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Surge in demand for schools leaves councils struggling to cope

By: Richard Adams. 

Thousands of pupils in England denied place at their preferred secondary school

Councils across England are struggling to keep pace with rising numbers of applications for secondary school, leaving thousands of pupils without a place at any of their preferred schools.

More than 600,000 families across England and Wales were told on Friday which secondary school their children would go to in September – but in many areas there was disappointment, with shrinking proportions receiving their first choice.

According to some estimates, as many as one in four families did not get their first preference in England. Labour blamed the government policies that took the power to create new schools away from local authorities.

The problem appeared most acute in London, the south-east and other big cities such as Bristol and Birmingham, where the twin impacts of the post-2006 baby boom and population inflows have been most keenly felt.

Nick Gibb, the schools minister for England, said: “This government is determined to create more choice for parents when it comes to their children’s education and we have created 825,000 school places since 2010, and are on track to see that number rise to a million by 2020.”

But Angela Rayner, the shadow education secretary, said: “In the years ahead, more and more children will miss out on a secondary school place unless we urgently provide new places across the country. The Tories have made it harder for councils to act on their legal obligation to provide new school places, with an inefficient free schools programme making it harder for them to create new places where they are needed.”

In Greater London, less than two-thirds of children received their first preference of school as the total number of applications rose again. This year 95,300 requests for places were received by the 33 London boroughs, compared with about 80,000 five years ago.

The number of families in London who failed to received a place at any of their named choices rose by 12%, with 7,250 either offered another school or unallocated.

Nickie Aiken, the leader of Westminster council and the London councils’ executive member for schools, said London’s boroughs had provided a preferred place for 92% of applicants. “It is vital that all children in London have access to a high-quality education, and London boroughs are working with their local schools to respond to increased demand across the capital,” she said. “We are also committed to working with central government to continue our good work in addressing school place pressures.”

Lambeth supplanted Hammersmith and Fulham as the hardest borough for parents to obtain their first choice, with just 55% doing so this year. Havering had the highest proportion of first-choice allocations with 77%, while rising demand for places in Newham caused a fall in the percentage of first choices being filled from 70% to 65%.

In the south-east, Essex county council reported a fall in the numbers gaining their first preference – to 84%, down from 88% two years ago. The fall was in spite of three new secondary schools opening in September.

A similar picture was seen in Birmingham, where the increasing number of children moving from primary to secondary school led to the proportion getting their first preference dipping below 70%. The number of those without any of their choices jumped by 40% to more than 850.

In Bristol, nearly 500 of the 5,000 families applying for a secondary school place didn’t receive any of their named choices and were allocated an alternative by the council, while only 72% of applicants received their first preference.

Outside the big cities, many local authorities could boast of first-choice allocations above 90%, including Devon, Cumbria, Somerset and the East Riding of Yorkshire, where the councils reported that 94% of families had received their first preference.

In Cardiff, the proportion receiving their first choice rose to 88%. That figure could rise if some families turn down places at community high schools in favour of faith schools.

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/mar/01/surge-in-demand-for-schools-leaves-councils-struggling-to-cope
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Corrupción y educación

Por: Oscar Sánchez. 

¿El sector educativo es tan corrupto, más, o menos que otros?, ¿educar en capacidades ciudadanas le resolvería el problema al país?

Rafael Merchán, encargado de las políticas de transparencia en el país hace un tiempo, me pidió el año pasado escribir el capítulo sobre educación en un libro que estaba editando sobre la corrupción en Colombia.

Rafael se marchó para siempre antes de tiempo, y el libro está pendiente. Pero un informe así podría ocuparse a la vez del problema y de la de la solución: ¿el sector educativo es tan corrupto, más, o menos que otros?, ¿educar en capacidades ciudadanas le resolvería el problema al país? Dos preguntas apasionantes.

Para llegar a tener a cargo de la alimentación de los estudiantes a gente que les sirve la sopa en el balde de los traperos, tiene que pasar algo con la manera como se entiende la gestión educativa. Hay procederes incorrectos en el mundo educativo, porque es un sector, aunque desfinanciado, grande y vulnerable a muchos intereses económicos egoístas. Con todo, en medio del desierto de la cultura de abuso que reina en Colombia, la mayoría de colegios y universidades son una especie de oasis con muchas personas que luchan heroicamente por los valores correctos. Aunque un oasis contaminado. Ni más faltaba esperar que fuera como de otro mundo.

Para mejorar, si cambia el enfoque institucional, se puede hacer mucho. El control social, por ejemplo, depende de que docentes y familias tengan más poder y más compromiso, pero la descentralización en educación es un cacareo más que una realidad, sobre todo donde hay más necesidades. Y el estado ha sido durante años voluntarista, tecnocrático e inconstante. Así que reconociendo avances desiguales, estamos lejos de un pacto nacional profundo que haga  inaceptable traicionar a la sociedad en el universo sagrado de las escuelas.

Vamos a la educación como escenario para la solución del problema cultural que nos aqueja. Más allá de la simpleza de tener alguna cátedra para ser honrado, los colegios y universidades no pueden garantizar que sus estudiantes aprendan determinadas conductas sin que se cumplan requisitos complicados.

Para que la escuela forme valores como la honestidad, requiere un entorno que le ayude. Aprendemos lo que vemos en la familia y la sociedad. Y la cultura, ese aprendizaje natural, generalmente es más poderoso que la educación.  Así que, cuando un adulto engaña a la DIAN o a su municipio reportando bienes e ingresos por debajo del valor, soborna a un policía, paga mal a un trabajador o justifica por sectarismo o clasismo que algún funcionario público viole derechos, sus hijos aprenden eso, y no los discursos morales de sus profesores. Y cuando un maestro actúa con descuido frente a los bienes públicos, ejerce con negligencia su función, o ve la corrupción en sus narices y no la denuncia, los niños y jóvenes a su cargo asimilan eso. El constante argumento de que es lo que todo el mundo hace, empeora el mensaje. La escuela puede enseñar competencias sociales y capacidades ciudadanas, y formar personas solidarias y responsables, pero necesita trabajar en equipo con el entorno, cambiando a los adultos junto con los niños.

La otra condición es el aprendizaje práctico. Docentes, directivos y administrativos deben facilitar a sus estudiantes oportunidades constantes de reflexión sobre experiencias cotidianas. Por ejemplo, a ser veraces y justos frente a los conflictos entre pares, o cuando se enamoran; o frente al valor de las ideas ajenas trabajando en equipo; o frente al abuso del avivato sobre el noble; o haciendo que el ejercicio de la autoridad sea coherente, tranquilo y restaurativo.

Vamos a mantener el tema en la agenda, querido Merchán.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/educacion/articulo/corrupcion-y-educacion-por-oscar-sanchez/601857

 

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Inglaterra implementa una educación sexual progresista, aunque los padres se quejan

Por: Iliana Magra.

Las escuelas inglesas ampliarán de manera significativa la educación en materia de sexo y relaciones para cubrir temas que incluyen las relaciones entre personas del mismo sexo, las personas trans, la menstruación, el abuso sexual, la salud mental, la mutilación genital femenina, el matrimonio forzado, la pornografía y el sexteo.

El gobierno anunció los cambios, que representan la primera revisión del programa educativo sexual desde 2000 en esa nación y que han sido recibidos con una oposición vocal por parte de algunos padres y escuelas religiosas, que quieren poder evitar algunos de los elementos en sus programas. Pese a la oposición, el programa de estudios ya es ley y entrará en vigor en septiembre de 2020.

“No hay una guía para la educación sexual y en materia de relaciones con la que todos vayan a estar felices”, dijo Damian Hinds, ministro de Educación del Reino Unido ante el Parlamento el 25 de febrero, después de anunciar las revisiones.

“Nuestros lineamientos se basan en que estos temas obligatorios deberían ayudar a mantener seguros a los niños, ayudarlos a prepararse para enfrentar el mundo en el que están creciendo” y también “ayudarlos a fomentar el respeto a los demás y a la diversidad”, agregó.

Los padres podrían excluir a sus hijos de algunos elementos, entre ellos los que son más explícitamente sexuales, pero no de otros, explicó Hinds. Sin embargo, eso será posible solo hasta que los estudiantes tengan 14 años: a partir de los 15 dependerá del estudiante decidir si participa en todas las materias de educación sexual ofrecidas.

El programa educativo desarrollado por el gobierno británico será obligatorio para cualquier escuela en Inglaterra que reciba financiamiento público, incluidas las escuelas religiosas. Escocia, Gales e Irlanda del Norte, los demás países que conforman el Reino Unido, tienen estándares distintos.

Para el lunes por la mañana, cuando el nuevo plan de estudios fue establecido como ley, una petición en línea para que los padres tengan más poder de decisión respecto a lo enseñado a los estudiantes había acumulado más de cien mil firmas. Mientras el Parlamento debatía la política ese día, discusión que no afectó la política final, decenas de manifestantes estaban reunidos afuera.

El gobierno “prácticamente está adoctrinando a los niños con una ideología específica acerca de que no existe el bien ni el mal y que todo es como a ti te plazca, básicamente”, dijo Musa Mohammed, de 32 años, padre de tres que se unió a la manifestación. “Estos son nuestros hijos; sus padres deben encargarse de ellos, no el Estado”.

Britta Riby-Smith, madre de tres, dijo que acudió a las protestas frente al Parlamento para apoyar “la causa cristiana”.

Riby-Smith criticó que con el nuevo programa “la agenda LGBT se hará más fuerte”  medida que los niños crezcan. “Es algo que quiero que sepan mis hijos; definitivamente no quiero que sean ignorantes, pero me gustaría ser yo quien se lo enseña”.

No obstante, la parlamentaria Helen Jones, del opositor Partido Laborista, insistió en que el nuevo programa no defendía ningún conjunto de opiniones en específico, sino que estaba diseñado con el fin de preparar a los niños para que se enfrenten al mundo tal como es.

“Es menos probable que los jóvenes que reciben una buena educación en materia de sexualidad y relaciones tengan sexo antes de tiempo; también es mucho menos probable que se contagien de alguna enfermedad de transmisión sexual”, comentó.

Algunas defensoras de la salud de las mujeres habían organizado una campaña a favor de enseñar acerca de la menstruación pues argumentaron que las niñas a menudo no estaban conscientes de posibles señales de padecimientos dolorosos o peligrosos relacionados.

Jessica Ringrose, profesora de Sociología de Género y Educación en University College London, dijo que el programa era prometedor. Agregó en entrevista que “será genial que logren abordar todos esos temas”.

La educación sexual ya existe en la mayoría de las escuelas inglesas, pero, según la política de 2000, el programa es más limitado y está más enfocado en las escuelas secundarias; además, gran parte del programa no es obligatorio. Los niños generalmente comienzan la educación secundaria a los 11 años.

Los nuevos estándares incluyen educación obligatoria en primaria y secundaria acerca de qué factores hacen a una relación sana o nociva, parte de un enfoque más amplio respecto de la salud mental y física. Se recomienda comenzar la educación sexual básica en los últimos años de la escuela primaria, pero no es un requisito.

El programa de educación sexual en secundaria y preparatoria incluye temas nuevos como el hecho de que “hay distintos tipos de relaciones estables de compromiso”, sobre “qué constituye el acoso y la violencia sexuales” y respecto a que el “material pornográfico a menudo presenta una imagen distorsionada de las conductas sexuales”.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/que-es-la-educacion-inclusiva/100528.html

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Los puntos clave para trabajar la orientación en la educación obligatoria

Por: Clara Sanz López.

La orientación educativa se enfrenta al reto de responder al planteamiento global de la orientación a lo largo de la vida.

La intervención esperada se dirige a todo el alumnado y, por tanto, debe facilitar a cada uno la adquisición de las competencias que le permitan llegar lo más lejos posible en su formación integral y a desenvolverse como ciudadano miembro de una sociedad en continuo cambio. Una condición que le obligará a formarse permanentemente, a tomar decisiones, previstas o imprevistas, sobre su situación profesional y vital, así como a integrar el cambio como característica propia de su época.

La responsabilidad de la orientación, compartida con la educación, es que las personas estén equipadas con competencias personales y sociales transferibles a variedad de contextos, y que den la máxima capacidad para gestionar su propia vida y tomar decisiones. Son las habilidades para la gestión de la carreraque devienen un contenido nuclear de la orientación.

Evidentemente, será en el periodo de la educación obligatoria cuando deban incorporarse estas competenciasimprescindibles para todos los ciudadanos. La orientación en el ámbito educativo pasa a ser un subsistema de un planteamiento más amplio: la orientación a lo largo de la vida. [1]

Esto obliga a repensar la intervención orientadora, planteando la necesidad de que cada centro diseñe su currículo secuenciado de orientacióna lo largo de los niveles de cada etapa. El orientador no intervendrá únicamente en momentos críticos de decisión; su intervención tendrá carácter permanente, sistemático y planificado para incorporar este aspecto a la educación de todos los alumnos. Su perfil cambia respecto al del momento de su aparición. Pasa de ser un especialista psicopedagógico centrado en el alumnado con necesidades educativas específicas, a desempeñar un papel mucho más integrado en el proceso educativo general, que opera desde la globalidad del centro y se dirige a la totalidad del alumnado. Su tarea se plantea desde una perspectiva multifactorial, manejando variables e informaciones provenientes de sectores como el análisis de estilos de aprendizaje o la prospectiva de empleo por sectores profesionales a medio y largo plazo.

El currículo de orientación integra tres bloques que han de articular toda la intervención:

1. Career counselling: autoconocimiento y toma de decisiones.
2. Career education: habilidades para la gestión de la carrera.
3. Career information: exploración de contextos de formación y de trabajo.

Los dos primeros bloques se integran en el ámbito del apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene dos partes diferenciadas: una, dirigida a todo el alumnado, esencial en la labor orientadora desde el enfoque actual; y otra, dirigida a estudiantes con necesidades educativas específicas.

El currículo de orientación [2] de estos bloques incorporará y garantizará el trabajo secuenciado de contenidos que forman parte de la formación global del alumno:

  • Autoconocimiento
  • Toma de decisiones
  • Habilidades personales
  • Iniciativa personal y espíritu emprendedor
  • Habilidades sociales, de relación y comunicación
  • Habilidades de participación activa

No podemos obviar la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, cuyo enfoque ha de desplazarse desde el diagnóstico a la atención de sus necesidades educativas individuales y los recursos a poner en marcha para lograr su máximo desarrollo personal.

El tercer bloque se concreta en el ámbito de la orientación académica y profesional:

  • Descubrimiento del mundo laboral
  • Itinerarios formativos
  • Hábitos de trabajo y técnicas de búsqueda de empleo o autoempleo.

Es el ámbito de intervención más desenfocado, por cuanto suele limitarse a intervenciones puntuales ligadas a toma de decisiones académicas. Olvidamos que la orientación educativa no es en sí misma un fin. El alumnado no puede recibir una orientación de itinerarios educativos con finalidad en sí mismos y no percibidos como propedéuticos para una futura ciudadanía activa en una sociedad en la que ha de participar a nivel personal y profesional.

La orientación se constituye así en aseguradora de la calidad de procesos de elección, de toma de decisiones «bien informadas» basadas en evidencias objetivas y no en el imaginario profesional de cada comunidad, como puente entre los itinerarios educativos –punto de partida- y los itinerarios profesionales –punto de llegada-, relacionando sectores profesionales y ocupaciones con las opciones de formación asociadas.

La acción tutorial plantea, desde esta perspectiva, los tiempos específicos para desarrollar el currículo de orientación.

Será en este marco -y no en otros- donde la práctica orientadora responda a lo que se espera de ella y se ajuste a las complejas demandas que la sociedad le plantea.

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Educación inclusiva: todos iguales en la diversidad

Por: Educación 3.0.

A priori, se podría pensar que la Educación Inclusiva (EI) se refiere al alumnado que precisa de apoyo específico por presentar algún tipo de dificultad, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por tener condiciones personales o de historia escolar que requieran de una atención educativa diferente a la habitual. Es decir, a los alumnos con necesidades especiales.

Sin embargo, inclusión abarca más que integración. Este último término “se utilizó por primera vez en 1985 para integrar en colegios ordinarios a aquellos alumnos que estaban escolarizados en centros específicos, lo que supuso un gran avance desde el punto de vista de la discapacidad, pero tan sólo se garantizaba su acceso, no una educación equitativa y de calidad”, afirma Coral Elizondo, orientadora del EOEIP del Gobierno de Aragón (ver entrevista nº 31 de la revista).

La escuela inclusiva da respuesta al derecho que tiene todo niño, sin ningún tipo de distinción, a una educación de calidad que contribuya a su formación integral, porque lo importante es el propio alumno en sí y no tanto los objetivos pedagógicos, cumplir el currículo o ‘las notas’ que obtenga. En definitiva, “el colegio inclusivo es una apuesta transformadora para garantizar que la educación se adapte y dé respuestas a las características de todo su alumnado y de su entorno”, puntualiza Eduard Vallory, director de Escola Nova 21, una red formada por cerca de 500 colegios públicos y concertados catalanes.

qué es la educación inclusiva

La educación inclusiva, por tanto, “promueve el uso de metodologías activas y de nuevas tecnologías, así como cambios organizativos y estructurales con el fin de dar una respuesta educativa de calidad a todo el alumnado, a todo”, reflexiona Elizondo.

Cómo poner en práctica la educación inclusiva

Es posible acudir al ‘Index for Inclusion’, una guía que permite detectar los diferentes ‘obstáculos’ que deben ser eliminados. Así y paso a paso, va tutelando a los centros de forma que puedan poner en práctica la educación inclusiva, con la constitución de un grupo coordinador, analizando la situación de la que parte el centro, elaborando  un plan de mejora, implementando, evaluando… “Es una herramienta magnífica para determinar qué barreras deben tenerse en cuenta, según los diferentes planos o dimensiones culturales, políticas y prácticas de los centros. Y aunque todavía su uso es muy restringido, ofrece un enorme potencial para el cambio y la transformación de las escuelas”, afirma Efrén Carbonell, asesor en materia de necesidades educativas especiales al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

alumnos y educación inclusiva

Además, conocerás la experiencia práctica de María Eugenia Pérez, profesora de Pedagogía Inclusiva en el IES Ítaca de Tomares (Sevilla) donde se trabaja por la diversidad, la inclusión y una educación equitativa y de calidad desde que se creara hace 10 años. También la de Nerea Agirregoitia, responsable del equipo TIC y docente de Pedagogía Terapéutica en el Colegio Ángeles Custodio de Bilbao: en este centro, el entorno de aprendizaje Alexia Classroom ha sido clave para atender la diversidad en sus aulas. Por otro lado, el equipo del CEIP Nuestra Señora de Gracia (CdA) de Málaga lleva 15 años trabajando la igualdad y la diversidad a través actividades tanto dentro como fuera del colegio.

Esto es un pequeño extracto del reportaje de 12 páginas publicado en el nº 33 de la Revista Educación 3.0 impresa, correspondiente a invierno de 2019.

Para leerlo al completo, junto a la entrevista a David Bueno, profesor e investigador de Genética Biomédica en la UAB y experto en neurociencia, y consultar el especial de la Feria Bett 2019 de Londres, es necesario suscribirse a la edición impresa.

Podéis hacerlo como centro o como particular llamando al teléfono 91 547 00 95 o a través de lapágina web. ¡Aprovecha ahora el 20% de descuento hasta el 5 de marzo!

En este vídeo podéis ver un avance de algunos de los contenidos publicados en el nº 33 de la revista en papel que tiene 100 páginas.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/que-es-la-educacion-inclusiva/100528.html

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La escuela rural como motor del cambio educativo

Por: Manuel Andrades.

La administración, los ayuntamientos de los pueblos y los propios docentes necesitan trabajar unidos para evitar que la escuela rural, como modelo de innovación y cambio, desaparezca. Así lo cree Manuel Andrades, profesor de Educación Física en el CRA de Cabanillas de la Sierra (Madrid).

En educación, son muchos los que apuntan hacia Finlandia cuando el punto de mira lo tenemos en casa. Más concretamente en las escuelas rurales. Y es que dichas escuelas son motor del cambio educativo hacia una sociedad transformadora en la que tradición e innovación convergen sin disputas. Como ha dicho el docente Manu Velasco: “La innovación tiene corazón antiguo”; así que, no tener en cuenta esto sería faltar el respeto a grandes pedagogos como María Montessori, Reggio Emilia, o Giner de los Ríos, entre muchos otros.

Las posibilidades de la escuela rural

Este motor de cambio deriva hacia una gran variedad de beneficios como los que, a continuación, se indican:

Creación de aulas internivelares con ratios de aula no elevados

Permite observar como en el día a día, el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece independientemente de la edad que tenga cada alumno, colaboran entre sí, aprenden unos de otros, se solidarizan… Es uno de los motivos por los cuales nos sentimos más orgullosos los maestros rurales, que ejercemos como guías en el arte de la enseñanza. Cuando enseñar es un arte, aprender es un placer.

Creación de aulas internivelares

Se potencian las metodologías activas

Este es el caso del Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje Basado en Juegos y  el Aprendizaje Cooperativo, entre otras muchas. En esta última quiero hacer un inciso y es que, como todo aprendizaje, se aprende más con el ejemplo que con lo que se dice. Es por ello que como docente debemos remar en una misma dirección, poner puntos en común, seguir una misma línea que genere un proyecto educativo definido y generar sinergias. Hacerlo excusándonos en faltas de apoyo sería renunciar al mejor recurso del que dispone la escuela: sus maestros y maestras.

Horarios más flexibles

Una de las ventajas de esta flexibilidad es que es posible construir aprendizajes globalizados. Existen numerosos casos en áreas tan importantes como la Música, la Educación Física y la Plástica que sirven de base para construir el resto de conocimientos, llevando así a la práctica aprendizajes más emocionales y significativos.

Aulas abierta

La escuela rural ayuda a crear aulas abiertas donde las familias tienen una gran implicación. Incluso, pueden participar otros agentes del municipio. Esta misma apertura de puertas permite interactuar con el entorno, escucharlo, sentirlo, disfrutarlo y, en consecuencia, actuar con el mismo.

alumnos trabajando en el campo

Inclusión y atención personalizada, favorecidas

Al disponer de un número reducido de alumnos, se trata de atender a la diversidad entendiéndola como aquella dificultad que tiene un estudiante como parte de su proceso de enseñanza- aprendizaje. De la misma manera, se favorecen sus potencialidades ya que se conoce al alumnado en todas sus dimensiones.

Una visión más amplia del aula

Extensible también al desarrollo psico evolutivo de cada niño y entendiéndole en toda su dimensión.

Los desafíos pendientes

La infancia da vida a un pueblo y si se cierra la escuela rural el pueblo muere. Por esta razón, tenemos grandes desafíos a los que hacer frente: somos los propios docentes – junto a las administraciones y los ayuntamientos- quienes debemos trabajar juntos para que no desaparezca la escuela rural. Ese apoyo debe ser entendido como una inversión para el municipio ya que estamos ante un modelo pedagógico con múltiples potencialidades que son transferibles a otros contextos educativos.

Por otro lado, entiendo que las escuelas deben ser por y para los niños. Hay que respetar, cuidar y valorar a los docentes que quieren transformar la escuela rural para transformar también la sociedad. Esta situación es perfectamente aplicable a otros centros que, de la misma manera, se encuentran en riesgo de desaparecer.

la escuela rural

Otro de los desafíos está relacionado con el conocimiento, el reconocimiento y la difusión de la escuela rural por parte de las universidades de Magisterio dentro de los planes de estudio. La gran mayoría del alumnado sale de la universidad desconociendo la idiosincrasia, la organización y el funcionamiento de la escuela rural, y esto genera una gran problemática. Así como la escasez de cursos de formación permanente al profesorado respecto al funcionamiento y organización del mismo. Digo esto, ya que, una vez dentro del cuerpo de maestros, bien como interino o como funcionario, existe la posibilidad de que en concurso de traslados se tenga la gran oportunidad de vivir una de las mejores experiencias como docente.

Como consecuencia de esta falta de formación nos encontramos ante una de las mayores dificultades: el periodo de adaptación al grupo y al centro. La adaptación se dificulta debido a que la organización es muy diferente a la de otros centros. Cuidar y proteger la escuela rural es tarea de todos ya que se contribuye de una manera muy significativa a la mejora de la calidad educativa. Por tanto, invito a los docentes en activo y a los futuros que vivan esta experiencia debido a su gran enriquecimiento tanto personal como profesional.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/escuela-rural-motor-del-cambio-educativo/99848.html

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Sex education is not a matter for ministers

By: Simon Jenkins.

Who should teach children about sex? The education secretary, Damian Hinds, must be desperate for attention. This week of all weeks, he has taken the government into battle with Christian, Jewish and Muslim groups, probably half the Conservative party and 100,000 petitioners to parliament. Hinds wants instruction in LGBT “sensitivity and inclusiveness” to be “integral throughout the programme of study”. He wants to reform and expand “relationships education” through all schools, and to end a parent’s right to withdraw a child from sex education once he or she reaches 15.

These changes gave rise to a Commons debate on Monday, stimulated in part by a coalition of parents, churches and minority groups, almost all declaring a “fundamental right to decide what their children learn” about sex and relationships. Many were deeply offended at this right now being denied. It was, said a Tory MP, a “shift of power from the individual to the state”. It was not government’s job to dictate parental, communal and religious mores.

In principle I am with Hinds. What are now called life skills should lie at the core of a liberal education. Even if controversial, they should be tackled. Knowing how to handle the real world of work and play, money and credit, the law, mental and physical health, self-presentation, online security and human relationships should be “the curriculum”. This must embrace getting on with other people of all sorts, learning how to disagree without anger, text without cruelty, and love without harm. Children are bombarded with pressures against which they need help.

I have been a governor in various schools, none of which taught these skills. Once a child has learned to read and write, the curricular dinosaurs still lumbering around Britain’s classrooms – maths, science, modern languages – should be classed as “optional extras”. They are subjects learned and forgotten, drilled into children only to be measured by the state and then discarded. They are not essential to anyone’s start in life.

But where I am not with Hinds is that this is none of his business. His job is to administer and resource a public service, not to dictate how its staff do their work. I wonder what doctors would say if a health minister told them how to cure lung cancer, or a transport minister told pilots how to fly.

Everyone thinks they know how to teach. They don’t. It is very hard. A teacher friend tells me he never taught his pupils anything as tough or embarrassing as sex. The worst part was having to show a dire BBC video. Children learn the facts of life either from other children or from a responsible adult. I would prefer an adult. But in the race between the classroom and the playground, the playground usually wins. Sex educationis for trained counsellors in small groups.

Either way, this is for schools to decide. They have suffered the worst from government over-centralism since Thatcher’s assault on local democracy in the 1980s. From Kenneth Baker’s reactionary “national curriculum” of 1988, through Ed Balls’ wheelbarrow of directives to Hinds’ sex manuals, the trend has been the same: centralise and standardise. Whitehall even issues guidance on punctuation marks. Hinds complained last month that central testing was so ubiquitous that children were doing homework for Sats. But they are his tests. Why order them and then stop schools fighting to win?

To hark back to days when education was a local service is hardly archaic. It is in most liberal-minded countries. Helping children get on with others in their community, including those from different backgrounds, should be a communal function specifically because it is delicate. With the decline of churches, schools are the only places to perform this task. They either show themselves sensitive to local characteristics, traditions and even prejudices, or communities fragment and collapse. A school should never be an obedient cog in a nationalised machine, an NHS of the blackboard jungle.

On Monday, petitioners against these reforms claimed that sexuality and the “physical, psychological and spiritual implications” of LGBT should not be part of a mandatory curriculum. They are right only on the word mandatory, but there they are spot on. If ever there was a topic for ministers to leave to professionals, it is this. Leave a difficult job to those for whom it is a vocation, not a headline opportunity.

 

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/mar/01/ministers-sex-education-schools

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