Centro América

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Competencias del educador de adultos vistas desde la demanda social en contextos interculturales

Benito Fernández F.

Por: Benito Fernández F

Introducción

La educación y la figura del educador son construcciones sociales, sujetas a permanentes cambios. En el caso de la educación de adultos podemos añadir, de acuerdo con nuestra experiencia, que el educador de adultos no cuenta todavía con un perfil propio ni con el reconocimiento social de otras profesiones, incluyendo la del maestro y el profesorado. El perfil difuso, y a veces conflictivo, del educador de adultos se expresa en algunos hechos significativos:

  1. La formación de educadores de adultos no ocupa espacios importantes en la ofertas universitarias y ni en los programas estatales. En  Bolivia sólo dos de 25 Institutos Normales Superiores (antiguas Escuelas Normales) forman docentes para la educación de adultos.
  2. Las organizaciones del magisterio, urbano y rural, no reconocen identidad propia al educador de adultos y desarrollan una política uniformizadora en los aspectos organizativos, ocupación de cargos, perfil pedagógico, etc. El educador de adultos no tiene el status profesional ni recibe la misma remuneración que su colega, el maestro normalista.
  3. La propuesta educativa impulsada por los pueblos indígenas, muy influyentes en Bolivia, sigue apostando a la educación escolarizada rural, desconociendo en la práctica las potencialidades de la educación de adultos en ámbitos rurales y urbanos, a pesar de que hoy día la mayor parte de la población indígena vive en las ciudades.
  4. Los puestos vinculados a la educación de adultos en proyectos, planes y programas de desarrollo impulsados por la sociedad civil (ONG, agencias de desarrollo, empresas) y el gobierno (instancias descentralizadas de los ministerios de salud, agricultura, vivienda, etc), son mayormente ocupados por profesionales de carreras no pedagógicas.
  5. La diversidad caracteriza hoy más que nunca el campo de la educación de adultos y complejiza la figura del educador. Esta diversidad tiene que ver con las personas (por edad: jó- venes, adultos, ancianos; sexo: identidades sexuales diferentes; condición social: indígenas, trabajadores, presos, etc); contextos (urbano, rural, etc); temáticas (medio ambiente, ciudadanía, producción, organización, etc), espacios (formalizados, abiertos, a distancia y otros); ejercicio profesional (como “pedagogo” o como “agente de desarrollo” con capacidades pedagógicas; promotor, capacitador, animador cultural, etc).

Todo apunta a que el educador de adultos carece, por un lado, de una especificidad profesional propia, socialmente reconocida, y por otro las instancias formadoras no toman en cuenta su rol ni sus competencias sociales, tan importantes en contextos de marcada interculturalidad, como es el boliviano. Con frecuencia estos programas no parten del perfil de competencias profesionales del educador, sino más bien de la descripción de los contenidos de la formación (conocimientos, habilidades y destrezas). Cambiar esta situación requiere diferentes estrategias. Entre ellas está el definir con mayor claridad el rol y competencias del educador de adultos en los actuales procesos de cambio que vive Bolivia, donde los movimientos sociales e indígenas adquieren un mayor protagonismo en la gestión del Estado.

Actividades

A pesar de los problemas señalados, existe una creciente demanda de la sociedad para que la educación y los educadores de adultos aporten de manera decisiva y con identidad propia al desarrollo económico, social, político y cultural del país. Hemos podido recoger parte de esas demandas a través de diagnósticos y estudios realizados estos últimos años, tales como las investigaciones previas a la elaboración del Proyecto Académico Institucional del INSEA de Villa Serrano (Chuquisaca), al Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia, al Programa de Formación de Directores de los Centros de Educación de Adultos y al Proyecto de Escuela Pedagógica Abierta.

Resultados

Demandas de las comunidades y los movimientos sociales

En las consultas realizadas con grupos comunitarios y movimientos campesinos e indígenas, se han expresado las siguientes demandas:

  1. El educador de adultos debe acompañar los procesos de desarrollo comunitario, transfiriendo a las familias y a las organizaciones comunitarias capacidades organizativas, técnicas y productivas, recuperando la propia cultura, en el marco de una educación para la vida.
  2. Debe estar abierto e interiorizarse de las necesidades comunitarias y del potencial educativo de la cultura antes de elaborar y aplicar planes y programas educativos en ámbitos formalizados (Centros de Alfabetización y Educación de Adultos) o abiertos (centros comunitarios, radios comunitarias y otros).
  3. Debe saber negociar recursos para el aprendizaje con el municipio, instituciones, ONG, etc.

Demandas de las instituciones de desarrollo independientes y descentralizadas

  1. El educador de adultos debe integrarse y conocer el contexto cultural, económico, social y político en el que se lleva a cabo la acción de desarrollo, exigiendo cada vez más el manejo de las dos lenguas, la originaria del área de trabajo y el español.
  2. Debe establecer en forma participativa las necesidades de la población meta y presentarlas e incorporarlas en los proyectos de desarrollo de nivel local, regional y nacional, interactuando con técnicos de las diferentes áreas (salud, producción, etc) con un enfoque interdisciplinario.
  3. Debe diseñar y aplicar estrategias educativas interculturales articuladas a los proyectos y planes institucionales de desarrollo.

Demandas del Estado y de la sociedad en su conjunto

  1. El educador de adultos debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática e intercultural, difundiendo los valores de justicia, libertad, solidaridad, honestidad y respeto a las diferencias.
  2. Debe prestar apoyo técnico pedagógico a campañas y planes locales, regionales y nacionales de alfabetización, educación primaria, educación secundaria y educación técnica de jó- venes y adultos, con una visión abierta, intercultural e innovadora en sus métodos, en especial el uso de las tecnologías de información y comunicación.
  3. Debe crear y asesorar espacios de información, análisis, debate y construcción de propuestas sobre temas de interés social, tales como la Asamblea Constituyente, el referéndum sobre autonomías, proyectos de desarrollo, derechos ciudadanos, etc, siempre con una visión intercultural.
  4. Debe poder sistematizar y comunicar su propia experiencia, aportando al debate y mejoramiento de las estrategias y la calidad de la educación de adultos.
  5. Debe facilitar y coordinar alianzas con otros agentes e instancias educativas que operan en la misma zona de intervención, así como participar activamente en la elaboración de los Planes de Desarrollo Municipal.

A partir de las demandas registradas, hemos podido diseñar un conjunto de competencias, entendidas como un “saber hacer eficaz y eficiente, enmarcado en determinados valores, que apuntan a la construcción de una sociedad democrática e intercultural”. Hacemos, por lo tanto, una clara diferenciación entre este concepto de “competencia” y lo que es sólo un conjunto de capacidades técnicas o de conocimientos, habilidades y actitudes señalados en los contenidos curriculares.

Conjunto de competencias requeridas por el educador de adultos

Para responder a la demanda social, el educador de adultos debe ser competente en:

  1. Argumentar frente a la sociedad y con las autoridades educativas la importancia del aprendizaje de las personas jóvenes y adultas, por ser un derecho humano que abre la puerta a los demás derechos y crea condiciones para un desarrollo humano sostenible.
  2. Diagnosticar las necesidades y potencialidades educativas de los adultos, a nivel individual y comunitario, en contextos socio-culturales y temáticas diferenciadas.
  3. Diseñar estrategias educativas interculturales, con diferentes niveles de aplicación espaciotemporales, que puedan responder de manera eficiente y eficaz a esas necesidades y potencialidades detectadas.
  4. Organizar y gestionar espacios educativos que faciliten el acceso y el desarrollo de un aprendizaje significativo, teórico-práctico, emocional e intelectual, priorizando situaciones de aprendizaje tomadas de la vida diaria de los participantes.
  5. Crear y desarrollar instrumentos pedagógicos (métodos, técnicas, materiales educativos) y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, que incorporen los códigos y formas culturales/interculturales de las personas jóvenes y adultas en la producción, circulación y apropiación de los conocimientos.
  6. Identificar recursos potenciales para el aprendizaje y negociar el acceso a esos recursos con aquellas instancias que los proveen (municipio, agencias, fondos de desarrollo, etc).
  7. Monitorear y evaluar procesos educativos autónomos o incorporados a planes y proyectos de desarrollo.
  8. Reflexionar críticamente sobre la propia práctica y aprender de ella para mejorarla, a través de estrategias como la sistematización de experiencias.

En resumen, el educador de adultos es un profesional que, en diferentes grados de aplicación, maneja saberes teóricos, prácticos y éticos, para promover, de modo participativo, procesos de transformación social en los que las personas jó- venes y adultas sean actores.

Recomendaciones para la acción

  1. Las competencias del educador de adultos poseen un contenido dinámico y complejo, producto de los cambios sociales y la diversidad de situaciones y roles que debe afrontar. En Bolivia la diversidad cultural tiene además un peso preponderante, exigiendo en el educador competencias interculturales más desarrolladas.
  2. Convendría entonces diferenciar competencias generales y específicas. Las primeras enfatizarían capacidades propias del educador, de alguna manera expresadas en el punto anterior (Conjunto de competencias). Las segundas tomarían en cuenta a los adultos participantes, contextos, temáticas, espacios, figura profesional, etc, y por tanto su elaboración estaría determinada desde cada situación o contexto del que se trate.
  3. En cuanto a la metodología para la elaboración de las competencias, se hace necesaria una consulta a los participantes, comunitarios e institucionales, que precise en cada caso las expectativas hacia el educador de personas jóvenes y adultas (en sus diferentes figuras y denominaciones).
  4. Se hace urgente la profesionalización del educador de adultos para que su desempeño sea de calidad y adecuado a los niveles y situaciones que se pueden presentar. Dicha profesionalización debe llevarse a cabo en espacios y con metodologías participativas e innovadoras, articulando en todo momento la teoría con la práctica.

Fuente: http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_16/decisio16_saber4.pdf

Imagen tomada de: http://fotos.lahora.com.ec/cache/a/ab/ab4/ab4b/educacion-para-adultos–mayores-en-tercera-etapa-20130516073123-ab4b9b3c9784f5d9c6b260fc4a9fcebb.jpg

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Educación popular en derechos humanos

Carlos A. Ventura Callejas

Por Carlos A. Ventura Callejas

La educación popular en derechos humanos es una propuesta metodológica que contribuye a la lucha de las personas y los pueblos para construir un mundo más justo y digno, al tomar como herramientas los derechos humanos pero, sobre todo, como herramientas pensadas para procesos de emancipación. Con base en esto, el Centro de Derechos Humanos Fray Francisco de Vitoria, OP, AC, ha acompañado espacios formativos y ha entretejido saberes. Es vital reconocer los procesos de lucha que han llevado a Latinoamérica a la conquista de los derechos humanos que reconocen a las personas como sujetas de derecho y a los medios de comunicación para exigir a los Estados condiciones dignas de vida, aspectos que todavía están en construcción.

SOCIOS | CIUDAD DE MÉXICO (MÉXICO) | 29 DE ABRIL DE 2013
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Los procesos de formación que acompañamos se realizan mediante los componentes de propuestas educativas que surgen en América Latina, y se han venido fortaleciendo y alimentando a partir del intercambio de saberes entre los diversos grupos organizados que buscan liberarse y transformar este sistema deshumanizante que cada día se colapsa con mayor gravedad.

Acompañamos el proceso de la Escuela para Promotoras y Promotores Juveniles en Derechos Humanos desde hace 10 años, el cual ha visto pasar a poco más de medio millar de jóvenes que han dedicado tiempo y entrega en este espacio para construir saberes y herramientas encaminadas a la defensa de los derechos humanos, sobre todo de derechos de grupos que históricamente han sido explotados, marginados y discriminados.

Lo procesos educativos deberían ser un medio por el cual las personas hallen alternativas para caminar en comunidad hacia un mundo donde los derechos humanos sean una realidad concreta, y pasemos del reconocimiento de los derechos en los instrumentos internacionales o leyes del Estado, a su ejercicio pleno. Consideramos apremiante que en los procesos de formación y acompañamiento sobre derechos humanos seamos sensibles a las propuestas educativas que rompan con el modelo hegemónico de educación bancaria e individualista, de lo contrario el proceso de socialización del saber con relación a los derechos será infructuoso. Es importante que las personas acompañantes de estos procesos formativos facilitemos espacios fraternos y horizontales, donde “nadie sea sin que una o uno deje de ser”, donde las personas se reconozcan hermanadas en la construcción y esperanza de que la civilización del amor es posible, y que el mundo subvierta la injusticia, la opresión y este sistema violento, capitalista y patriarcal.

La educación popular en derechos humanos conserva las propuestas que la educación popular del siglo pasado cimentó. No podemos dejar de lado los componentes que ya se han llevado a cabo y que son efectivos. Por ejemplo, tanto en la propuesta de la Teología de la Liberación, a través de prácticas como las comunidades eclesiales de base, como en los procesos formativos de movimientos y organizaciones populares, se ha comprobado la educación como un medio que posibilita la crítica, y a través de ésta se comprenden los componentes estructurales que por siglos han mantenido a pueblos enteros en la marginación y la miseria, y donde juntas y juntos desenmascaramos las mentiras y abusos de la civilización del capital, la civilización de la riqueza, como lo denunció Ignacio Ellacuría. Asimismo, se ha hecho una opción clara y fuerte por las mayorías empobrecidas, por los pueblos que luchan para dignificarse en su quehacer cotidiano desde los pequeños signos de amor en comunidad hasta la organización social y política, que encuentran su razón de ser en la superación de la deshumanización y la edificación del buen vivir de todas las personas y pueblos.

En las últimas 2 décadas, en el país el tema de los derechos humanos ha cobrado una importancia relevante; incluso se han hecho parte de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos con las debidas obligaciones que un Estado tiene para garantizarlos y protegerlos. Sin embargo, si los grupos organizados que caminamos al lado de las víctimas –sean organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales o colectivos– perdemos la intención de empoderar a las personas para que exijan sus derechos y tomen en sus manos estas herramientas de emancipación, entonces correremos el riesgo de olvidar que los derechos humanos son para las personas, para los hombres y mujeres de este mundo y, al olvidar seguramente terminaremos por legitimar y entender los derechos humanos en función de las propuestas e intereses venidos del sistema y de la clase dominante, advertencia que Franz Hinkelammert nos hace desde varios años atrás.

Lo importante en un proceso de educación popular en derechos humanos, a nuestro juicio, es guiarlo hacia la búsqueda y conquista de derechos que propicien que todas y todos tengamos las condiciones básicas y necesarias para una vida libre de miseria y miedo, y a su vez rechazar la acumulación del capital como motor de la historia y principio de la humanidad. Así también se hace urgente la solidaridad y organización entre todos los pueblos del mundo, a través del cosmopolitismo, tal como lo señala Boaventura de Souza, con la finalidad de hermanar las luchas por los derechos humanos y compartir experiencias que han reivindicado la dignidad y la justicia de las personas y los pueblos.

Para el Centro Vitoria, dirigido actualmente por don Miguel Concha, ha sido fundamental que los derechos humanos se compartan, se vivan y se construyan desde lo más sencillo, desde lo más significativo para las personas y con base en metodologías venidas de la educación popular y la educación para la paz, en ello han contribuido mujeres y hombres que han colaborado como facilitadores y acompañantes en el proyecto de la Escuela de Derechos Humanos. A todas y todos, muchas gracias.

Los 10 años de la Escuela de Derechos Humanos del Vitoria muestran que el trabajo colectivo y compartido hace realidad la existencia de juventudes defensoras de derechos humanos, y que con el paso del tiempo, a través de un diálogo intergeneracional, entretejen experiencias y saberes que dan cuenta de la gran comunidad de personas que cotidianamente defienden los derechos humanos, y transformar así un sistema basado en el individualismo que excluye y explota a todas y todos aquellos que no pertenecen al grupo dominante y poseedor de la lógica de la civilización del capital y el patriarcado.

Este lugar de formación para jóvenes defensoras y defensores de derechos humanos es parte de las experiencias que la Red Nacional de Organismos Civiles Todos los Derechos para Todas y Todos ha visibilizado mediante su campaña Defendamos la Esperanza (www.defendamoslaesperanza.org.mx), con la intención de compartir los trabajos de defensa y promoción de derechos humanos que las organizaciones de esta Red realizan.

Es fundamental que la sensibilización hacia las violaciones de derechos humanos nos lleven a reconocernos también como víctimas de violaciones sistemáticas a nuestras derechos, pero también al reconocimiento de los abusos que cometemos contra la Madre Tierra, al tiempo que desarrollamos habilidades de defensa y transformación social. Estos procesos educativos tendrían que ir encaminados a humanizar la humanidad y construir un mundo basado en la sororidad y fraternidad, al reconocer las diversas orientaciones sexuales e identidades sexogenéricas, comenzando desde las relaciones cara a cara hasta la transformación de las relaciones estructurales que por tanto tiempo han violentado y explotado a las personas y la naturaleza.

La educación popular en derechos humanos hace que nos miremos como iguales, nadie por encima de nadie, con vitalidad para la defensa de la dignidad y creatividad para reinventar nuestros espacios de convivencia, para dar paso a la civilización del amor y la solidaridad. En este caminar colectivo, las víctimas hallamos fuerza suficiente en la comunidad para reivindicar nuestra dignidad y exigir justicia y reparación del daño que se nos hace. Un proceso basado en el amor y la esperanza no nos permite mirarnos solas y solos, todo lo contrario, en compañía del otro y la otra, de la comunidad, es que nos dirigimos de manera firme a defender nuestros derechos, a tomarlos en nuestra manos porque son nuestros, porque son medios por los que defendemos nuestra vida.

La educación popular en derechos humanos es para y desde el pueblo, por ello, es recreada desde y con el pueblo. No es un modelo acabado, pues el intercambio de saberes hace que en cada espacio de formación se recontextualice y resignifique conforme a las personas. Las experiencias de educación popular en América Latina y las prácticas de defensa de los derechos humanos, al mezclarse, nos posibilitan ver que los procesos de formación son liberadores, que los derechos humanos son herramientas de emancipación y que la paz y la justicia se hallan entre las personas y los pueblos que salen de sí para solidarizarse con la liberación y la dignidad de los grupos violentados por el actual sistema. Esta propuesta busca hacerse cargo de la realidad y fortalecer la esperanza en que “otro mundo es posible”

Fuente: http://www.voltairenet.org/article178376.html

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Protegiendo el mundo submarino

Antonio Quezada Pavón

Por Antonio Quezada Pavón

Era un guagua, como decimos en la Sierra, y ya soñaba con el océano lleno de color y vida y de fantásticas criaturas. Tuve la suerte de tener una tía viviendo en la hermosa ciudad de Manta y muy temprano aprendí a amar y a explorar nuestro mar. Mi primer descubrimiento fue darme cuenta de que el mar sabía salado, nada extraño para un longuito interandino como yo. Con el tiempo quise hacerme marino -como mi venerable primo mayor, que era el héroe familiar-, pero finalmente estudié ingeniería y me alejé de las olas marinas. Cuando me establecí hace casi cuatro décadas en Guayaquil, nuevamente se despertó mi secreta pasión por el mar.

Y ya grande en mi vida tomé la decisión de hacerme buzo hace más de 15 años en las que he acumulado medio millar de inmersiones en muchos lugares de los océanos Pacífico, Atlántico e Índico. Como Master Scuba Diver he tomado numerosas especialidades de buceo, pero la que más me ha cautivado es la fotografía submarina. Debo reconocer que no soy un fotógrafo submarinista, simplemente soy un buzo con una cámara submarina, lo cual me ha dado el gran privilegio de explorar algunos de los más increíbles paisajes sumergidos, como son los tiburones en nuestras islas Galápagos, que es uno de los sitios de buceo más importantes del mundo, o los de Jardines de la Reina en Cuba, o los más agresivos en la Bahía de Sodwana en Sudáfrica; los pequeños y hermosos peces tropicales en Bonaire, en Bali, en las Maldivas o en la Gran Barrera de Coral de Australia.

He aprendido que todo en este planeta afecta o es afectado por el océano y las aguas prístinas en las que yo soñaba de pequeño son ahora muy difíciles de encontrar, siendo cada vez más escasas y amenazadas. Los seres humanos nos mantenemos como los líderes depredadores en la Tierra y fui testigo y he fotografiado sus consecuencias. He tratado de conmover a mis lectores y alumnos, sacándoles de su indiferencia con impactantes imágenes de cómo se destruye el coral y se agrede al océano. Pero si bien esto tiene algún mérito, doy vueltas en círculos. Por eso creo que la mejor manera de generar un cambio es vender amor. Sí, voy a transformarme en un casamentero que una a mis paisanos de todas las regiones del país con el mar.

Con mis fotografías y las perfectas imágenes de mis amigos fotógrafos submarinistas profesionales tenemos la oportunidad de revelar los animales y el ecosistema que está escondido debajo de la superficie del océano. Ustedes no pueden enamorarse y defender algo que no conocen que existe. Esa es la misión de la fotografía conservacionista. Este año la costa ecuatoriana se ha beneficiado de una larga temporada de mantarrayas gigantes  y ballenas jorobadas, que migran anualmente atraídas por el abundante plancton que viene con la corriente fría de Humboldt. El avistamiento de ballenas es un negocio turístico recientemente explotado y que atrae a miles de visitantes de todo el país y del exterior. Desde este año ya está regulado y las lanchas han sido inspeccionadas y ofrecen alguna seguridad.

Pero lo más hermoso es bucear con las mantas birostris -mantarraya diablo- y el bajo más cercano con abundantes animales es el Cope, de 52 km² y una profundidad promedio de 15 m, localizado a 32 km de Ayangue, Santa Elena. Con el incremento de la densidad del plancton las mantas se alinean formando una larga cadena de alimentación y su curiosidad hace que las burbujas de los buzos las atraigan, transformando la inmersión en un verdadero ballet submarino, donde los bailarines son mantas de 7 m de largo y tonelada y media de peso, y los buzos somos unos maravillados espectadores. Esto ha hecho que yo tenga una larga y apasionada relación con el océano y lo defienda tenazmente. Ojalá ustedes caigan también en este lazo amoroso. (O)

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/protegiendo-el-mundo-submarino
Imagen de uso gratuito tomada de: https://pixabay.com/p-14787/?no_redirect

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Panamá: Uncep afirma que proyecto de ley presentado por Fanovich es innecesario y pone en riesgo la calidad educativa

Noticias

Panamá / 28 de septiembre de 2016 / Por: Andrea Gallo / Fuente: http://www.prensa.com/

El gremio hizo un llamado de atención ante el potencial impacto negativo en el sector de educación particular.

La  Unión Nacional de Centros Educativos Particulares (Uncep) reaccionó este domingo, 25 de septiembre, al proyecto de ley 40 encaminado a regular el uso de libros y uniformes escolares de colegios particulares por un determinado tiempo y establece un nuevo método para que se autorice el aumento a la matrícula. El documento fue presentado en la Asamblea Nacional por el diputado Miguel Fanovich (Molirena).

A través de un comunicado, la Uncep indicó que el proyecto es innecesario, que pone en riesgo la calidad y pertenencia de la educación, al buscar regular el uso de libros y uniformes escolares de colegios particulares por un tiempo determinado.

«Esta medida violaría el principio de libertad de enseñanza consagrado en el artículo 94 de la Constitución Política. Los textos escolares deben estar acordes a una educación de calidad, moderna y cónsona con los tiempos”, indicó la agrupación.

La propuesta establece que los costos de anualidad y matrícula de los colegios particulares solo podrán ser elevados mediante asamblea general de padres de familia y acudientes, convocada por la dirección del colegio y con la anuencia de la junta directiva de la asociación de padres de familia. En la asamblea el Ministerio de Educación (Meduca) actuará como moderador y la participación en la misma no podrá ser menor al 75% del total de los padres de familia y acudientes del centro educativo particular.

Con respecto a este punto, la Uncep considera que «condicionar el aumento del costo de mensualidades o anualidad, resulta imposible en la práctica, pues allí se estancaría cualquier iniciativa de incremento, por falta del cuórum reglamentario». Advierten que esta disposición representa una amenaza a la subsistencia y sostenibilidad económica de los colegios particulares.

El gremio hizo un llamado de atención ante el potencial impacto negativo en el sector de educación particular y concluyó que «presentar nuevas disposiciones, sería crear incertidumbre en el sector y fomentar la falta de certeza y seguridad jurídica, desconociendo los derechos constitucionales como instituciones de carácter privado”.

«Aspiramos a que nuestros diputados  brinden soluciones que no afecten a terceros, tras la incertidumbre creada en el sector particular, a partir del reciente acuerdo de terminación de huelga entre el Meduca y los gremios docentes del sector oficial, al acordar un incremento salarial importante y sin precedente en la historia educativa de nuestro país, en el que no hubo ninguna participación y/o consulta a los colegios particulares, quienes han sido afectados», expresó la Uncep.

La semana pasada, la Asociación Panameña de Ejecutivos de Empresa (Apede) también manifestó su desacuerdo con el proyecto de ley 40. Según el gremio de empresarios, se observa con «preocupación» la propuesta toda vez que la inscripción de los alumnos en escuelas privadas es decisión de cada padre de familia.

Apede destaca, en su comunicado, que si bien es cierto que los colegios particulares están obligados a atender las normas de Meduca en materia de educación, esa sujección no implica una renuncia a sus derechos como instituciones privadas, como empresas libres, en lo relativo a asegurar la sostenibilidad del negocio.

El proyecto de ley está la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional. Hasta la fecha no está prohijado.

Fuente noticia: http://www.prensa.com/sociedad/Uncep-Propuesta-Fanovich-innecesaria-educativa_0_4583541611.html

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amor, cooperación genuina, Nicaragua, educación

NICARAGUA: Gobierno Sandinista da continuidad a Programa Amor para los más Chiquitos

Herman Van de Velde

NICARAGUA: Gobierno Sandinista da continuidad a Programa Amor para los más Chiquitos

Por: Tania Cerón Méndez

Gobierno Sandinista da continuidad a Programa Amor para los más Chiquitos
El Buen Gobierno Sandinista a través del Ministerio de la Familia, Adolescencia y Niñez (MIFAN) en conjunto con los Gobiernos Locales, el Ministerio de Salud (MINSA) y Ministerio de Educación (MINED) y la Promotoría Solidaria, estarán dando continuidad al Programa “Amor para los más Chiquitos”estrategia que garantiza a los niños contar con sus derechos a servicios de estimulación adecuada, educación, nutrición y salud.

“El programa cuenta con varias expresiones como el Fortalecimiento de la Red de Pre-Escolares, Centros de Desarrollo Infantil (CDI) los que hemos logrado tener en todos los municipios, cuanta además con el esfuerzo del Minsa a través del programa de Niño Sano, las Casas Maternas, es un programa integral que llega al corazón de las familias nicaragüenses porque está dirigido a cuidar la vida de los niños desde antes de su nacimiento y acompañar a las familias en el cuido y crianza de los menores” refirió la compañera Marcia Ramírez, titular del Mifan.

Amor para los Más Chiquitos

Amor para los más Chiquitos cuenta con una cobertura a nivel nacional y en el relanzamiento del mismo se estarán llevando a cabo una serie de acciones de cara a acercar los servicios a las familias, garantizando de esta manera un crecimiento integral de la niñez nicaragüense.

“Estaremos llegando casa a casa con la entrega de la cartilla en la que se reflejan los mecanismos a desarrollar por los padres de familia para que el niño crezca sano y se desarrolle contento, así mismo el documento permite que los padres identifiquen cuando sus hijos presentan alguna discapacidad y busquen la ayuda necesaria, así mismo vamos a desarrollar actividades culturales en las que se promueva la recreación familiar” manifestó Ramírez.

A nivel nacional se pretende entregar más de un millón de cartillas, acción que inicia el lunes próximo, de igual manera se estará capacitando a los docentes y educadores de los CDI, Pre- escolares y padres de familia, con el fin de acompañar a las familias en la crianza y formación de las nuevas generaciones de nicaragüenses.

“Lo que pretendemos es que los ciudadanos del mañana puedan contar con todas sus facultades desarrolladas por ello nuestro gobierno trabaja en función de crear las condiciones necesarias para que los niños crezcan en espacios donde se le inculquen valores y principios” añadió.

Gracias al esfuerzo de Gobierno se ha venido garantizando el bienestar de la niñez a través de centros de formación logrando a la fecha la atención de más de 20 mil niños a nivel nacional a través de los CDI y la Red de Pre-Escolar.

Fuente: http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:47043-gobierno-sandinista-da-continuidad-a-programa-amor-para-los-mas-chiquitos

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República Dominicana: Ministro explica préstamo fortalecerá educación inicial

Noticias

República Dominicana / hoy.com.do / 28 Septiembre de 2016.

El ministro de Educación Andrés Navarro, explicó a los diputados la importancia de que aprueben un proyecto de préstamo por US$50 millones con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) para mejorar la calidad de las estancias infantiles y de esta manera fortalecer el desarrollo de la educación inicial, preescolar y la atención a la primera infancia, a través del Instituto para la Atención Integral de la Primera Infancia (Inaipi).

El funcionario manifestó que el préstamo tendrá un desembolso este año de US$17.5 millones, ya que está consignado en el Presupuesto General del Estado 2016. El convenio fue aprobado ya por el Senado.

Navarro manifestó que para tener mejores ciudadanos en el futuro es necesario hacer inversiones desde la primera infancia. “Hasta ahora las inversiones mayores han estado cifradas en los dos ciclos de primaria, en los dos ciclos de secundaria y queremos cada vez más apuntalar esa base que es la que nos da garantía del producto que vamos generando en esta construcción de ciudadanía”, explicó Navarro a los legisladores.

Monto modesto. Indicó que el préstamo es un monto bastante modesto, ya que de lo que se está hablando es de unos US$50 millones. “Lo más importante es hacia dónde va orientado”, enfatizó el titular de la cartera educativa.

Agregó que hay otro aspecto donde se dirige esa inversión que es en la formación de los maestros, por considerar que todos los estudios internacionales entienden que el punto de inflexión en cualquier sistema educativo para elevar la calidad, es fortalecer la capacidad de los docentes.

De igual manera, dijo que es importante que se promuevan los derechos humanos.
“Este financiamiento también va a apuntalar ese otro frente de la política educativa del país, que nos permite a nosotros seguir avanzando en el fortalecimiento, no solo en el conocimiento, sino también en metodología”, indicó.

Convocatoria. El ministro de Educación se reunió con la comisión de Hacienda de la Cámara de Diputados, que preside Ramón Cabrera, quien adelantó que rendirán un informe favorable ante el hemiciclo.

Previamente, Navarro visitó el despacho de la titular del organismo legislativo, Lucía Medina, para interactuar sobre el tema.

“Es evidente que uno de los mayores retos de la educación es elevar la enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes. El presidente Danilo Medina ha sido enfático de qué vamos a priorizar en estos cuatro años y es todo lo que garantice la calidad de la educación” recalcó el funcionario de Educación.

En el encuentro estuvieron presentes, además, los diputados Ramón Dilepcio Núñez, Tulio Jiménez, Hugo Fortuna, Ysabel de la Cruz, Nidio Encarnación, Jesús Martínez Alberti, Miriam Cabral y Faride Raful, entre otros.

Fuente: http://hoy.com.do/ministro-explica-prestamo-fortalecera-educacion-inicial/

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La vida no es un examen

Andrea Giráldez

Por Andrea Giráldez

Estaba con mis notas para escribir este artículo cuando vi un breve post de Diego Ojedapublicado en educ@contic: Lo que no entra en el examen. Desde otra perspectiva, el post se relacionaba con aquello sobre lo que había estado pensando en los últimos días: la (in)utilidad de lo que se enseña en las escuelas y en las universidades, el exceso de contenidos y la escasa consideración del impacto real que aquello puede tener en las vidas de los estudiantes.

He hablado de este tema con cientos de profesores, y siempre que lo hago una inmensa mayoría dice enseñar lo que enseña porque lo pone el currículo, ese documento al que algunos llaman “el temario”, que “hay que cumplir”.  Cuando lo mencionan, suelo hacer algunas preguntas muy simples:

  • ¿Cómo se “cumple” el currículo?
  • ¿Todos los profesores interpretan lo mismo cuando leen el currículo de su materia? Si es así, ¿cómo explicamos tanta diversidad de contenidos y enfoques metodológicos en las aulas?
  • ¿Quién creéis que cumple más con lo que establece el currículo: el profesor que sigue un libro de texto, el que tiene una programación estricta que hay que terminar sí o sí, el que trabaja por proyectos (y por tanto hace una selección de contenidos) o el que crea una programación con propuestas a la medida de sus alumnas y alumnos?18823910388_df0b0ef1a5_b

En la conversación suelen surgir muchos temas interesantes que nos sirven para pensar en por qué hacemos lo que hacemos y por qué enseñamos lo que enseñamos.

Recuerdo, por ejemplo, a aquel profesor convencido de que debía incluir a 12 filósofos en la programación para evitar que sus estudiantes saliesen del Bachillerato con lagunas importantes en sus conocimientos. Lo curioso es que en la misma conversación había colegas de distintas comunidades, lo que nos permitió descubrir que la cantidad de filósofos varía de una comunidad a otra: en alguna son 8, en otras 12, en otras aún más.

¿Cómo se explica esto? ¿Significa que el estudiante que vive en la comunidad en la que “solo” se exige estudiar a 8 filósofos estará peor preparado? Y, más aún, ¿se trata de aprender sobre filósofos o de hacer filosofía en el aula? ¿Qué es lo que va a tener más impacto en los alumnos? ¿Qué va a despertar en ellos el interés?

Porque convengamos que si uno de los grandes propósitos de la educación es el de formar a alumnas y alumnas capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es indispensable “encender la llama” para que quieran seguir aprendiendo por sí mismos,y esa llama no se enciende con más contenidos, sino con propuestas capaces de despertar un interés genuino y de emocionar. Después de todo, como dice Francisco Mora: “Sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje”.

¿Qué hace pensar a algunos docentes que tienen que enseñar muchas cosas; que la cantidad vale más que la calidad?

Cantidad versus calidad

¿Qué hace pensar a algunos docentes que tienen que enseñar muchas cosas; que la cantidad vale más que la calidad? ¿Por qué parecen convencidos (cuando no obsesionados) de la importancia de terminar “el programa”, un programa que la mayoría de las veces ellos mismos han creado? Desconozco las razones, pero puesta a elegir entre un programa interminable que lleva al rechazo y al olvido y otro más razonable, siempre he preferido optar por este último y hacerme dos preguntas muy sencillas:

  • ¿Para qué le podría servir al alumno esto que intento enseñarle?
  • ¿Cómo puedo hacer para que el proceso de aprendizaje resulte más interesante y significativo?

Más valen unos pocos temas que dejen con ganas de seguir aprendiendo que un currículo abultado de cosas absurdas que se olvidarán en cuanto pase el examen

Y claro, hacerse esas dos preguntas ayuda, y mucho, a reducir el tamaño de las programaciones, a seleccionar y a buscar lo que de verdad importa, lo que no solo logrará despertar la curiosidad y emocionar, sino que permitirá sentar las bases para nuevos aprendizajes.

Ahora bien, una vez encontradas las respuestas hay que tener la convicción de que estamos haciendo lo mejor por nuestros alumnos, de que más valen unos pocos temas que dejen con ganas de seguir aprendiendo que un currículo abultado de cosas absurdas que se olvidarán en cuanto pase el examen, y hay que tener la valentía de no conformarse con la respuesta fácil, esa que hecha balones fuera y culpa al currículo, al inspector o a los libros.

Hace unos días, nuestro colega Toni Solano hacía una pregunta provocadora en las redes:

  ¿Y si en vez de dar 15 unidades didácticas, que olvidarán antes de que acabe el verano, hicieses con ellos 5 tareas que nunca olvidasen…?

Toni Solano @tonisolano

¿Y si en vez de dar 15 unidades didácticas, que olvidarán antes de que acabe el verano, hicieses con ellos 5 tareas que nunca olvidasen…?

Antes de seguir leyendo, detente un minuto y contesta, con toda sinceridad: ¿tú qué harías?

Yo no tenía duda en la respuesta, puesta a elegir hubiese optado por las cinco tareas. Pero lo interesante no era pensar en mi respuesta, sino seguir los comentarios de muchos profesores. He aquí una pequeña muestra:

  • ¡Bravo!
  • No lo verán mis ojos
  • Bucear… en lugar de hacer la plancha para llegar con los “temas”
  • Experimentando es como se aprende, pero entonces dejas de crear robots
  • ¡Qué motivadora resulta una propuesta en apariencia tan sencilla!
  • Yo lo he hecho. Un año duré en el colegio J Con 6 unidades, pero olvidarse no se han olvidado.
  • Cada vez más convencida: en educación muchas veces, menos es más.
  • Con horas de 50 minutos, dividiendo por asignaturas, con aulas masificadas y sin biblioteca de aula ni conexión a Internet, con el uso prohibido de dispositivos móviles en el aula y teniendo que evaluar en función de cuando caiga la Semana Santa es, cuando menos, un reto interesante.

‪exam-1346150_960_720Y fijaros lo que decía, en una de las respuestas, José Manuel López Blay: Pasado mañana presentaré en Ontniyent una ponencia sobre el Centro de Colaboración pedagógica de Segorbe, una experiencia pionera de formación permanente del magisterio, puesta en marcha por el Ministerio de Instrucción Pública durante la II República Española. Una vez al mes, maestros y maestras de la zona de Segorbe-Viver se reunían con el inspector para debatir y reflexionar colectivamente sobre sus prácticas.

El 9 de mayo de 1935, el maestro de Gátova, Jesús Alonso, dio una charla sobre la necesaria conciliación de las dos escuelas (la tradicional y la moderna) y señaló como una de las innovaciones que deberían introducirse en las escuelas de entonces la de enseñar poco pero bien. Ya ves, Antonio, 80 años después a veces siguen escandalizándonos aquellas palabras. ¡Maldita noche de piedra que segó tantos sueños!

Enseñar poco pero bien, enseñar poco pero con sentido, enseñar poco pero con la convicción de que ese poco que enseñamos vale mucho, muchísimo más que un programa abultado de contenidos descontextualizados, de información que puede encontrarse a golpe de clic, de conceptos que intentan enseñarse al margen de la experiencia.

Ahora que queda poco menos de un mes de clase, ¿renunciarías a las últimas unidades didácticas por una tarea inolvidable para tus alumnas y alumnos? ¿Te atreverías a olvidarte de lo que va a entrar en el examen (ese examen que tu mismo vas a diseñar) y a hablar de lo que sucede a nuestro alrededor, de lo que verdad importa y nos conecta con la vida, aún a sabiendas de que eso no entrará en un examen?  De ti depende

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/la-vida-no-examen-andrea-giraldez/36659.html

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