que también ejerce la mujer contra la mujer, cuando unas dicen creyéndose castas, puras y santas, que las otras merecían ser violadas por: putas, alcohólicas, calientes, rogonas, provocadoras, cascos ligeros, promiscuas y drogadictas y, avalan con esto el patriarcado del cual también forman parte y ayudan a alimentar. Ignorando que al exponer a una mujer al escarnio público de la doble moral por su comportamiento y estilo de vida, también se exponen ellas que pertenecen al mismo género.

Una violencia estructural que alimenta un sistema que manipula, excluye y violenta a las mujeres en todos los niveles de la sociedad. Una violencia que dice que las mujeres no pueden decidir sobre sus propios cuerpos, y que ese cuerpo no le pertenece, le pertenece al escarnio público y al señalamiento de la religión. Por eso se sigue negando el derecho al aborto. La violencia contra la mujer tiene varios rostros, innumerables formas por eso muchas veces es imperceptible, se disfraza de sutileza cuando muchos creen que halagan cuando en realidad lo que hacen es violentar con el acoso callejero. Violencia estructural y sistemática que sigue negando atención médica, educación y oportunidades de desarrollo a mujeres.

Un sistema de justicia patriarcal, misógino y machista, con jueces machistas, con fiscales machistas, con abogados machistas, con policía machista, con condenas inexistentes porque las decisiones se toman desde la misoginia que es el odio contra la mujer. Violencia obstétrica que irrespeta a la mujeres cuando están pariendo. La que la señala por cómo se viste, actúa y vive. Hablar de violencia contra la mujer es hablar del inicio del tiempo. Cada 25 de noviembre se celebra el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer.

Lucha que inició en 1981, para conmemorar la fecha en que fueron asesinadas (en feminicidio) en 1960, las hermanas Mirabal: Patria, Minerva y María Teresa, en República Dominicana por órdenes del dictador Trujillo. Desde 1999 las Naciones Unidas llaman a los países del mundo a pronunciarse contra la violencia contra mujer.

Sin embargo dado que la violencia es estructural y sistemática, lo que tenemos que cambiar es el sistema, los patrones de crianza, porque como decía al principio, el feminicidio es la expresión más atroz del patriarcado sobre la mujer, pero inicia con la exclusión y la degradación solo por su género. Para erradicar los feminicidios tenemos que erradicar el patriarcado, para erradicar el patriarcado tenemos que cambiar el sistema.

Para tener sociedades equitativas e igualitarias, en derechos y obligaciones, tenemos que arrancar de raíz el patriarcado. Un ejemplo de violencia contra la mujer, que es subliminal, es la de pareja, cuando es la compañera la que se opera para no tener hijos, porque el compañero como es hombre jamás se haría una vasectomía porque perdería la hombría.

Estereotipos del patriarcado. La violencia contra la mujer es tema en el que debemos insistir, y que nos compete a todos, en todas las capas de la sociedad, a los urbanos y rurales, porque es obligación de todos erradicar el patriarcado, la misoginia y el machismo. Empezando por dejar de llamarles culos a las mujeres, al referirse a ellas.

Fuente: https://cronicasdeunainquilina.com/2017/11/20/nucleo-patriarcal/ 

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El renacer de la «Campaña de los pobres» de Martin Luther King Jr.

Amy Goodman

Por: Amy Goodman

Este 15 de enero Martin Luther King Jr. cumpliría 89 años. Asesinado a los 39 años de edad el 4 de abril de 1968, su vida –lamentablemente demasiado corta– cambió para siempre Estados Unidos. Entre los hitos de su activismo se encuentran el Boycott al Servicio de Autobuses de Montgomery en 1955, que puso fin a la segregación en el transporte público, la organización de la Marcha sobre Washington por el Trabajo y la Libertad, en 1963, donde pronunció su famoso discurso “Tengo un sueño” y la aprobación de la Ley de Derechos Civiles de 1964 y la Ley de Derechos Electorales de 1965. También fue importante su apoyo a la lucha de los trabajadores de limpieza urbana de Memphis, Tennessee. Fue en el marco de una marcha de los trabajadores barrenderos de Memphis en donde dio su último discurso, la víspera de su muerte, el famoso discurso “He estado en la cima de la montaña”. Con frecuencia se pasan por alto las posturas políticas cada vez más radicales que King adoptó en sus últimos años, tales como oponerse a la Guerra de Vietnam y forjar una alianza multirracial de todos los sectores empobrecidos, a la que llamó Campaña de los pobres, que procuraba, tal como el propio King decía, “una redistribución radical del poder económico y político”. Ahora, medio siglo después, se ha formado nuevamente una coalición para organizar a los pobres de Estados Unidos, inspirada en lo que King llamó “una fuerza nueva y provocadora”, para luchar contra la pobreza y forjar cambios significativos.

Esta renovación, llamada “Campaña de los pobres: llamado nacional para un renacer moral”, presenta una audaz agenda: “Desafiar los males del racismo sistémico, la pobreza, la economía regida por la guerra, la devastación ecológica y la distorsión de los valores de la nación”. Al frente se encuentra el reverendo Dr. William J. Barber II. Nacido solo dos días después de la famosa Marcha sobre Washington, Barber creció en el marco del movimiento por los derechos civiles. Durante más de una década se desempeñó como presidente de la Asociación Nacional por el Progreso de la Gente de Color ( NAACP , por su sigla en inglés) de Carolina del Norte y renunció al cargo para dirigir esta nueva campaña.

En 1968, King describió la necesidad de la «Campaña de los pobres» con estas palabras: “Millones de jóvenes crecen bajo la luz de las oportunidades. Pero hay otro Estados Unidos. Y este otro Estados Unidos presenta una fea realidad diaria que transforma la ebullición de la esperanza en la fatiga de la desesperación”.

Hablando esta semana en una entrevista para Democracy Now!, el reverendo Barber reflexionó sobre lo poco que han cambiado las cosas realmente desde la época de King: “Cincuenta años después, tenemos cerca de cien millones de pobres y trabajadores pobres en este país, 14 millones de niños pobres… Cincuenta años después, tenemos menos protecciones contra la restricción del derecho al voto que el 6 de agosto de 1965. En estos últimos cuatro años, más de 1700 días, [los republicanos] vienen realizando un feroz boicot contra la Ley de Derechos Electorales. Y en cada estado donde existen grandes restricciones para ejercer el derecho al voto también existe una gran pobreza, falta de atención médica, negación de salarios dignos, negación de derechos sindicales, ataques contra los inmigrantes, ataques contra las mujeres”.

Barber sostiene que la respuesta es forjar una alianza política que trasvase las identidades: “Tenemos negros, tenemos blancos, tenemos gente de piel morena, jóvenes, viejos, gays, heterosexuales, judíos, musulmanes, cristianos, personas de fe, personas sin fe, que se están uniendo”. El objetivo de esta unión es crear lo que él denomina la “Tercera Reconstrucción”. Esta fusión incluye intentar acercarse a los cristianos tradicionalmente conservadores, como el ministro Jonathan Wilson-Hartgrove. Nacido en una familia evangélica devota y blanca, cuando era adolescente se desempeñó como asistente en el Congreso del senador republicano de Carolina del Sur Strom Thurmond, uno de los segregacionistas más encarnizados de la era moderna.

Wilson-Hartgrove escuchó las prédicas de William Barber y se volvió su seguidor y colega desde entonces. La renovada «Campaña de los pobres» es una respuesta para los evangélicos blancos empobrecidos, según Wilson-Hartgrove: “Esas personas que dicen: ‘Voten por mí porque soy un buen líder cristiano’ no están atendiendo sus intereses. Ustedes no tienen atención médica, no tienen un salario digno para vivir, porque las mismas personas que afirman defender a Dios y a la justicia, cuando votan, lo hacen en contra de los intereses de la gente pobre, sea gente negra, blanca, morena o lo que sea”.

El reverendo Barber ve la transformación del sur profundo de Estados Unidos en un horizonte cercano, pero no opina que será algo fácil. Las recientes victorias en los tribunales contra la manipulación racial y política de los distritos electorales en Carolina del Norte darán aún más fuerzas a los afroestadounidenses y otros grupos tradicionalmente marginados. Sin embargo, el verdadero trabajo no está en los tribunales, sino en las calles.

Barber y Wilson-Hartgrove, junto con la reverenda Liz Theoharis, codirectora del Centro Kairos para las Religiones, los Derechos y la Justicia Social, cuya sede está en la ciudad de Nueva York, y copresidenta de la Campaña de los pobres, viajaron a 15 estados de Estados Unidos en los últimos meses para reclutar, organizar y capacitar a más de mil personas. Barber anunció: “Nuestra primera acción será el lunes después del Día de la Madre. Vamos a reunir a más de 25.000 personas comprometidas con la desobediencia civil durante seis semanas para lanzar el movimiento”. Su objetivo: el Congreso de Estados Unidos y los parlamentos estatales de todo el país.

La bala de un francotirador le robó la vida a Martin Luther King Jr. hace 50 años. Pero en este aniversario de su nacimiento, el feriado nacional por el que cientos de personas lucharon hace décadas, la llama de su lucha para darle poder a los pobres sigue viva.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=236521

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La crisis global

Rodolfo Bueno

Por: Rodolfo Bueno

¿Por qué nadie dice nada y no se hace caso al que habla? ¿Acaso no conocen que hoy circula demasiado papel moneda? ¿Será tal vez porque no se adquiere al mismo tiempo la totalidad de bienes?, puesto que bastaría con que algunos multimillonarios intentaran adquirir las posesiones del mundo, para que cayeran en cuenta de que para tanto dinero virtual no hay suficientes bienes terrenales. Según Chomsky, nueve de cada diez dólares que circulan por el mundo son especulativos y nada ni nadie los respalda.

Por otra parte, quien luego de su jubilación desee una buena pensión coloca su capital en un fondo de pensiones y aspira conseguir la más alta rentabilidad posible, sin que le importe lo que el banco haga con su dinero ni que ese lucro esté por encima del crecimiento real de los bienes y servicios globales. Nada le importa, sólo quiere réditos. ¿Y qué hace el banco con esos fondos? Prestarlo para obtener utilidades. Todo es legal, se trata de negocios, y de nada más.

Lo más importante, complejo y oscuro de este asunto, es que en el mundo existe una enorme deuda, contraída bajo la expectativa de que la economía mundial continuará expandiéndose como en el pasado, que existe el crecimiento continuo y que quien pide un préstamo va a vivir económicamente mejor cuando lo pague que cuando lo obtuvo, porque la probabilidad de que pague el capital y los intereses es alta. Debido a este crecimiento las corporaciones van a seguir desarrollándose y, bajo este supuesto, casi todo el mundo podrá cancelar sus deudas e intereses.

Se minimiza la posibilidad de que cuando los deudores deban reembolsar los préstamos estén en peores condiciones económicas que cuando se endeudaron, que no tengan empleo y no puedan pagar sus deudas, no se toma en cuenta el riesgo de que las empresas endeudas quiebren o sean incapaces de reembolsar sus deudas por causa de que muchos de sus deudores suspendieron sus pagos, ni la imposibilidad de cobrar los créditos otorgados, sea a bancos, a compañías de seguros o a fondos de pensión, que pudieran tener dificultades financieras; en estas operaciones se subestiman los cálculos del riesgo financiero. A mayor descuido en el manejo de los créditos, mayores beneficios para las empresas crediticias, parecería rezar este letal axioma. Los malabarismos numéricos y la falta de control del riesgo financiero han desencadenado el actual caos económico y encubren la futura crisis.

Tampoco se considera la eventualidad de que las empresas de inversión pudieran hacer estafas premeditadas, vendiendo bonos con datos distorsionados para embaucar a los tenedores. Por ejemplo, así actuó Lehman Brothers, que poco antes de su colapso ocultó en sus balances 50.000 millones de dólares de activos con problemas, método que, para evitar restricciones a su endeudamiento, fue copiado por algunos gobiernos. Grecia evadió los controles de la Unión Europea, lo mismo hizo Portugal para tomar préstamos del Deutsche Bank. Esto hizo tambalear a todo el sistema financiero mundial y desató la sensación generalizada de que pronto sobrevendría el colapso global. La pesadilla se volvió de espanto cuando Dubai cesó el pago de sus obligaciones, pues los jeques despilfarradores no pudieron cancelar sus deudas.

También pudiera pasar que para ese entonces existiera tanta deuda incobrable que los bancos, las aseguradoras y el sistema monetario se derrumbaren; entonces, para que el sistema no colapse, los gobiernos se harían cargo de las deudas, lo que probablemente conduciría a una hiperinflación. De ser así, la gente y las empresas perderían sus ahorros, ya sea porque no habría dinero disponible o porque, por la inflación galopante, el dinero valdría tan poco que no serviría para nada. En ambos casos, las transacciones simples, como son la compra de alimentos o el pago de salarios, serían muy difíciles de realizar; en cualquier caso, el mundo venidero sería bastante distinto del de ahora.

La crisis actual es el efecto directo de la globalización, porque los productores buscaron fabricar sus productos a un menor costo gracias a los bajos salarios existentes en la China e India. Esta producción, sin el adecuado salario, dificulta la venta de los bienes que se han incrementado por encima de su demanda. Se oculta, por lo pronto, que la crisis económica-financiera es la parte visible del problema, es sólo el efecto y no la causa, pues la misma tiene sus verdaderas raíces en el agotamiento de los recursos petroleros, sustento de la sociedad moderna. El modelo actual de desarrollo se está agotando pero, al mismo tiempo, está devorando la parte bella del planeta.

El abaratamiento del petróleo es momentáneo, es parte de la guerra económica que se da entre las grandes potencias; sin embargo, a medida en que sus reservas disminuyan se producirá una subida vertiginosa de los precios del petróleo. Es inevitable la escalada de los precios del petróleo, de las materias primas y de los alimentos y será provocada por el pánico especulativo, que no se rige por la racionalidad del mercado, aunque la mayoría de los economistas suponga que las leyes del mercado son inmutables. Bastaría con que se produjera un conato de guerra en el golfo Pérsico o el estrecho de Malaca, para que el mercado de alimentos tuviera poca oferta para sus clientes y los más de 300 millones de vehículos que hay en EEUU se quedasen sin combustible. La crisis energética es más dañina que la económica-financiera.

El alto precio del petróleo genera el incremento del costo de cualquier tipo de energía y, por ende, el de los alimentos, porque el petróleo se usa para producirlos, trasportarlos y consumirlos. El sistema productivo actual se vería afectado porque los derivados del petróleo se utilizan en todo medio de producción. La crisis global obligaría a la gente a adquirir los bienes indispensables y no comprar los suntuosos, lo que conlleva el cierre de empresas y que la crisis se profundice. Los que pierdan sus trabajos no podrían pagar ni las hipotecas ni las deudas. Claro que se está a tiempo para planificar modos de producción que sustituyan a los actuales, pero nadie lo hace.

El uso intensivo de los recursos naturales, el petróleo, el gas natural, el agua dulce y las tierras cultivables, contribuye a la contaminación del aire, de la tierra y del agua del planeta y parece que también, al calentamiento global. Por eso, parte importante de la crisis actual es la degradación del medio ambiente, pues el desastre climático actual es superior a todo lo conocido hasta ahora. Últimamente, el deshielo de los glaciares y el crecimiento del nivel de los océanos y mares han provocado el incremento del deterioro ambiental y ojalá que no se llegue al límite en que estas deformaciones se conviertan en un fenómeno irreversible. Es ruin que la degradación de la naturaleza se la atribuya a la irresponsabilidad del hombre, sin señalar al verdadero culpable, el sistema productivo actual que de por sí mismo es autodestructivo. La crisis ambiental es consecuencia de un sistema social basado en el lucro, y sólo en el lucro, que se sustenta en el consumo de los recursos no renovables, que emiten gases de efecto invernadero (GEI) y contribuyen al calentamiento global.

Es patética la falta de acuerdos gubernamentales para solucionar el deterioro ambiental. El Presidente Trump se niega a pagar el costo de evitar el desastre y no hay razón que escuche ni fuerza que le obligue a acordar algo; en consecuencia, las emisiones dañinas no se reducen ni se establecen mecanismos para lograr este objetivo. Estados Unidos bloquea cualquier tratado, pese a que consume el 25% de los recursos petroleros y sólo posee el 5% de la población mundial. El resto del mundo no se queda atrás y se resiste a limitar su crecimiento o a considerar controles externos sobre sus emisiones.

La concentración de GEI en la atmósfera es mucho mayor a partir de la era industrial que todo lo que hubo antes en la historia. Tal como van las cosas, el problema se seguirá complicando porque no se toman medidas correctivas para evitar que los casquetes polares y los glaciares se sigan derritiendo y que se incremente la temperatura global de la Tierra en dos décimas de grado centígrado por década. Lo peor del caso es que en la medida que el planeta se caliente, menor será su capacidad de absorción de GEI y el calentamiento global y el aumento del nivel de los océanos continuarán en los siglos venideros aunque se adopten los correctivos exigidos.

El cambio climático es en parte resultado del consumo excesivo de combustibles fósiles y la solución consiste en revertir el modelo de desarrollo actual, sustentado en la explotación inmisericorde de la población más vulnerable, con consecuencias lesivas para el habitante de las zonas de alto riesgo. La salida racional es establecer un renovado modelo de desarrollo, bajo en emisiones de GEI, o sea, la adopción de un sistema social en el que la austeridad para todos sea determinante en las normas de vida. Pero los poderosos han decidido acusar a los pobres de destrozar el planeta y culpan al exceso de población en la Tierra, mayoritariamente miserable, de ser el causante del cambio climático, lo que es una verdadera falacia, pues lo cierto es que el 10% de la población rica produce el 90% de la contaminación ambiental; un multimillonario malgasta en diez minutos de su ostentosa vida más de lo que cualquier pobre consume en el transcurso de su paupérrima existencia.

Culpables de la crisis actual no faltan: los banqueros ambiciosos, los políticos venales, los prestamistas imprudentes o una combinación de los tres. Surgen preguntas: ¿Cómo es posible que esa gente se comporte como se comporta? Si a nadie le gusta perder dinero, ni siquiera el banquero sin un ápice de escrúpulos, ¿entonces por qué tomaron tales riesgos suicidas? Tal vez la repuesta se encuentre en Epimeteo, personaje de la mitología griega que no ve más allá de sus narices y sólo reflexiona tardíamente, o el poema de Goethe según el cual el hombre es un aprendiz de brujo.

El éxito de este sistema autodestructivo significará el suicidio de la humanidad, será el inicio del caos, de un nuevo orden muy difícil de entender para los que tenemos un buen trabajo y una vida cómoda. El mundo se volverá estrecho para el género humano y no habrá cabida para todos, especialmente para los que lo hemos despedazado con nuestra vida fantoche; sus pedazos caerán sobre nosotros, cubriendo nuestras sepulturas. Lo que nos espera no es la anarquía, que sería una bendición si aconteciera, es la venganza cruel de los que heredan una naturaleza en ruinas. Desastrosa. Y será peor que las pestes del medievo; se trata del colapso global luego del sálvese el que pueda.

¿Hay salida? Sí la hay, y está en nosotros. Debemos generar un cambio de consciencia, comenzando con la nuestra propia. Para que todo cambie, uno mismo debe cambiar. No es fácil, pero es indispensable. La revolución es espiritual.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=236470

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India: Tech is triggering mass revolution in education

Noticias

India/January 16, 2018/Source: http://www.thehindubusinessline.com

 “Today, 2.5 billion people have smartphones and they have options in terms of data, apps and capabilities. This has an impact on education too,” said Nandan Nilekani Chairman, EkStep, and Non-Executive Chairman, Infosys.

Inaugurating a three-day conference on ‘The Future of Learning’ here on Monday, hosted by IIM-B in collaboration with IIT-Bombay, Nilekani said: “Digital unbundling leads every sector, including education, to go from mega to micro and creates new ways to mix and match.”

The Future of Learning Conference is the first in the series of annual conferences alternating between IIM-Bangalore and IIT-Bombay for the next three years. In his presentation, ‘Micro is the New Mega’, Nilekani focused on how to learn in a volatile, uncertain, complex and ambiguous (VUCA) world.

We are seeing the third mass revolution in education, he said, triggered and powered by new-age platforms. Data is the “new soil”, he added. He spoke of how unbundling to micro and the data avalanche will lead to more automation and millions of micro work packets, and rise of second-generation platforms or the gig economy.

“In terms of the future of learning, this means we must re-imagine what will happen in terms of these mega trends because universities will become platforms that distribute the ability to teach and learn,” Nilekani said, adding that universities will become testing grounds for blended learning models.

The question and answer session following Nilekani’s address revolved around the forces that are driving the change in the education sector, such as increasing globalisation (fiercely competitive domestic and international student markets), greater global mobility (of academics, students and academic brands), an intensifying clamour for democratisation of knowledge and access, and the emergence of disruptive digital technologies that drive innovations and offer leapfrogging opportunities.

Problem-solving

“These developments have important implications for the universities of the future. Successful universities of the future will not be limited by physical spaces or contracts. University learning spaces will be built collaboratively by traditional educational institutions, non-academic subject experts, technopreneurs and investors and the focus will be on the distribution of the ability to solve problems,” Nilekani responded.

In his opening remarks, Prof Deepak B Phatak from IIT-Bombay, who is co-chair of FoL 2018, highlighted disruption in the education sector and spoke of the need to bring the different silos together and focus on creative disruption.

Earlier in the day, Professor PD Jose, co-chair of FoL 2018 and Faculty in the Strategy area at IIM-B, said: “The education sector is set for a major makeover. The 20the century model, characterised by intense faculty-student interactions in brick and mortar classrooms, is fast changing to one of need-based and asynchronous exchanges in a virtual space.”

He added that the conference will examine how to bridge the learning divide in the country and not let it go the way of digital divide.

Source:

http://www.thehindubusinessline.com/info-tech/tech-is-triggering-mass-revolution-in-education/article10033516.ece?utm_source=RSS_Feed&utm_medium=RSS&utm_campaign=RSS_Syndication

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UNICEF: Aprendizaje para las niñas afganas

UNICEF

UNICEF/ 16 de enero de 2018/Por Toby Fricker/Fuente: https://blogs.unicef.org

Belqees siempre soñó con ir a la escuela. “Mis amigos regresaban al pueblo hablando de la escuela, contando lo que habían hecho”, dice la joven de 16 años. “Yo pensaba: son mis amigos, ¿por qué yo voy más atrasada que ellos?”

En su hogar, en un pueblo remoto de Daykundi, una provincia de la zona montañosa del centro de Afganistán, Belqees explica que no puede ir a la escuela porque está demasiado lejos. Sus padres no tienen motocicleta ni dinero suficiente para el transporte, aunque sí son conscientes de la importancia de la educación.

Gracias a eso, Belqees consiguió que la clase fuera a su casa.

Educación en la comunidad: una puerta al aprendizaje para las niñas

En una habitación de la casa de Belqees las paredes están empapeladas con el alfabeto persa y unos coloridos dibujos. En el suelo hay 15 niños sentados que miran atentos al profesor, que está escribiendo una palabra en la pizarra.

“Me quejé a mis padres, ¿qué esperanza nos queda si no podemos aprender?”, explica Belqees. “Así que lo convencí [a Hassan, su padre] para que ofreciera un espacio”.

Ahora, este es uno de los más de 4.300 espacios educativos basados en la comunidad que hay en Afganistán. Con la ayuda de UNICEF, estas clases ayudan a unas 81.000 niñas a aprender y, en la medida de lo posible, facilitan la transición a la escuela formal.

“Tienes que empezar en tu propia casa para demostrar a los demás que crees en la educación”, afirma Fátima, la madre de Belqees. “Después, los demás te seguirán”, añade.

A Fátima le habría gustado tener la oportunidad de ir a la escuela, y por eso ahora anima a Belqees, a sus hermanas y a sus compañeras a seguir estudiando. “Mi abuela, mi madre y yo no recibimos una educación y, como consecuencia, tampoco tuvimos oportunidades para hacer otras cosas en la vida”, asegura.

En un país en el que las niñas representan más del 75% de los 3,5 millones de niños que no van a la escuela, la educación basada en la comunidad brinda esperanza a las niñas que verdaderamente quieren estudiar.

A group of children sit on the floor with their backs to the camera as a teacher teaches.
UNICEF/FrickerSadiq, de 21 años, enseña en una clase de educación basada en la comunidad en la provincia de Daykundi, en la zona montañosa del centro de Afganistán.

La educación de las niñas nos concierne a todos

Atravesando el desértico valle, al otro lado de Nili, la ciudad más grande de la zona, conocemos a Sadiq, de 21 años. Él trabaja en otro espacio educativo basado en la comunidad que ofrece clases en una habitación del edificio del consejo local.

Sadiq se vino aquí desde la vecina provincia de Bamiyán, a 12 horas por carretera, para vivir y trabajar. “Me di cuenta de que la enseñanza es muy importante para la comunidad, pues proporciona a los niños una base sólida para la vida”, asegura.

“Lo bueno es que aquí vienen muchas niñas a clase, más que niños. Los padres no diferencian entre niños y niñas”.

Sin embargo, las estadísticas revelan que no siempre es tan fácil. El acceso a instalaciones educativas de calidad, la capacidad de permanecer en la escuela, la nutrición precaria, los padres y el conjunto de la sociedad pueden restringir el derecho de las niñas a recibir una educación y su capacidad para aprender. En la actualidad, la inseguridad es otro factor. Mientras que esta parte de la zona montañosa del centro del país es relativamente tranquila y segura, a solo 60 kilómetros al norte y al sur, la frecuente violencia atormenta las vidas de las familias y ocasiona flujos constantes de desplazamientos. Cuando esto ocurre, las niñas suelen ser las primeras que dejan de ir a la escuela, ya que los progenitores consideran que su seguridad está por encima de su deseo de aprender.

Tres niñas de la clase de Belqees no son del pueblo. Llegaron hace unos meses tras escapar de la inseguridad de las zonas cercanas a sus hogares. Asistir de nuevo a clase devuelve a sus vidas un cierto sentido de la normalidad, y las ayuda a integrarse en sus nuevos entornos.

Al abrir su hogar, Hassan y Fátima están haciendo mucho más que brindarle a su hija la oportunidad de aprender. Del mismo modo, el sacrificio personal de Sadiq, que empezó una vida nueva lejos de su hogar, está beneficiando las vidas y los futuros de todos los niños que van a su clase.

Las niñas de Afganistán están listas para aprender, pero necesitan apoyo y oportunidades suficientes para lograrlo. Tal y como muestran las historias de estos campeones de la educación de las niñas, existen muchas posibilidades para hacer más accesible el aprendizaje de las niñas y lograr un cambio real en sus vidas, por el bien inmediato y a largo plazo de la sociedad.

Toby Fricker es Especialista en Comunicación y forma parte del Equipo de Respuesta ante Emergencias, donde proporciona ayuda en materia de comunicación y defiende la preparación y la respuesta humanitarias.

Fuente de la Noticia:

Aprendizaje para las niñas afganas

 

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Japón crea diccionario de Evagelion, para que puedas decir “Entra al maldito robot”

Documentos

Japón/ 16 de enero de 2018/Por: Tania García/Fuente: https://www.eldictamen.mx

Como parte del sistema educativo, Japón se le ocurrió la fabulosa idea de crear un diccionario basado Los personajes de Neon Genesis Evangelion

Como parte del sistema educativo, Japón se le ocurrió la fabulosa idea de crear un diccionario basado en la popular y conocida serie de anime Neon Genesis Evangelion.

Cada uno de los personajes contiene temáticas distintas.

 

El diccionario con la portada de Shinji Ikari, el aquel que traer las palabras básicas que trae un diccionario común.

Rei Ayanami, trae con sigo las palabras para describir emociones y sentimientos.

Para hablar de insultos y algunas palabras creativas basado en Asuka Langley, además de que algunas de estas palabras viene en diferentes idiomas, como lo muestra la portada de con la palabra idiot, muy típica palabra Asuka usada asía Shinji.

Kaworu Nagisa  trae las palabras más complejas en los kanjis japoneses.

Por ultimo kanjishace alusión a las palabras que viene del resto del mundo.

Si desea adquirirlo como colección o como un apoyo para tus clases de japonés, estos diccionarios saldrán a la venta el 4 de febrero en Japón.

Fuente del Documento:

https://www.eldictamen.mx/2018/01/zona-otaku/japon-crea-diccionario-de-evagelion-para-que-puedas-decir-entra-al-maldito-robot/

 

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Malaysia’s International Education by 2020 and Beyond

Noticias

Malaysia/January 16, 2018/By: Kris Olds/ Source: http://www.insidehighered.com

Editor’s note: This guest entry has been kindly contributed by Professor Dato’ Dr Morshidi Sirat. Morshidi was the former Director-General of Higher Education Malaysia, and is now Director of the Commonwealth Tertiary Education Facility (CTEF) based at Universiti Sains Malaysia, Penang. Morshidi is also a Senior Research Fellow at the National Higher Education Research Institute (IPPTN), Universiti Sains Malaysia. Given Morshidi’s expertise and experience in higher education policy, he is often engaged in consultancy work on higher education policy in Malaysia, then Association of Southeast Asian Region (ASEAN) and the South Pacific Island States.

This entry is based on recent work in ASEAN and South Pacific Island States, specifically to address confusion between international education and the internationalisation of education in many emerging and developing higher education systems. In many systems, these terms are used interchangeably. This entry is an attempt to re-examine international education as a concept and a strategy for both international understanding and economic development as implemented in Malaysia. Arguably, lessons learnt should provide guidance for Malaysia’s international education beyond 2020, especially with respect to the manner in which Malaysia’s citizens “engage with others in this globalised and yet highly divisive world.” Kris Olds

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Malaysia’s International Education by 2020 and Beyond:

Re-examining Concept, Targets and Outcome

Morshidi Sirat

Preamble

It is important to address international education in this era of globalisation and unsettling geopolitical issues, in particular on Malaysia’s response to preparing Malaysians for future global and regional scenarios. Anyone that studies international development dynamics from the ‘people perspective’ as opposed to the ‘economic and neo-liberalism perspective’ will almost immediately agree that we are in dire need of international and intercultural understanding as we try to deal with longstanding and more importantly, emerging geopolitical issues. As such, international education is not merely about the dynamics of flows in terms of the numbers of students, scholars, and/or programs between countries. More importantly, it is about qualitative impact, in particular about the content of international education and related programs. It must be emphasized that “in any educational program, of any educational system, for any educational process and under any educational material”, the aims and objectives of international education must be communicated in order to realise international understanding among nations (Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi, 2004: 94).

With this as a preamble and context, we can then proceed to re-examine international education as a concept and as a strategy for both international understanding and economic development as implemented in Malaysia.

Introduction

With globalisation, many terms connected with the “international” are loosely defined and liberally adopted in policy circles particularly in the formulation of strategic planning directions on education and higher education. These policy documents and the people behind these policy documents are equally guilty of adopting terms and terminologies without proper definition, contextualisation and correct usage of these terms. Thus, in our attempt to trace and assess the progress of international education in Malaysia to-date it is important at the outset to provide a working definition of ‘international education’. But more importantly, it is pertinent for us to establish whether, at the time of target setting for the so-called international education in 2007 (for the National Higher Education Strategic Plan Phase 1), the Economic Transformation Plan (ETP)and in 2013 (in the case of the Malaysia Education Blueprint), did we conceptualise and operationalise the term ‘international education’ as it should be conceptualised and operationalised? Moving on from issues and questions which I have raised earlier, this entry will begin with a deliberation on the term ‘international education’, detailing the aims and objectives of international education. Subsequently, a working definition is adopted in order to assess where Malaysia is in terms of international education. Following that, the ‘international education’ element in the Malaysia Education Blueprint and the National Higher Education Strategic Plan (NHESP) will be highlighted and the implementation of international education rated. A statement of “where we are” and “where we should be heading” will be offered for further consideration and deliberation based on the Malaysia Education Blueprint, 2015-2025 (Higher Education).

What is International Education?

Admittedly, the term ‘international education’ has yet to acquire a single, consistent meaning. The reason for the uncertainty, confusion and disagreement lies partly in the many interpretations of the term ‘international education’. As James (2005:314) notes, further confusion arises because the word ‘international’ itself is equally ambiguous as not all things regarded as international are in essence international. To understand the meaning of international education, we need to explicate the term in terms of aims and objectives.

Epstein (1994: 918) describes ‘international education’ as fostering «an international orientation in knowledge and attitudes and, among other initiatives, brings together students, teachers, and scholars from different nations to learn about and from each other. In other words, “All educative efforts that aim at fostering an international orientation in knowledge and attitudes” (Huse´n and Postlethwaite, 1985: 260) and seek “to build bridges between countries” (McKenzie, 1998: 244) fit this idea of international education. Arum (1987) divides international education into three parts: (1) international studies (including all studies involving the teaching or research of foreign areas and their languages); (2) international educational exchange (involving American students and faculty studying, teaching, and doing research abroad and foreign faculty and students studying, teaching, and doing research in the United States); and (3) technical assistance (involving American faculty and staff working to develop institutions and human resources abroad, primarily in Third World countries).

The justification for international education can be approached from two directions: a ‘top-down’ approach considers addressing global and national needs, and a ‘bottom-up’ approach, that is the development of the individual. These approaches are not mutually exclusive (James, 2005: 315). Thomas (1996: 24), writing on the development of an International Education System, asserts that ‘education is uniquely placed to provide lasting solutions to the major problems facing world society’, problems which transcend political borders (Gellar, 1996).

The Mission and Aims of International Education

Belle-Isle (1986) states that the “mission of international education is to respond to the intellectual and emotional needs of the children of the world, bearing in mind the intellectual and cultural mobility not only of the individual but . . . most of all, of thought”.

The aims of international education are related to developing ‘international understanding’ for ‘global citizenship’, and the knowledge, attitudes and skills of ‘international-mindedness’ and ‘world-mindedness’ (Hayden and Thompson, 1995a, 1995b; Schwindt, 2003; YAIDA, 2007). Admittedly, none of the aims of modern ‘international education’ are exclusively international (James, 2005: 324). Therefore, and in a post-9/11 world, the term ‘internationalist’ may no longer be sufficient to describe the values espoused by the movement; it might be time to transcend ideas based on nation-states (Sarup, 1996; in Gunesch, 2004). Gunesch (2004) proposes ‘cosmopolitanism’ as an alternative name for the outcome intended of ‘international education’ (Mattern, 1991). While the aims of international education are laudable, it is misleading to relate them to internationalism, for they extend beyond differences in nationality (James, 2005: 323). Peterson (1987) asserts that international education seeks instead to produce what might be termed ‘cosmopolitan locals’, who have a national identity, understand others better, seek to co-operate and have friends across frontiers. That cosmopolitan is “familiar with many different countries and cultures” and “free from national prejudices”. OED (2004) indicates the potential limitations of the cosmopolitanism, in associating prejudices with nations. But, it is preferable as a term to ‘international’ in the sense that it does transcend purely nation-based associations.

Towards a Working Definition

Any working definition for international education should appropriately address the issue of “global interconnectedness that characterizes the contemporary world, and point to a form of international understanding required by the citizen of the future that must comprise some understanding of the world perceived as a whole.”

UNESCO experts have developed conceptual approaches to international education that resulted in an operational definition being adopted by UNESCO (1974). I must emphasize here that we are more interested in a working definition and not an academic definition. UNESCO’s effort may be considered as the only large-scale effort to provide a working definition of the term “international education” by a widely recognized international educational body. The definition, agreed at UNESCO General Conference level, combined the elements of international understanding, cooperation and peace with the range of focal points of international education under the overall rubric of “education for international understanding”. UNESCO (1974: 2) outlines the following relevant educational objectives for international education:

  • a curriculum with a global perspective
  • understanding and respect for other peoples and cultures
  • human rights and obligations
  • communication skills
  • awareness of human interdependence
  • necessity for international solidarity
  • engagement by the individual in the local, national and global scale

Malaysia’s International Education

At this juncture, let us pose some pertinent questions: To what extent is international education important in the educational process and the education system in Malaysia? Personally, I like to think it should be important as “There is nothing that is more effective than having nations-states and people break down barriers between themselves.” In fact, in this highly globalised and inter-connected world it is imperative that we understand other cultures, languages, institutions, and traditions. More so, in today’s globalized world, Malaysian students and in fact students of ASEAN need more international experience. For Malaysia, foreign students enrich our campuses and our culture, and they return home with new ideas and ways to strengthen the relationship between countries. But interestingly, since the early 1990s, the market place and international education have become intertwined and international education has and continues to be seen as an engine for growth (see http://www.nxtbook.com/naylor/IIEB/IIEB0114/index.php – /38). Let us not mention the contribution of international students to the Malaysia economy at this juncture as I want to focus on aspects or issues that are beyond the monetary in this entry. That is, I want to focus on to what extent Malaysia has been successful in leveraging international education as a vital part of 21st century diplomacy. Admittedly, we send undergraduates, graduate students, administrators, faculty, and researchers on short and long-term programs abroad but what is more important and pertinent question to ask is: what are the impacts of our programs on students and scholars from abroad in Malaysian education system? Another question that beg some answers: Malaysia education institutions are implementing internationalisation-related activities such as international student mobility, but are these institutions themselves internationalised in its leadership, governance and management arrangement, curriculum content and pedagogy?

The National Higher Education Strategic Plan, 2020 (NHESP), while adopting UNESCO’s operational definition for international education, could not be regarded as intending to progress the comprehensive aims and objectives of international education. This strategic planning document addresses the internationalisation of higher education and not international education. The NHESP fleetingly touched on the aims and objectives of international education by way of the benefits of international exposure and experience. For instance, while a “curriculum with a global perspective” is embedded in many courses offered by Malaysian universities, this is targeted at international student enrolment and recruitment or providing exposure to local students with limited global citizenship or international understanding objective. At best, these are offered at the “exposure level”. Promoting the establishment of Malaysian branches of foreign universities in Malaysia is widely regarded by policy makers as one element of international education. However, the introduction of the Malaysia’s Global Reach component in phase two of the implementation of the NHESP, 2011-2015 is an attempt to insert amendment to what is incomplete from the perspective of international education. Malaysia’s Global Reach was introduced with international education for 21st century diplomacy in mind.

If we examined international education from more recent government documents, in particular the recently launched Malaysia Education Blueprint, 2013-2025, it is stated that:

“…it is …imperative that Malaysia compares its education system

against international benchmarks. This is to ensure that

Malaysia is keeping pace with international educational

development.” (Ministry of Education, 2013: 3-5).

Our reading of this important document is that the emphasis is on “international educational development” and not “development in international education.” The international education element of the Blueprint is the International Baccalaureate (IB) programme, which is designed to develop inquiring, knowledgeable and caring young people who help to create a better and more peaceful world through intercultural understanding and respect (international education), are offered only in two Fully Residential Schools in Malaysia) (Ministry of Education, 2013:4-6).

At another level, the International Schools, which use international curriculum such as the British, American, Australian, Canadian, or International Baccalaureate programmes, sourced their teachers from abroad. In terms of enrolment, data as of 30 June 2011 shows that 18% of Malaysian students in private education options are enrolled in international schools nationwide (Ministry of Education, 2013:7-11).

With a very restricted notion or definition of international education, based on the NHESP and re-emphasized in the Malaysia Education Blueprint, 2013-2025, the Performance Management Delivery Unit, and Prime Minister’s Department (PEMANDU) subsequently identified prioritised segments of the education system to drive the economic growth of the nation, namely:

  • Basic Education (primary and secondary), with Entry Point Project (EPP) identifying the private sector as playing an important role in improving basic education in terms of the provision of international education, as well as in the training and upskilling of teachers.
  • Technical and Vocational Education and Training (TVET), with EPP 12: Championing Malaysia’s International Education Brand aims to position Malaysia as a regional hub of choice in the global education network. This will include marketing vocational training to international students. This EPP’s goal is to transform a foreign student’s experience in Malaysia into one that is comparable to that in Australia, the United Kingdom and the United States. Thus, targets are set as Gross National Income (GNI) by 2020 (mil) RM2, 787.7 and 152,672 -projected jobs by 2020.

The prioritised segments identified above complement the regional education hub, which is the thrust for the NHESP. For the Malaysia Education Blueprint, 2015-2025 (Higher Education), the notion of international education was not conceptualised in the context of achieving UNESCO’s aims and objectives of international education as opposed to internationalisation of higher education and its monetary aspect to the Malaysian economy. In this Blueprint, the shifts on “Holistic, Entrepreneurial and Balanced Graduates’ and ‘Global prominence’ are conceived primarily in terms of monetary return and institutional reputation. There is no direct and clear statement in the Malaysia Education Blueprint, 2015-2025 (Higher Education), with respect to UNESCO (1974) guidelines on international education and the outcome for the students in a highly interconnected but at the same time highly divisive world. What can we improve upon in the next 15 years, is to present the idea of international education beyond the notion that international education is about “engine of growth for the national economy”. Arguably, we need to re-orientate our efforts towards international understanding, citizenship and (mutual rather than soft power) diplomacy (Knight, 2014).

Conclusion

The term international education has yet to acquire a single, consistent meaning. But the manner in which Malaysia interprets and uses this concept/term in the context of economic development need some reflection and re-examination. We may achieve the targets set for 2020 in terms of international student enrolment in our education system, but what about the real aims and objectives of international education, which is to realise international understanding among nations. We need to seriously examine whether the aims and objectives of international education are effectively embedded in Malaysia’s (i) educational program, (ii) educational system, (ii) educational process and (iv) educational material.” There is a need to reassess Malaysia’s commitment towards creating the goals of international mindedness and ‘international understanding’ beyond 2020 and in the context of the Transformasi Nasional 2050 or National Transformation 2050 (TN50). In the case of Malaysia, where economic development is of top priority, we need to seriously think in terms of the economic impetus for better intercultural understanding. Nothing much could move forward in the Malaysian context unless and until there are clear economic impetus for any initiatives coming out of the higher education institutions. We need to re-look at this economic premise if we are to emerge as a nation of ‘global prominence” with respect to the manner our citizen engage with others in this globalised and yet highly divisive world.

References

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YAIDA PUSUSILTHORN (2007). International Mindedness among Expatriate Teachers in Bangkok Patana School. MA Thesis. Language Institute, Thammasat University, Bangkok. Feb. available at: http://digi.library.tu.ac.th/thesis/lg/0262/01TITLE.pdf

Source:
http://www.insidehighered.com/blogs/globalhighered/malaysia%E2%80%99s-international-education-2020-and-beyond
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