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Cuando aprender se convierte en una experiencia inolvidable

Por: Santiago Moll.

El aprendizaje profundo proporciona a los estudiantes una educación competencial y consigue que el aprendizaje perdure en el tiempo. Así lo afirma el profesor de Secundaria Santiago Moll

Edgar Morin, filósofo y sociólogo francés, escribía en 1994 en el prólogo del libro titulado ‘Introducción al pensamiento complejo’ estas palabras:

“Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad”.

Si he querido empezar este artículo con esta reflexión de Edgar Morin, es porque creo que define a la perfección uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación a día de hoy: conseguir que el aprendizaje sea significativo y perdurable en el tiempo por su utilidad, su reflexión y su capacidad crítica y, sobre todo, colaborativa. Dentro de estos grandes retos es donde entra en juego el denominado aprendizaje profundo.

Un aprendizaje perdurable en el tiempo

La educación actual no puede seguir dando la espalda a los grandes temas que vive la sociedad tanto dentro como fuera de las aulas. Temas como la injusticia social, el reparto no equitativo de la riqueza, los movimientos migratorios, los efectos del cambio climático, la violencia de género o la incertidumbre a la que aludía el propio E. Morin. Grandes temas que la escuela debe entender como una oportunidad para el crecimiento integral de los estudiantes.

La educación actual no puede seguir dando la espalda a los grandes temas que vive la sociedad tanto dentro como fuera de las aulas

Tenemos la gran suerte de vivir en una época extraordinaria. Una época donde la tecnología nos simplifica y soluciona muchos aspectos de la vida personal, laboral y académica. Gracias a esta tecnología podemos recordar hechos históricos con facilidad, realizar operaciones matemáticas sin esfuerzo u obtener una cantidad ingente de información en cuestión de segundos en cualquier parte y en cualquier momento. Pero lo que no alcanza la tecnología es a la imaginación, a la capacidad de aprender del otro, a la adaptación a los cambios y al entorno, a la formulación de preguntas para aprender, a la cooperación o al espíritu crítico. Y es ahí, donde interviene el aprendizaje profundo, un término que por otra parte va íntimamente l aprendizaje superficial (orientado a la reproducción o repetición) y el aprendizaje estratégico ligado, que no opuesto, a otros dos aprendizajes: e (orientado al logro o rendimiento personal).

De entre las muchas definiciones que existen acerca del aprendizaje profundo, tal vez la que más me guste por su simplicidad y claridad es que define este término como el ‘aprendizaje capaz de dotar de significado una nueva información’ (Biggs y Tang) o, lo que es lo mismo, la estrategia que permite a una persona comprender y retener un determinado aprendizaje a lo largo del tiempo. Es más, también pretende que ese aprendizaje que perdura en el tiempo sea capaz de utilizarse para la resolución creativa de un problema en un contexto determinado en cualquier momento de la vida.

aprendizaje profundo

También me gustaría insistir en un aspecto que me parece crucial a la hora de abordar este tipo de aprendizaje y es que el aprendizaje profundo y el aprendizaje superficial no son aprendizajes opuestos, sino que se complementan entre sí y son ambos imprescindibles, dada su complementariedad (Hattie).

Y ahora viene la gran pregunta: ¿se puede enseñar a nuestros estudiantes a aprender para siempre? Y si es así, ¿cómo se consigue? Si volvemos a la cita de Morin que abría este artículo, leemos un concepto muy interesante: pensamiento multidimensional. Si lo aplicamos a la escuela, una de las claves para trabajar el pensamiento profundo radica en la superación de lo que entendemos por materia o asignatura, y así apostar por el trabajo por ámbitos (lingüístico, científico-técnico…) o por proyectos multidisciplinares donde la colaboración se convierte en un elemento clave para el éxito de cualquier reto.

Una de las claves para trabajar el pensamiento profundo son los proyectos multidisciplinares donde la colaboración es un elemento clave para el éxito de cualquier reto

Una de las claves para trabajar el pensamiento profundo son los proyectos multidisciplinares donde la colaboración es un elemento clave para el éxito de cualquier reto. Posible sumario, la idea está sacada del párrafo de más arriba

Los estudiantes, protagonistas del aula

También resulta fundamental la motivación, concretamente la motivación intrínseca, aquella que fomenta el aprendizaje no solo como una fuente de conocimiento, sino también de placer, de satisfacción personal. ¿Y por qué? Porque dicho conocimiento conecta con la vida real, mejor dicho, con problemas de la vida real que ahora tenemos la oportunidad de resolver dentro de las aulas y hacerlo desde una perspectiva crítica, analítica y a partir de la generación de buenas preguntas; es decir,  fomentando la metacognición.

Tenemos una gran oportunidad para ir más allá de una escuela en la que los estudiantes aprenden solo para aprobar, donde se memorizan datos que se olvidan a las pocas semanas, donde lo que se enseña no guarda conexión con lo que se encuentran los alumnos fuera de las aulas, donde las tareas que predominan son mecánicas, repetitivas y poco motivadoras.

Es por esto que verbos como preguntar, crear, producir, dialogar, discutir, evaluar, secuenciar, comparar, justificar, aplicar o proponer deben convertirse en los grandes agentes del aula. Unos verbos y unas acciones que deben permitir a los alumnos seguir aprendiendo y entender e interactuar con el mundo que les rodea.

Y para ese cambio, para esa transformación educativa, el aprendizaje profundo tiene claro que el docente ya no es el centro del aprendizaje, sino un facilitador del mismo. Porque los verdaderos protagonistas del aprendizaje en el aula pasan a ser los estudiantes que aprenden haciendo, que entienden la evaluación como un aspecto clave para su aprendizaje, que toleran y defienden la diversidad que existe tanto dentro como fuera del aula.

Hacia una educación competencial

Por último, me gustaría referirme a otra cuestión que creo que también es esencial a la hora de entender una enseñanza significativa, útil y permanente. Se trata del desarrollo de las competencias, es decir, preparar a nuestros alumnos para que en un futuro sean conscientes de lo que saben hacer, capacitarlos para afrontar problemas desde una perspectiva constructiva y enseñarles a tomar decisiones de manera consciente y responsable.

Tenemos una gran oportunidad para ir más allá de una escuela en la que los estudiantes aprenden solo para aprobar

En definitiva, enseñarles a que sean capaces de dar una paso más del que les hemos enseñado en nuestras aulas. Una educación competencial que se consigue, entre otras actuaciones, fomentando la cooperación e implantando metodologías que promueven la ayuda mutua, pero también la autonomía personal como, por ejemplo, la metodología del aprendizaje cooperativo. Y todo ello fundamentado en un tipo de evaluación formativa, es decir, una evaluación que valore el proceso por encima del resultado o del producto, que entienda el error como una forma más de aprender y que fomente la retroalimentación desde el diálogo y el pensamiento crítico.

El aprendizaje profundo no viene a sustituir o a eliminar una escuela que define, recuerda, describe o clasifica. Lo que pretende es dotar a los docentes de nuevas estrategias que permitan, precisamente, analizar, sintetizar y evaluar entre otras muchas acciones. En definitiva, convertir el aprendizaje en una experiencia inolvidable, saliendo de esas ‘parcelas’ a las que aludía en la cita de Mourin; unas parcelas que deben abrirse al mundo para entenderlo, interpretarlo y, por qué no, mejorarlo.

 

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/aprendizaje-profundo/99915.html

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Paulo Freire: el maestro de la América relegada y su proyecto de educación alternativa.

Por: Dr Luis Miguel Cisneros Villanueva. 

 

Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer.

Paulo Freire

 

El extraordinario pensamiento pedagógico del educador brasileño Paulo Reglus Neves Freire sigue vigente en el siglo XXI, en gran medida porque su proyecto de educativa alternativa responde a la solución de muchos problemas de la educación tradicional actual. El gran Paulo Freire fue un crítico destacado de la política educativa de su época, pero su crítica estuvo acompañada de una posición educativa alternativa donde planteó los cambios posibles para la transformación de la educación.

 

Para Freire la educación es un derecho fundamental del ser humano: todas y todos tienen derecho a recibir una formación humanista e integral; la educación por tanto es un proceso socializado específicamente humano, es praxis (reflexión-acción) del ser humano para transformar el mundo. Paulo plantea en su libro: la educación como práctica de la libertad (1969) la urgencia de la concienciación del pueblo para que éste sea el actor principal del cambio y construya una sociedad más democrática.

 

Es verdad que la educación por sí sola no cambia el mundo, pero sí cambia a las personas que van a cambiar el mundo; por consiguiente el objetivo de la educación freirana es crear en los sujetos la capacidad de una actitud de crítica permanente para construir un mundo diferente; este es el tipo de educación imprescindible para las sociedades democráticas pues éstas sólo progresan con personas capaces de pensar crítica, creativa y solidariamente.

 

Paulo Freire plantea que la educación está permeada por cierta ideología y siempre va ligada a la política, porque todo acto educativo es un acto político; los educadores que asumen esta posición educativa reafirman el compromiso político y social para humanizar el mundo; es decir, la educación politizada exige que el educador se pregunte: “qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién elige los contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo se dan las relaciones entre aprender y enseñar? (Freire, 1993, p. 165).

 

Las preguntas antes mencionadas reafirman que la educación no fue, no es, ni será nunca neutra porque siempre responderá a cierta ideología; por tanto, es fundamental que los profesores tengan claridad en su elección ética, política y pedagógica. “La opción (…) está entre una “educación” para la “domesticación” alineada y una educación para la libertad. “Educación” para el hombre-objeto o educación para el hombre sujeto (Freire, 1969, p. 26). La elección de una educación emancipadora y problematizadora supera la visión bancaria de la educación tradicional, la cual omite intencionalmente que todas y todos pueden aportar elementos importantes para construcción de los conocimientos; lo anterior porque se asume que los saberes y conocimientos son una donación de la clase dominante para depositarlos a los oprimidos. Esta perspectiva evidencia la transmisión instrumental de la ideología conservadora.

 

Por su parte la educación liberadora supera la contradicción educador-educando dado que en esta opción enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su producción o su construcción. En este orden de ideas Freire (1997, p. 25) precisa: “Quién enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender (…) Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que posible enseñar”. Dicho de otro modo; “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. (Freire, 1970, p. 75).

 

La educación para la libertad es problematizadora porque no asume la “transmisión” de conocimientos acabados, ni la memorización mecánica, sino al diálogo problematizador convirtiendo al hombre en verdadero sujeto de transformación. La relación horizontal entre el educador y el educando posibilita la interacción fraterna que permite enseñar y aprender al mismo tiempo. Efectivamente,  la educación liberadora construye el conocimiento colectivamente y plantea que no se debe: “a) dicotomizar la práctica de la teoría; b) dicotomizar el acto de conocer el conocimiento hoy existente del acto de crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse”. (Freire, 1977, p. 122).

 

Por lo expuesto anteriormente, se precisa que educar es crear en los sujetos una crítica constante de la realidad, de tal suerte que la concienciación les permita reflexionar, repensar y transformar su contexto. Ahora bien ¿Cuáles deben ser los elementos de la práctica educativa? Paulo Freire responde con una serie de elementos al afirmar:

La práctica educativa tiene un momento gnoseológico, que se refiere al acto de conocer; tiene un momento político que atraviesa toda la práctica, tiene un momento estético que se refiere a la belleza de esa práctica y tiene un momento ético, que consiste en la dimensión moral de la educación. (Freire citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 164).

 

Por otra parte, Freire propone una escuela original y autóctona para latinoamérica que evite la tradición enajenada de copiar modelos pedagógicos extranjeros (Europa o EE.UU) que nada tienen que ver con las cosmovisiones de los pueblos latinoamericanos. En nuestro contexto actual, la política educativa mexicana es impuesta por organismos de financiamiento internacional que no escuchan y no valoran la opinión de los docentes, estudiantes y comunidad educativa resultando una escuela extranjerizada, autoritaria y elitista que privilegia lo cognitivo, reproduce el pensamiento único, la violencia, la injusticia e inequidad social.

 

En efecto, la escuela vigente no escucha (sorda), no observa (ciega) y no habla (muda) sobre los problemas graves de la sociedad actual como el desastre ambiental, el consumismo excesivo, la obesidad infantil, la violencia de género, la intolerancia cultural, entre otros. Su única preocupación son los números, cifras y estadísticas, se enfoca en la memorización de contenidos, no facilita el diálogo, expulsa y castiga a los marginados y, finalmente, impide el desarrollo cultural de las comunidades. Por lo anterior, es necesario diseñar y construir una escuela popular que responda a las necesidades de cada contexto latinoamericano, urge replantear las políticas educativas actuales y enfocarlas en el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y solidario utilizando el diálogo como elemento central en la relación educadores-educandos-comunidad; es decir, una escuela democrática “en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece”. (Freire, 1994, p. 70).

 

La escuela vigente está fundamentada en la pedagogía de la respuesta, privilegiando la memorización y silenciando las dudas de los estudiantes; pero, ¿Cómo revertir esta propuesta? No hay duda que una alternativa está en el libro de Paulo titulado Por una pedagogía de la pregunta (2010) donde propone incorporar a la práctica docente elementos esenciales para superar la educación basada en respuestas a preguntas irrelevantes, intrascendentes o incluso inexistentes. La pedagogía de la pregunta rescata la curiosidad innata del sujeto (educador-educando). A partir del diálogo y el cuestionamiento es posible analizar problemas para construir soluciones creativas y asumir responsabilidades sociales.

En la medida en que él dialoga con los educandos, debe llamar su atención a otros puntos, menos claros, más ingenuos, problematizándolos siempre. ¿Por qué? ¿Será así? ¿Qué relación, ve Ud., entre su afirmación y la de su compañero “A”? ¿Habrá contradicción entre ellas? ¿Por qué? (Freire, 1973, p. 59).

 

La incorporación de la pedagogía de la pregunta implica “cambiar la cara” a la escuela obsoleta con acciones concretas como: refundar su plan de estudios con principios y valores éticos que sirvan para edificar una escuela democrática, tolerante, creativa, critica, cariñosa y dialógica. Pero, ¿Por qué cambiar la cara de la escuela vigente? Paulo Friere apremia en terminar con la:

Escuela que expulsa a los alumnos (lo que ha sido llamada deserción), que reproduce las marcas de autoritarismo (…) que ha bloqueado la entrada de los padres y de la comunidad a la escuela, no tiene una «cara» de la que se pueda estar orgulloso y mantenerla. (Freire citado en Díaz, 2010, p. 94).

 

Por otro lado, las reformas educativas neoliberales impuestas en los países latinoamericanos son promotoras de la calidad[1] educativa basada en políticas empresariales para la formación de la mano de obra barata. Paulo Freire por el contrario propone una educación y una escuela con calidad social para la formación integral de todos los usuarios de la escuela.

La calidad de esa escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de conocimientos transmitidos y asimilados sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad que todos los usuarios de la escuela –incluidos los padres de la comunidad- tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura. (Freire, 1997b, p. 19).

 

En efecto, la calidad social de la educación rescata el conocimiento y saberes comunitarios para el fortalecimiento de la cultura de los pueblos; por tanto, es preciso erradicar la política de “calidad” educativa impuesta a los países sociodeudores porque responde a políticas empresariales promotoras de la formación limitada y utilitaria.

 

La escuela alternativa popular asume una pedagogía pensada y dirigida desde y para los sectores populares en la construcción constante de una sociedad mejor, es decir; una pedagogía construida por los pueblos oprimidos y no impuesta desde espacios ajenos; una pedagogía para superar la opresión a partir de la reflexión y lucha por la emancipación y humanización de los pueblos.

 

En relación al educador, es necesario precisar que la práctica docente jamás es neutra; incluso si el profesor se considera “neutral” se está afirmando en la opción conservadora porque se educa a favor de alguien y en contra de alguien; por tanto, le corresponde al educador progresista superar su estado de confort, apatía e indiferencia ante los problemas comunitarios para ser congruente en su discurso y acción haciendo manifiesta su opción ética-política en la construcción de sociedades democráticas, solidarias y progresistas.

 

Lo anterior es una tarea impostergable hoy que ideología fatalista posmoderna se impone e inmoviliza al magisterio argumentando que la realidad social, educativa y cultural está definida, y poco o nada se puede hacer para transformarla. La “imposibilidad” para cambiar la realidad es asumida por maestros fatalistas que no se comprometen socialmente con los oprimidos; en contraparte, el educador popular acepta el desafío de educar en la esperanza y en la integralidad para contribuir de manera intencionada a la concientización y politización de las masas oprimidas que aún se encuentran condenadas, dominadas, domesticadas y codificadas por los mitos de la sociedad capitalista.

 

Pero, ¿Cuáles son las cualidades que el educador progresista debe poseer? En las cartas a quien pretende enseñar (1994) Paulo Freire enumera las cualidades indispensables que el educador popular debe tener. Estas son: la humildad, amorosidad, valentía, tolerancia, decisión, seguridad, paciencia y alegría de vivir; asimismo debe recordar y convencerse que su práctica educativa no se agota con la simple enseñanza de los contenidos escolares o con el trabajo áulico solamente, porque su posición ética-política le obliga a organizar la comunidad para alcanzar la justicia social. En esta perspectiva Freire precisa:

Nosotros somos militantes políticos porque somos maestros y maestras: Nuestra tarea no se agota en la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la sintaxis o de la historia (…) nuestra tarea exige nuestro compromiso a favor de la superación de las injusticias sociales. (Freire, 1994, p. 87).

 

El educador popular considera a los estudiantes como seres históricos e inconclusos y, por tanto, le corresponde establecer un diálogo fraterno-constructivo en su práctica docente y en la vida misma. El diálogo debe estar sujeto a ciertas condiciones de equivalencia; la relación horizontal entre el educador-educando-comunidad se fundamenta en que los “otros” tiene la misma capacidad dialógica y reflexiva para fortalecer la cultura autóctona.

Así, el proceso dialógico es acompañado por categorías como el amor, la confianza, el respeto, la tolerancia y la humildad que permitan la construcción de saberes y conocimientos para el bien colectivo. “El diálogo auténtico -reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro- es decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. No hay conciencias vacías; por esto, los hombres no se humanizan sino humanizan el mundo”. (Freire, 1970, p. 26).

 

La escuela alternativa promueve el diálogo auténtico reconociendo y valorando el aporte de los sujetos, permitiendo la participación de todos sin importar el lugar o rango que ocupan en ella; la toma de decisiones horizontal y colectiva fortalece la cultura de la comunidad y la construcción de la democracia participativa. En este orden de ideas Paulo Freire (1994, p. 102) afirma: “Si soñamos con la democracia debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos”.

 

En la actualidad no sólo se debe luchar contra la escuela verbalista, autoritaria e indiferente a los múltiples problemas, sino también con las prácticas rígidas del docente, caracterizado como el “sabelotodo”, el que tiene todas las repuestas y el único protagonista de la educación, lo anterior consigue estudiantes sumamente pasivos, insensibles y conformistas. Por tanto, la tarea del educador popular es avanzar en el diálogo horizontal con todos para posibilitar la reflexión, crítica y fundamentalmente la acción solidaria en la construcción de los nuevos escenarios educativos y comunitarios.

 

De la misma forma, el educador progresista debe dejar claro a sus estudiantes que: “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es una acto de consumir ideas, sino de  crearlas y recrearlas”. (Freire, 1984, p. 53). Efectivamente, aprender no es consumir conocimientos “estáticos”, acabados y hechos por otros, sino crear los contextos para la deconstrucción, reconstrucción y construcción de los conocimientos. De igual forma, una tarea importante del educador popular es mostrar a la comunidad educativa su “capacidad de amar, claridad política, la coherencia entre lo que dice y hace, su tolerancia; es decir, su capacidad de convivir con los diferentes para luchar con los antagónicos. Es estimular las dudas, la crítica, la curiosidad, la pregunta, el gusto del riesgo, la aventura de crear”. (Freire, 1997, p. 63).

 

Si la educación es esencialmente un acto ético, le corresponde al educador popular trabajar desde su práctica concreta la refundación de la escuela y la sociedad, a partir de su opción ética, política y pedagógica porque su intervención solo se puede enmarcar en dos opciones: o se educa para reproducir el estado de cosas o para emancipar a sujetos y a pueblos.

 

Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, (…) justamente, en la medida en que nos tornamos capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o más feo, nos volvemos seres éticos. (Freire, 2003, p. 34).

 

Por otra parte, una de las enseñanzas más grandes de Paulo Freire es la coherencia demostrada en su discurso y acción en la defensa –permanente- por la educación pública, la cual sigue siendo amenazada y destruida sistemáticamente por las políticas neoliberales que buscan privatizarla. A propósito Freire (1994, p. 54) afirma: “Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública (…) popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitación”.

 

En efecto, ante la eminente privatización de la escuela pública es necesario que los maestros, estudiantes y comunidad defiendan la educación pública dentro y fuera del salón de clases, porque la educación es un derecho social alcanzado a través de luchas sociales; la educación de todos y para todos es un legado histórico que los gobiernos neoliberales pretenden convertir en propiedad privada donde los nuevos dueños impongan su currículo, condiciones de ingreso, permanencia y egreso. Sin embargo, lo más grave es la imposición de su visión de mundo condenando a la desaparición de las cosmovisiones subalternas. Al respecto, Freire (1996, p. 86) afirma: “No acepto cierta posición neoliberal que, viendo perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización “sui generis” de la educación. Se privatiza la educación pero el Estado la financia”.

 

Paulo, el maestro de la América relegada, fue un crítico importante de su época; sus críticas constantes fueron al nuevo contexto global[2], a las políticas neoliberales y a los promotores del discurso capitalista, quienes ubicaban a ese sistema como la mejor opción para el progreso de la humanidad. Freire cuestionó estas “verdades” y las supuestas bondades del capitalismo argumentando lo siguiente:

Que excelencia será esa que puede “convivir con más de mil millones de habitantes del mundo en desarrollo que viven en pobreza”, por no decir en la miseria, (…) Que excelencia será esa que registra tranquilamente en las estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todavía, y si son más resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del mundo. (Freire, 1993, p.120).

 

El contexto descrito marcó a Paulo Freire, quien se autodenominó como un pedagogo profundamente indignado porque las crisis económicas y culturales generadas por el sistema capitalista se evidenciaban excluyendo, discriminando y sobreexplotando a millones de personas obligados a sobrevivir en la miseria. Sin embargo, la indignación de Paulo se convirtió en esperanza al proponer un modelo de acción política, ética y pedagógica para alcanzar la justicia social, propuso combatir el discurso posmoderno fatalista, la desutopía y el mundo cosificado asumiendo que “la realidad no es así, la realidad está así (…) esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder. Nuestra lucha busca cambiar esta realidad y no acomodarnos a ella”. (Freire, 2003, p. 71).

 

En efecto, el desafío inmediato de la escuela es enseñar a pensar críticamente reformulando su currículo en coherencia con la opción política, ética y pedagógica de y por los marginados; el reto es refundar la escuela pública reorganizando la educación del país; esta tarea no es nada fácil si se considera las múltiples diferencias –de todo tipo- en la sociedad mexicana. Sin embargo, no se debe caer en el pesimismo que engrosa largas filas de desesperanzados que piensan que poco o nada se puede hacer para cambiar la educación y la sociedad.

 

Para superar el pesimismo actual, el maestro progresista debe superar su apatía luchando consigo mismo para comprender que el cambio es difícil pero posible porque los hombres son actores de su propia historia; por tanto, la transformación de la educación y sociedad debe ser acompañada de sueños y utopías concretadas en un proyecto emancipador, insistiendo en la organización colectiva para “luchar por la educación popular, por la participación creciente de las clases populares en los consejos de comunidad, de barrio, de escuela. Significa incentivar la movilización y organización (…) como condición fundamental de lucha democrática con la finalidad de la transformación necesaria y urgente”. (Freire, 1997, p. 56).

 

Por otra parte, no hay duda que las obras de Paulo Freire son lecturas obligadas para los educadores dado que cuestionan a la educación tradicional deshumanizada. En este orden de ideas Henry Giroux (citado en McLaren 2001, p. 202) afirma que “los escritos de Freire incorporan un modo de lucha discursiva y de oposición que no sólo resta a la maquinaria opresora del Estado, sino también apoya a la formación de nuevos temas culturales y de movimientos comprometidos con la lucha”. En efecto, la propuesta educativa freirana aporta elementos importantes al debate educativo necesario y urgente al proponer una educación eminentemente humanizadora, problematizadora, crítica, y finalmente liberadora.

 

La esperanza por un mundo mejor es elemento central en la lucha por revertir la desigualdad económica, social y cultural de los pueblos; en esta perspectiva, los educadores populares deben hacer suyas las palabras de Paulo cuando afirmaba: “como educador, como político, como hombre que piensa la práctica educativa, sigo profundamente esperanzado. Rechazo el inmovilismo, la apatía, el silencio”. Y agrega: “No es posible vivir plenamente como ser humano sin esperanza. Conserven la esperanza”. (Freire, 2003, p. 25).

 

Además, el ejemplo de Paulo Freire es otra cualidad digna de rescatar, sobre todo por la coherencia con su opción ética, política y pedagógica, porque no sólo escribió obras para y desde la educación popular, sino también fue un militante político activo, un intelectual reconocido por su crítica y aporte a la educación, pero sobre todo por su compromiso y empatía con todos los oprimidos. Al respecto, Peter McLaren afirma que:

Paulo Freire, en la práctica, sabia trabajar con varias disciplinas al mismo tiempo: la etnografía, la teoría literaria, la filosofía, la política, la economía, la sociología, (…) Además de eso él trabajaba al mismo tiempo con varias perspectivas teóricas: la del militante político, del filósofo liberador, del cientista, del intelectual, del revolucionario. (McLaren citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 149).

 

Las palabras y el ejemplo de Paulo Freire invitan a soñar con otro mundo común y posible, a luchar contra las injusticias de todo tipo y a erradicar la “ética” de mercado deshumanizadora, recordando que “somos seres condicionados pero no determinados”. Por lo anterior, es posible imaginar, pensar y construir un mundo mejor.

A modo de cierre abierto.

La educación nunca fue, no es y jamás será neutra porque siempre está permeada de cierta ideología de tal suerte que se enmarca sólo en dos opciones: o sirve para reproducir o para transformar. ¿Cuál debe ser la posición adoptada por los maestros progresistas? Sin duda, el contexto actual evidencia una sociedad deshumanizada, producto del sistema capitalista, que reclama una educación que revierta el desigual e irritante orden social, económico y cultural prevaleciente. En esta perspectiva, la vigencia y pertinencia del pensamiento pedagógico de Paulo Freire permite imaginar a la nueva sociedad humanizada; sin embargo, es necesario asumir que todo acto educativo es un acto político y viceversa; de ahí la importancia de definir la opción ética, política y pedagógica a favor de un proyecto social, popular y emancipador.

¿Para qué, en favor y en contra de qué educamos? Estos cuestionamientos requieren ser contestados de forma permanente por la comunidad educativa de tal suerte que la respuesta sea el horizonte para consolidar el proyecto de educación popular que fortalezca la cultura local con la utopía de humanizar al mundo. Desde esta perspectiva no se puede concebir a la educación como un proceso aislado, frío o indiferente a las problemáticas comunitarias, sino como un proceso social vivo y dialógico donde los sujetos se respetan, valoran y educan mutuamente siempre mediatizados por su contexto.

 

Por otra parte, el proceso de transformación de la sociedad implica la refundación de la educación pública ubicando como objetivo central la concientización y humanización del sujeto, además  de promover la praxis para la emancipación individual y colectiva. ¿Qué se requiere para concretar estos fines? Fundamentalmente, otorgar la palabra a todos los usuarios de la escuela, especialmente a los oprimidos, rompiendo así con la verticalidad en la enseñanza, asumiendo que todos y todas pueden aportar en la deconstrucción, reconstrucción y construcción del conocimiento. Porque no hay duda que cuando se enseña se aprende al enseñar y del mismo modo cuando se aprende se enseña al aprender.

Referencias

  1. Díaz, C. (2010). Pensamiento pedagógico de Paulo Freire. México: Pelicanus.
  2. Díaz, C. y Dos Reis, A. (2009). Paulo Freire: Pedagogo del Derecho a la Educación y Maestro de América. Santiago: Olejnik.
  3. Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
  4. Freire, P. (1970). Cartas a Guinea-Bissau, aportes de una experiencia pedagógica en proceso. México: Siglo XXI.
  5. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
  6. Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Siglo XXI.
  7. Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.
  8. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
  9. Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.
  10. Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI.
  11. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
  12. Freire, P. (1997b). La educación en la ciudad. México: Siglo XXI.
  13. Freire, P. (2003). El grito manso. México: Siglo XXI.
  14. Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación, cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo XXI.
  15. McLaren, P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI.

 

[1] El concepto de calidad propuesto en la educación neoliberal es muy ambiguo, porque no se ha logrado establecer una definición consensuada y además porque no tiene un fundamento epistemológico educativo.

[2] Paulo Freire planteaba que el desmoronamiento del “socialismo real” no significaba la inviabilidad de este sistema, pero tampoco significa que este hecho hubiera demostrado la “excelencia” y el “triunfo” del capitalismo.

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Estrategias para impartir clases de forma dinámica

España / 3 de marzo de 2019 / Autor: Jesús Falcón / Fuente: Blog Bosque de Fantasías

Convertir una clase aburrida en un entretenimiento para los alumnos no suele ser tarea fácil, por eso te desvelamos 10 estrategias para que tus alumnos  no pierdan su curiosidad y sus ganas de aprender.

 

Hacer preguntas a los alumnos durante las clases

Haciendo preguntas, aunque sean sencillas, es suficiente para atraer la curiosidad de los más pequeños.

Aplicar una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase

Un pequeño control al principio de la clase sobre lo que se dio el día anterior, es suficiente para refrescar contenidos.

Utilizar presentaciones audiovisuales

La utilización de videos, presentaciones de PowerPoint, imágenes y audios puede romper la monotonía de la clase. ¡No esperes más para probarlo!

Fomentar el que sus estudiantes se conozcan entre ellos

Que los niños se conozcan unos a otros es ideal para que puedan ayudarse mutuamente en el futuro. Se pueden hacer tarjetas con preguntas simples como, ¿de dónde eres?, ¿qué programas o dibujos te gustan de la TV?, ¿qué hobbies tienes?… etc. Mientras uno de ellos las va contestando, el otro puede ir escribiéndolas para luego compartirlo con los demás.

Hablar menos para que los estudiantes piensen más

Hablar sin parar durante toda la clase puede hacer que los niños estén despistados y no presten atención. Haz pausas cada diez minutos para que los alumnos puedan hablar entre ellos sobre dudas o problemas que hayan tenido con la explicación, y así puedan también responderse unos a otros.

Fomentar la colaboración

Hacer trabajos en grupo es una buena manera de fomentar la colaboración entre todos. Pon límites de tiempo a cada tarea y, una vez finalizada, haz que comenten en voz alta los problemas que han encontrado y cómo han podido solucionarlo.

Este sistema mejora la realización de ejercicios y trabajos, mejorando individualmente también  su capacidad de resolución al escuchar varias alternativas de otros compañeros.

Enseñanza en pirámide

Para resolver un problema o dar una respuesta a una pregunta del profesor, podemos trabajar mediante grupos de dos personas. Una vez que los grupos estén de acuerdo, deberán juntarse para hacer grupos de cuatro. Cuando vuelvan a estar de acuerdo, formarán grupos de 8, y así sucesivamente hasta que toda la clase este de acuerdo con la respuesta final.

Pedir a los alumnos que evalúen los trabajos y ejercicios de los demás

Simplemente hay que intercambiar el trabajo, control o ejercicio que se haya hecho en ese momento, para que otro de sus compañeros evalúe y comente si está correcto.

Organizar debates

Una buena forma de lograr cohesión en el grupo es través de los debates. Expón un tema y pregunta qué les parece y cuáles son sus principales argumentos al respecto.

Descomponer temarios grandes en subsecciones

Puede realizar pequeñas subdivisiones si el tema que se va a tratar abarca muchos contenidos. Lo ideal es hacer pequeñas actividades para cerciorarte de que se ha comprendido correctamente.

 

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Estrategias para impartir clases de forma dinámica

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ND – Estrategias para Hacer tus Clases más Dinámicas | Artículo

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Ignorancia política, ¿otro fallo del Sistema Educativo?

España / 3 de marzo de 2019 / Autor: Mireia Long / Fuente: Pedagogía Blanca

Pues se acercan elecciones y he visto una entrevista a chicos y chicas de 18 a 20 años en la que les preguntan cosas sobre su intención de voto, la política de cada partido o los nombres de los candidatos.

No se si creer que no han sido elegidas específicamente o si los jóvenes responden con tan poca certeza por los nervios de las cámaras pero muestran una gran ignorancia política, algo que considero que es otro fallo del Sistema Educativo.

El discurso, en general, es bastante superficial y muestra, más que no seguir telediarios (cosa que aplaudo) una enorme falta de educación política. Votan por cuatro consignas, por tradición, no por analizar la trascendencia del voto, el sistema o las propuestas con sus consecuencias.

Yo, estas cosas, las veo como un fracaso del sistema educativo que, se supone, debe atender la educación ciudadana, enseñar Historia y hablar sobre Derechos Humanos, economía, fórmulas de gobierno.

Sus familias, me diréis, son también responsables. Pero es que no podemos evitar que haya personas con nula preparación o ética política y para paliar esas lagunas se supone que está la escolarización obligatoria.

Estos muchachos han estado, al menos, diez años en un centro educativo a diario. Muchos de ellos seguramente más. Y esto es lo que han aprendido sobre el mundo en el que viven.
Si no vemos que algo está fallando y que no podemos permitirnos tener este vacío es que nos merecemos un futuro en el que otros decidirán por nosotros, quizá los mismos que están consiguiendo que la educación sea un simple barniz para ocupar un puesto de trabajo al servicio de los que nos poseen.

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Ignorancia política, ¿otro fallo del Sistema Educativo?

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Ecuador: ‘Revolución educativa’ y Educación Popular

Ecuador / 3 de marzo de 2019 / Autor: Rosa María Torres / Fuente: Otra Educación

Recibo a menudo pedidos de información y de entrevistas por parte de personas e instituciones extranjeras interesadas en saber sobre la educación en el Ecuador y, más recientemente, sobre la ‘revolución educativa’ impulsada en el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Conociendo mi trayectoria en la Educación Popular y mi cercanía a Paulo Freire y a su obra, hay quienes me buscan para preguntarme sobre la vinculación de la ‘revolución educativa’ con el movimiento latinoamericano de Educación Popular y con el pensamiento de Freire.

Muchos se sorprenden al saber que la ‘revolución educativa’ no estuvo emparentada con la Educación Popular ni tuvo como referente el pensamiento de Freire. Ciertamente, ‘revolución ciudadana’ hace pensar en empoderamiento de la sociedad y ‘revolución educativa’ hace pensar en una transformación mayor de la educación y del paradigma educativo. La enorme propaganda que acompañó al gobierno de Correa fue eficaz en instalar en el imaginario nacional e internacional una revolución ciudadana y una revolución educativa que no fueron tales.

«La nueva izquierda a la que represento no es anti-nada: ni anti-capitalista ni anti-norteamericana ni anti-imperialista» afirmó Correa en 2010, frente a Hillary Clinton, durante su visita al Ecuador. No obstante, el progresismo latinoamericano y mundial ha insistido en seguir viendo en Correa a un líder progresista, de izquierda, socialista, revolucionario, antimperialista. En verdad, Correa no venía de ninguna militancia de izquierda. El movimiento Alianza País creado para terciar en las elecciones de 2006 fue la sumatoria de numerosas organizaciones de todos los colores, desde la derecha hasta la izquierda. En 2008 Correa declaró su adscripción al llamado «capitalismo popular» y más adelante (6 junio 2015) definió su proyecto en estos términos: «Queremos un capitalismo moderno, popular, no un capitalismo anacrónico». (Boaventura de Souza Santos llamó a Correa «el gran modernizador del capitalismo ecuatoriano»). El término «socialismo del siglo XXI» – adoptado por Hugo Chávez en Venezuela e incorporado inicialmente en el Ecuador – pasó a un segundo plano y fue cambiando de nombre.

Paulo Freire habló de diálogo, de pensamiento crítico, de recuperar la voz para el pueblo, de concientización, de educación liberadora, emancipadora, transformadora. La ‘revolución educativa’ no habló de nada de eso. Sus banderas fueron la meritocracia, la competencia, la excelencia, el saber experto, la evaluación, las pruebas estandarizadas, los rankings, los Ph.Ds. Correa se propuso construir escuelas  – las Unidades Educativas del Milenio – que «no les pedirán favor a las escuelas privadas y a las de los países desarrollados». El gran empeño nacional fue que los estudiantes mejoraran sus puntajes en las pruebas estandarizadas y se ubicaran en el llamado Grupo de Alto Rendimiento (GAR). El objetivo no fue avanzar hacia una educación para el Buen Vivir, con proyecto nacional propio, sino avanzar hacia una educación que, en 2018, sería «una de las mejores del mundo».

La Educación Popular (EP) en América Latina ha sido entendida mayoritariamente como educación de jóvenes y adultos. Muchos siguen asociándola con educación no-formal. La postura que entiende EP como una propuesta para todo el sistema educativo y para toda la educación, a la que adscribo, ha sido históricamente minoritaria dentro del campo. Venimos de un largo – e inacabado – debate al respecto en el seno de la EP. En todo caso, la ‘revolución educativa’ en el Ecuador se centró en el sistema educativo formal, desde la educación inicial hasta la superior. La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) tuvo atención marginal. La educación comunitaria, inexistente en la nueva Constitución (2008) y en las nuevas leyes de la educación, fue menospreciada y perseguida durante la década; miles de escuelas comunitarias fueron cerradas, sobre todo en las zonas rurales, y fusionadas en las Unidades Educativas el Milenio. El gobierno cerró también la Universidad Intercultural Amawtay Wasi.

En el marco de la Educación Popular, lo popular designa no solo al sujeto de la educación sino sobre todo a la orientación y el contenido del proyecto educativo: un proyecto transformador de la conciencia y de la realidad económica y social. La ‘revolución educativa’ centró su noción de calidad en la infraestructura y el equipamiento, y en los resultados de las pruebas, sin atención a los fines y sentidos de la educación. El Sumak Kawsay (Buen Vivir), adoptado formalmente como nuevo paradigma, alternativo al del desarrollo, no fue adoptado como marco orientador para la reforma educativa.

Educación Popular viene asociándose tradicionalmente a sociedad civil(movimientos sociales, organizaciones de base, ONGs) y a visiones y propuestas alternativas, contestarias. La pregunta de si es posible hacer EP desde el Estado ha estado siempre en el tapete. La ‘revolución educativa’ fue una reforma pensada y dirigida centralmente desde el Estado, con rectoría estatal, con escasa participación social. La sociedad civil perdió peso y visibilidad durante la década. Se persiguió y cerró ONGs con posturas críticas. El gobierno entró rápidamente en conflicto con los movimientos sociales que le dieron apoyo al inicio, y optó por crear ‘su’ propia sociedad civil, sus propias organizaciones en paralelo (de indígenas, mujeres, campesinos, trabajadores, maestros, etc.).

La Educación Popular promueve la participación, el desarrollo de un pensamiento y una conciencia crítica, el diálogo como herramienta pedagógica. La ‘revolución ciudadana’ y la ‘revolución educativa’ no impulsaron ni la participación ni el pensamiento crítico ni el diálogo. Se cultivó el pensamiento único, se inhibió el ejercicio de la crítica, se condenó y persiguió la discrepancia, se anuló el debate de ideas. La encuesta del Latinobarómetro 2016 retrató al Ecuador como el país latinoamericano con mayor autocensura, con menor libertad percibida para expresar las propias opiniones y criticar.

Fuente del Artículo:

https://otra-educacion.blogspot.com/2019/02/ecuador-revolucion-educativa-y-educacion-popular.html

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Hilos de Twitter sobre educación que te harán reflexionar

España / 3 de marzo de 2019 / Autor: Miriam Egea / Fuente: Educación 3.0

Miles de personas han interactuado con estos hilos de Twitter en los que se invita a reflexionar sobre aspectos importantes de la educación como los deberes, la desigualdad económica o los contenidos que se enseñan en el aula.

Twitter es una de las redes sociales más populares para crear debate y opinar sobre temas de actualidad. Y para la comunidad educativa es una plataforma ideal para comentar las últimas noticias del sector y poner el foco en problemas que se dan tanto en las aulas como fuera de ellas: desde familias sorprendidas por la cantidad de deberes que tienen sus hijos hasta docentes que llaman la atención sobre cómo las diferencias económicas de las familias afectan al futuro de los estudiantes. Estas son sólo algunas de las temáticas que han abordado los populares hilos de Twitter sobre educación que recogemos a continuación.

Gregorio Luri

Este filósofo y docente narra una situación ocurrida durante una entrevista. En ella, se estaba poniendo el foco en la polémica sobre los deberes y su prohibición y, ante la insistencia del periodista, defendió que hay deberes más adecuados que otros pero que, en cualquiera de los casos, ningún docente los pone con mala idea. Simplemente cree necesario ese trabajo por parte de sus estudiantes.

Hilos de Twitter: Gregorio Luri

Loola Pérez

La presidenta de la asociación Mujomur (Mujeres Jóvenes de la región de Murcia), ha llamado la atención sobre una noticia: a partir de los 6 años, las niñas se consideran menos inteligentes que los niños. Para demostrarles que son igual de aptas, en este hilo propone a 115 mujeres que han destacado en la ciencia para presentarlas a las alumnas y reforzar la idea de igualdad, especialmente en las materias STEM.

Hilos de Twitter Loola Pérez

Toni Solano

Este docente abrió un hilo el pasado mes de junio en el que reflexionaba sobre la eficacia de la educación actual. Se muestra especialmente crítico con la repetición de los contenidos y la falta de flexibilidad para potenciar el aprendizaje de aquellos que llevan otro ritmo, e incluso, debido a problemas fuera del aula presentan más dificultades para aprender.

Twitter sobre educación Toni Solano

Maestra enfurecida

La maestra más ‘enfurecida’ de Twitter invita a reflexionar sobre cómo las diferencias económicas afectan realmente al futuro de los estudiantes. Y apunta a que es una problemática que se da desde los primeros cursos en el centro educativo o la elección de las extraescolares, y continúa hasta la enseñanza superior, momento en el que muchos padres no pueden permitirse pagar la educación de sus hijos.

Twitter Maestra Enfurecida

Eugenio D’Ors

De una manera muy cómica, este padre relata cómo al llegar a recoger a su hija al colegio un viernes se encontró con una noticia inesperada. Se iba a enfrentar a una pila enorme de deberes relacionados con la mascota de la clase, un muñeco llamado Trapillo que se llevaría a casa durante el fin de semana. Al igual que un estudiante cualquiera, este twittero tuvo que hacer un mural con fotos de las actividades que realizaron con su ‘invitada’, árboles genealógicos y redacciones. Describe su estado con dos palabras: angustiado y estresado.

Twitter sobre educación Eugenio D'Ors

Fuente del Artículo:

https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/hilos-de-twitter-sobre-educacion/98120.html?utm_source=ReviveOldPost&utm_medium=social&utm_campaign=ReviveOldPost

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El sitio del magisterio

México / 3 de marzo de 2019 / Autor: Manuel Gil Antón / Fuente: Educación Futura

La manera en que se conciba a los docentes en los proyectos educativos no es un asunto menor. Todo lo contrario: es crucial. Dilucidar cómo se les ubica en el proceso formativo de las nuevas generaciones, es revelador de las ideas que sobre la educación en el país tienen sus gobernantes. Y esto se expresa, de manera sustantiva, en el texto constitucional que guía a la educación en el país: el artículo 3º. ¿Cómo y dónde aparece el magisterio si comparamos la iniciativa de reforma educativa que derivó del Pacto por México, en 2012, con la que envió el Presidente al congreso, a finales del 2018, y ahora se discute? En la del 2012, aparecen por primera vez los docentes (y no ellos, sino “su idoneidad”) entre el listado de elementos que el Estado ha de manejar para garantizar “el máximo logro de aprendizaje de los educandos”: en el mismo nivel que los materiales y métodos educativos, la organización escolar y la infraestructura. Es la primera propuesta de cambio que realizan, en relación con ”la calidad en la educación obligatoria”.

Son objetos de la acción estatal en la materia. En la actual, se les nombra vinculados a las niñas, niños y jóvenes: al armar que en ellos radica “el interés supremo de la impartición de educación por parte del Estado (…) asumiendo el magisterio su función de agente primordial de la transformación social”. Son sujetos en la tarea y, para que sea de manera adecuada, cuentan con derecho a “acceder a un sistema permanente de actualización y formación continua” para que contribuyan a cumplir “los objetivos y propósitos del sistema educativo nacional, así como a que sea reconocida su contribución a la educación”. Hace seis años, la siguiente mención al magisterio ocurre cuando se determina cómo han de ingresar al servicio (por concurso de oposición), y que ya dirá la Ley respectiva cómo ha de ser el modo de promoverse, tener reconocimientos y permanecer o ser despedidos.

Otra vez son vistos como recursos de un procedimiento a regular, que, por cierto, y dicho sea de paso, nunca se cumplió: la examinación sin cesar y masiva es cualquier cosa, menos lo que corresponde a un concurso de oposición en serio. Ahora, y de inmediato a lo antes dicho, se sugiere que una Ley específica defina “los requisitos y criterios” de lo que enuncia como Servicio de Carrera Profesional del Magisterio —a cargo de la Federación— para que favorezcan “la equidad educativa, la excelencia de la educación y el desempeño académico de los educandos”. Además, en esa sección general, arma que el Estado dará “atención prioritaria al fortalecimiento de las escuelas normales” e instituciones de educación superior que brinden “formación docente”.

En un caso, son insumo de un mecanismo y se regula su evaluación “con dientes”; en el segundo, son actores de un proyecto de cambio social, y es necesario que a los que ya laboran, se les apoye con aprendizaje continuo, y a los que vendrán después, se les forme mejor. La legislación que está aún en vigor, tiene sus cimientos en la evaluación y en ella se depositó la fuente de la calidad; la que ahora se debate, se finca en la formación como condición para la fertilidad del trabajo de los docentes. Reconocer que en una las maestras y maestros fueron cosas a cambiar, y en nuestros días se les advierte como sujetos y actores del cambio posible, es importante.

Hay, a mi juicio, muchos aspectos en que la iniciativa de reforma de la presente administración debe, y puede, mejorar. Pero a diferencia de lo sucedido en 2012 y 2013, en que una aplanadora legislativa aprobó y promulgó, si leer ni pensar, la (su) reforma en cuestión de semanas, en nuestros días hay discusión, foros en ambas cámaras y propuestas distintas: en buena hora.

Fuente del Artículo:

El sitio del magisterio

Fuente de la Imagen:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214517

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