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La calidad de la educación, gran ausente en el Plan de Desarrollo

Julián De Zubiría Samper

Por: Julian de Zubiría Samper

El pedagogo Julián De Zubiría analiza la propuesta educativa del Plan de Desarrollo del gobierno de Iván Duque. Su conclusión es que, salvo en educación inicial, el plan carece de diagnósticos, ideas y estrategias para enfrentar el grave problema de la baja calidad de la educación.

El Plan de Desarrollo expresa, libre de todo adorno, la política pública. Allí vemos los diagnósticos, las prioridades y las metas propuestas por el gobierno para los próximos cuatro años. Allí conocemos los recursos que serán invertidos en cada uno de los sectores. El Plan es ley de la república y lo que no esté escrito, prácticamente no existirá durante el cuatrienio.  De allí su enorme importancia para comprender para dónde va el gobierno, a qué le asigna importancia y qué le preocupa poco.

Lo primero que hay que decir es que, en educación, este plan dejó por completo de lado el Plan Decenal 2017-2026, que había sido formulado tan solo un año antes. Después de consultar a más de un millón de colombianos y de que por espacio de un año trabajó una Comisión Académica en la que estaban presentes algunos de los más destacados educadores y pedagogos; luego de un intenso trabajo por parte de diversas instituciones gubernamentales organizadas en la Comisión Gestora, se lanzó públicamente el Plan Decenal.

El plan definió los diez desafíos que tendrá que afrontar la nación en los próximos diez años en el derecho a la educación y en las estrategias que nos deberían llevar a mejorar la precaria calidad educativa de la que disponemos hasta el momento. Este gobierno acaba de botar a la caneca todo ese trabajo y desaprovechó la oportunidad para construir política de Estado en educación. La implicación es que tendremos que volver a iniciar estudios, reflexiones y diagnósticos ¡En materia de calidad de la educación, volvemos a empezar de cero!

El Plan de Desarrollo en educación es muy pobre en diagnósticos y corto en metas, ideas y propuestas. Lo que mejor sale librado es la educación inicial. Sin duda, elabora una pertinente estrategia para atender de manera integral a los menores de seis años. En esto acierta, ya que es evidente que sin mejorar el derecho y la calidad de la educación inicial es poco lo que podremos hacer por la equidad.

Tal como vamos actualmente, ya en primer grado existe una acentuada inequidad entre el desarrollo alcanzado por niños pertenecientes a familias de estratos altos y bajos. Pese a que la Ley General de Educación estableció en 1994, tres años de atención obligatoria a los menores, hoy tan solo el 55% de los niños y niñas del país están matriculados en transición. El Estado, una y otra vez, ha violado lo establecido en la Ley. En consecuencia, hay que aplaudir el énfasis en la cobertura integral de la educación inicial. Aun así, la meta del Plan es llegar al 68% para transición, la cual sigue siendo relativamente baja.

También es cierto que, gracias a las gigantescas movilizaciones de los estudiantes universitarios, los recursos para la educación superior crecerán en este y los próximos tres años y que esta situación logrará revertir parcialmente la aguda tendencia hacia la desfinanciación de la educación superior que vivimos durante las dos últimas décadas. Algo que también hay que reconocer.

Sin embargo, es poco lo que podemos resaltar del Plan en materia pedagógica, ya que, es muy pobre su análisis sobre los factores asociados a la calidad educativa. Más grave todavía, no ameritan una sola palabra en el extenso documento los temas del currículo, del modelo pedagógico, de la necesaria reestructuración por ciclos del desarrollo, de la cohesión de la comunidad educativa o del inaplazable relanzamiento de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).  Paradójicamente es un Plan de Desarrollo educativo, pero con muy pocas ideas pedagógicas, pensado para seguir haciendo “más de lo mismo” y de la misma manera.

En el tema de docentes es muy poco lo que avanza el Plan. También aquí deja de lado el estudio más completo que al respecto se ha presentado en Colombia y el cual es conocido como el Informe Compartir Tras la excelencia docente (2014). Por tanto, también se abandonan sus interesantes recomendaciones de política pública. En el Plan no se retoman sus diversas propuestas sobre los criterios y estímulos necesarios a tener en cuenta para cualificar la selección de mejores docentes, ni su original propuesta sobre los sistemas tutoriales de acompañamiento o la concerniente a la necesaria transformación del sistema que hoy en día estamos utilizando para evaluar a nuestros docentes: un sistema basado en videos que nadie ve, ni entiende, ni sabe cómo evaluar, ni para qué sirven. Absurdamente hoy en día los seguimos usando. Ni una palabra se dice sobre todo ello.

Aún más preocupante, casi nada se dice sobre los grandes ajustes que hay que hacerle al actual sistema de formación de docentes, aunque todos sabemos que, entre los profesionales que se gradúan de las universidades, los futuros docentes siguen obteniendo los peores balances en las pruebas SABER PRO en lectura crítica y razonamiento numérico. Como dicen coloquialmente, la “platica” del Informe Compartir se perdió, porque ni el gobierno de Juan Manuel Santos ni el de Iván Duque asumieron de manera responsable sus interesantes recomendaciones en política pública. Incluso, varios de los aspectos señalados en el Plan, son abiertamente contradictorios con los formulado en el Informe.

El tema del currículo es todavía más grave, ya que ni si quiera aparece mencionado en el Plan de Desarrollo. Éste es uno de los factores más importantes para explicar la bajísima calidad educativa del país y aunque en el Plan se mencionan reiteradamente los altos niveles de deserción en todos los niveles del sistema, en ningún momento se interpreta el problema. Sin esto, es imposible resolverlo.

El Plan menciona que de cada cien estudiantes que se matriculan en el primer grado, tan solo 44 logran graduarse del colegio, pero no aborda la pregunta central: ¿por qué sucede esto? ¿por qué el sistema no logra retenerlos? Una de las variables esenciales a tener en cuenta y que se señala en múltiples investigaciones, es la de la impertinencia de los temas abordados en la escuela. Con frecuencia los jóvenes interpelan: ¿para qué ir a la escuela si en ella no les enseñan lo que necesitan en la vida y si lo que necesitan en la vida no se los enseñan en la escuela?

Sigue el país abordando un currículo impertinente y descontextualizado, que enfatiza en aspectos fragmentarios, informativos disciplinares, pero el nuevo plan de Desarrollo no dice una sola palabra sobre estos temas. Ese es el costo de dejar de lado la historia y los diagnósticos previos. Al respecto el tercer desafío que estableció el Plan Decenal 2016-2027, fue definido de manera muy clara y precisa: “Establecer para el país lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles”.

Generales para superar el paradigma de la transmisión de la información; flexibles para respetar la autonomía que exige la Ley General y la necesaria contextualización que demanda un buen trabajo educativo; y pertinentes para superar el modelo pedagógico tradicional que sigue siendo ampliamente dominante en el país. Me temo que avanzaremos muy poco en la reflexión e implementación de un currículo que enfatice las competencias esenciales para pensar, comunicarse y convivir. Seguiremos viendo cómo se torna cada vez más difícil enfrentar el problema de la calidad de la educación, porque no tenemos un gobierno interesado en ello, que aprehenda de la historia y que tome las medidas que se requieren para enfrentar el viejo problema de la calidad de la educación.

En campaña fue evidente que el candidato Duque tenía el programa menos elaborado en educación porque carecía de diagnósticos, de interpretación, de análisis y de propuestas para afrontar el tema de la calidad de la educación. Era claro que este tema le interesaba poco. Hoy hay que ratificarlo: al gobierno Duque le interesa poco la educación y por ello ha presentado un Plan de desarrollo que desconoce la historia, los diagnósticos previos y las múltiples propuestas que han hecho investigadores, pedagogos y gobiernos anteriores.

Una última palabra: en todo el documento no aparece una sola vez mencionada la palabra paz. La pregunta que tenemos que hacernos es si es posible una buena educación que no ayude a consolidar la paz en el país.

La nación no lo sabe, pero en Colombia hemos construido un sistema educativo que agrava las inequidades sociales; un sistema que, con el paso del tiempo, ha aumentado las desventajas que tienen los sectores más pobres y olvidados del país; un sistema en el que muy pocos estudiantes pertenecientes a colegios de estratos altos, alcanzan cada vez resultados más altos y más distantes de los que alcanza la mayoría de la población.

El problema grave es que, si no mejoramos la calidad de la educación y si no formamos a los niños y los jóvenes para la reconciliación y la paz, será totalmente imposible disminuir las acentuadas inequidades que tenemos los colombianos. Me temo que seguiremos teniendo una educación pública de muy baja calidad. Esto es inevitable cuando el gobierno no aborda las variables clave asociadas a la calidad: el currículo y la formación de docentes. Tampoco dice una palabra sobre las innovaciones pedagógicas o la necesaria reestructuración por ciclos del desarrollo, para fortalecer el trabajo en equipo y disminuir la fragmentación, propias de la escuela tradicional. Ojalá en los planes municipales y departamentales sí se aborden estos cruciales temas que fueron dejados de lado en el Plan de Desarrollo Nacional.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-calidad-de-la-educacion-gran-ausente-en-el-plan-de-desarrollo-por-julian-de-zubiria-samper/607078

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¿Qué sabemos sobre los estudiantes normalistas hoy?

Pluma Invitada

Por Esmeralda Dionicio García

Un primer paso en este ejercicio de reflexión es reconocer la heterogeneidad del subsistema de educación normal, pues no es lo mismo hablar de aquellos estudiantes que ingresan a una escuela normal cuya designación es de Benemérita y/o Centenaria, que de aquellos que ingresan a una normal rural o, incluso, a una normal sin ninguna distinción específica. De acuerdo con una investigación de corte cualitativo que se realizó con jóvenes que ingresan a la educación normal para cursar la licenciatura en educación primaria (LEPRIM) en dos escuelas normales del Estado de México, se identificó que los estudiantes normalistas presentan características diversas según el tipo de normal en la que estudian, la carrera que eligieron y la zona en la que se ubica la institución en la que están inscritos (en este caso se habla de dos contextos: semi rural y urbano). En esta investigación se entrevistaron a 32 estudiantes normalistas que cursaban el primer semestre de la LEPRIM; 11 afirmaron que entraron a la normal convencidos de querer ser maestros, mientras que 21 dijeron que no estaba en sus planes convertirse en docentes.

Por un lado, los jóvenes que sí querían ser docentes relacionaron su elección con motivos intrínsecos y altruistas. Al respecto, resaltaron características propias, como la paciencia, tolerancia, gusto por la enseñanza y el trabajo con niños, así como por la satisfacción de ayudar a quienes lo necesitan y de servir a la sociedad, las cuales reconocieron como cualidades para poder ejercer la docencia, como se aprecia en el siguiente fragmento de entrevista:

Yo creo que, lo principal es que tengo mucha paciencia con los niños, no me estreso con ellos, al contrario me gusta convivir con ellos, también siento que soy muy dinámica y creativa, se me ocurren varias formas para realizar actividades con los niños o para explicar un tema (estudiante mujer de normal semi-rural).

Por otro lado, de los 21 estudiantes que no estaban convencidos de ser maestros, se identificaron tres subgrupos: el primero está compuesto por jóvenes que fueron rechazados, desde una hasta ocho veces de su primera opción, en IES de alta demanda y en carreras que no están relacionadas directamente con la educación como: derecho, nanotecnología, gastronomía, odontología, turismo, biología, una carrera militar, entre otras opciones. El segundo subgrupo se encuentra integrado por estudiantes que decidieron ingresar a la normal porque ésta representaba la opción económica más viable que sus padres podrían solventar. Finalmente, en el tercer subgrupo se encuentran los estudiantes que fueron expulsados de otras carreras (ingeniería mecatrónica y químico farmacéutico biólogo) por la exigencia académica que representaban y ven a la normal como una oportunidad de reincorporarse a la educación superior en una licenciatura que requiere “menor esfuerzo académico”.  Empero, lo que estos chicos tienen en común es que no querían ser maestros:

La normal fue lo último, o sea, mis papás siempre me habían dicho…me había dicho mi mamá, tú vas a hacer también [examen] para la normal, vas a hacer para todas las escuelas, pero yo no quería ser maestra, sinceramente yo no, nunca, nunca (estudiante mujer de normal urbana).

En general, los estudiantes de ambos grupos se enfrentaron a desafíos durante el primer año de la LEPRIM; no obstante, la manera en que los superaron tiene que ver con las características de su proceso de ingreso. Así, mientras que los normalistas que siempre habían querido ser maestros afrontaron esos desafíos con mayor responsabilidad, aquellos que vieron a la normal como última opción expresaron frustración e inclusive pensaron en dejar la carrera. Esta distinción también estuvo presente en las expectativas profesionales a largo plazo: los del primer grupo se visualizaron por más tiempo en la docencia, mientras algunos del segundo grupo expresaron que desearían desempeñarse en una función administrativa en lugar de ser docentes frente a grupo. Un aspecto que no puede dejarse de lado en este análisis es el hecho de que a partir de la reforma de 2013 se permitió que estudiantes provenientes de profesiones afines a la educación pudieran competir por una plaza docente. Definitivamente se necesitan más investigaciones para poder discutir el efecto de esta medida y los resultados en las trayectorias de los maestros que se incorporaron al servicio magisterial por esta vía, pero lo que es un hecho es que esta disposición transformó el panorama que se tenía sobre las normales y sobre su exclusividad en la formación de maestros.

En este contexto, después de la reforma de 2013, la composición de las nuevas generaciones de estudiantes normalistas debe entenderse a partir de distintos motivos. Tanto a partir de las características de los jóvenes como de su contexto y de la transformación de la misma profesión docente, así como a los procesos de selección establecidos por autoridades educativas de cada entidad. Al respecto, se aprecia que el descenso de solicitudes de nuevo ingreso a las escuelas normales obligó a que en algunas entidades flexibilizaran sus procesos de selección. En este escenario, resulta imprescindible determinar procesos de selección más rigurosos e integrales, en donde no se determine quién ingresa a la normal únicamente a través de un examen de opción múltiple, sino que se tomen en cuenta las características indispensables que se han identificado en  docentesque logran mejorar el aprendizaje de sus estudiantes a partir de sus prácticas dentro del aula. Por ejemplo, que se contemplen los motivos por los que se ingresa a la carrera y las cualidades personales de los aspirantes. En mi opinión, el hecho de flexibilizar los procesos de ingreso a las escuelas normales sólo puede garantizar el incremento de la matrícula en las mismas, pero no la revalorización de la profesión.

Igualmente, considero que el otorgamiento automático de plazas podría representar un retroceso pedagógico en la intención de fortalecer a las escuelas normales. El hecho de atraer a más aspirantes para cursar una licenciatura para formarse como docentes a través de la oportunidad de insertarse al mercado laboral tan pronto como egresen de la educación superior resulta contradictoria —pues como se ha señalado en otras investigaciones— en un contexto donde la incorporación al ámbito laboral resulta un reto para los egresados de distintas licenciaturas, como en el caso de México. La docencia con ese tipo de ventajas sería elegida como una opción que garantiza el empleo, pero sin tomar en cuenta los aspectos antes citados, sería poco funcional.

Finalmente, cabe puntualizar que las escuelas normales son instituciones de educación superior, por lo cual deben ser tratadas como tal: instituciones donde convergen ideas, espacios donde se fomenta la investigación y recintos formadores de profesionales. El camino no se vislumbra fácil, no obstante, si se les otorga autonomía podrán tomar las decisiones adecuadas con base en sus necesidades. A partir de la última versión del dictamen que se conoce de reforma del Artículo Tercero de la Consitución que estaría por aprobarse en estos días, parece ser que una vez más este tema quedará pendiente. Sin duda se trata de una deuda histórica del Estado mexicano con el normalismo, es lamentable que se pierda la oportunidad de ir a fondo en la transformación del susbsistema de las escuelas normales.

Esmeralda Dionicio García
Maestra en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por el DIE-Cinvestav.

Fuente: https://educacion.nexos.com.mx/?p=1700

Ilustración: Estelí Meza

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Guatemala: Movimiento para la Liberación de los Pueblos

Ollantay Itzamná

Por: Ollantay Itzamná

En Guatemala, al igual que otros países sumergidos del Continente, se cree que los pobres son culpables de su pobreza. Se cree que los ricos son buenos, y los pobres son malos. Se cree que el Estado tiene que ser administrado únicamente por los ricos blancos, los pobres sólo deben aspirar a hacer incidencia política.

Se cree que los ricos tienen derecho a gobernar, y los pobres la obligación de votar por el rico. Es castigado con dureza todo aquel que se atreva a cuestionar el conjunto de las creencias que cimentan y sostienen a la Guatemala oficial y a sus instituciones estatales.

En este contexto de dominación mental y espiritual, indígenas y campesinos organizados en comunidades en resistencia, venciendo el dispositivo de apoliticidad que USAID y el onegismo post Acuerdos de Paz había instalado en el imaginario colectivo de los subalternos, decidieron organizarse políticamente, y disputar el poder a los ricos. Un hecho sin precedentes en Guatemala.

Candidatos elegidos por las comunidades organizadas

El ritual electoral guatemalteco había acostumbrado a la ciudadanía a la presencia de candidatos de corbata, con rostros de photoshop, descendiendo casi siempre de helicópteros, llevando regalos al pobrerío. Obligados a endeudarse y pagar por los puestos de candidatos. El sistema electoral de partidos políticos se había normalizado como un negocio empresarial.

Este bicentenario ritual electoral está siendo flagrantemente modificado por la incómoda presencia del instrumento político de los empobrecidos, denominado Movimiento para la Liberación de los Pueblos (MLP), ahora, en campaña electoral de cara a las próximas elecciones generales del 16 de junio.

Sus candidatos son defensores de derechos

En el MLP, casi la totalidad de sus candidato/as son defensores de derechos, y elegidos previamente por las comunidades organizadas. Ninguno de ellos/as pagó dinero para acceder a las candidaturas.

Integrantes de las comunidades en resistencia pintan sus casas, compran sus camisetas, dibujan mantas, pagan sus gastos de movilización y alimentación durante las acciones colectivas.

Mientras los partidos de derecha e izquierda tradicional presentan a sus candidatos/as según formatos de la hegemónica estética occidental, los candidatos de MLP se muestran con estética propia de los pueblos. Mientras los tradicionales se respaldan, muy a pesar del fracaso, en la rotulación académica, las y los de MLP se presentan como defensores y defensoras de derechos. Algunos tienen títulos, pero ni lo mencionan en su presentación.

No sólo llama la atención los semblantes de pueblo pueblo de las y los candidatos del MLP, sino la triada ética que profesan: Anticorrupción (renunciaron a la inmunidad), Transparencia (renunciaron al secreto bancario), Austeridad (salarios para funcionarios públicos máximo al equivalente a 5 salarios mínimos).

Proceso Constituyente y Estado Plurinacional

Realizan sus concentraciones y mítines, no sólo sin que alguien les dé comida o pague sus transportes, sino sin himno nacional, sin bandera nacional. Ellos y ellas apuestan expresamente por la creación del Estado Plurinacional mediante un proceso constituyente. Se proponen revisar los contratos de privatización de los bienes y servicios para nacionalizarlos. Van por la recuperación y devolución de tierra, territorio y agua a las comunidades y pueblos para la producción de alimentos.

El MLP, es prácticamente un peligro y desafío para todos los partidos de derecha e izquierda tradicional acostumbrados a vivir del negocio de la administración pública. Nadie sabe con certeza el peso de la preferencia electoral de esta organización política en las próximas elecciones. Lo cierto es que, en menos de 10 días de proselitismo electoral, ya asesinaron a dos integrantes de MLP (uno de ellos candidato municipal).

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Hipersexualización: los adolescentes cada vez practican sexo antes

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Los factores culturales y sociales son, según los expertos, los responsables de que los jóvenes preadolescentes hayan adelantado la edad en la que mantienen sus primeras relaciones coitales. El doctor José Luis Carrasco, jefe de la Unidad de Personalidad del Hospital Clínico San Carlos, explica que existen evidencias científicas que avalan el acortamiento de la infancia y la llegada prematura a la adolescencia. Este hecho supone, según este especialista, el que “las primeras atracciones sexuales empiezan ahora a producirse a los nueve años en los hombres y a los 10 en las mujeres. Y un año y medio después, aproximadamente, esa atracción se transforma en el primer deseo sexual: a los 11 años en los varones y a los 12 en las féminas. Dos años después de desatarse el deseo sexual, los hombres suelen tener sus primeras relaciones sexuales (coitales), a los 13,1 años, y las mujeres, a los 15,2 años”.

Mikel Resa, vicepresidente de la Asociación Estatal de Profesionales de la Sexología (AEPS), quien lleva más de 20 años trabajando con preadolescentes, adolescentes y jóvenes, apunta que “si bien es cierto que un número significativo de chicos y chicas han adelantado sus primeras prácticas coitales, el conjunto mayoritario se mantiene en la edad media europea, entre los 16-18 años”. Mikel Resa mantiene que “el hecho de que algunas personas adolescentes hayan adelantado sus prácticas eróticas y visualicemos mediáticamente sus consecuencias no planificadas, léase la toma de la pastilla poscoital, de embarazos no planificados o IVE, nos están cegando. Mejor dicho, estas realidades tan duras no nos dejan ser conscientes de la otra realidad”. Y afirma que “estas situaciones problemáticas pesan mucho mediáticamente y tal vez provocan que algo que podría ser excepcional lo veamos como la regla”.

Para José Luis Carrasco, el adelanto de las relaciones sexuales “completas” en la población preadolescente se debe, entre otras cosas, al hecho de que vivimos en un entorno sexualizado. “En las películas, series de televisión, incluso aquellas dirigidas a todos los públicos, aparecen referencias al sexo de una manera abierta. El sexo, no solamente el erotismo, el sexo explícito, genital, está presente de manera accesible. No está oculto de manera pudorosa en un ámbito como es el de los pequeños, en el que antes sí lo estaba. Esta presencia habitual hace que se normalice”, afirma el especialista del San Carlos. Mikel Resa coincide en esta hipersexualización, “donde el erotismo es un objeto y objetivo más de mercado. Con lo cual, el adolescente no es ajeno a esta cruenta venta. Ya no vende un discurso puritano. Por el contrario, se vende una erótica desenfrenada, tanto para adolescentes (véase las series televisivas donde parece que todo el alumnado de un colegio mantiene relaciones por doquier) o adultos, donde además de ser buen trabajador/a, buen amo/a de casa, mejor padre y madre, también debemos de ser los mejores amantes del mundo. De lo contrario, quedamos fuera de ese imaginario que nos intentan vender”.

Los especialistas aseguran que el inicio de la pubertad se corresponde con un mayor interés de los jóvenes por la sexualidad. Estudios recientes como el llevado a cabo por la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, del Instituto de Investigaciones Materno Infantil (IDIMI), concluyen que el inicio de la pubertad se ha ido adelantando y, en esos términos, niños y niñas menores de 9 años ya están entrando en esa etapa. Y un inicio temprano favorece un acceso precoz al sexo.

Marina Cabello García, psicóloga sanitaria y directora de la sección infantojuvenil del Instituto Andaluz de Sexología y Psicología (IASP), afirma que otro factor que juega un papel clave en este asunto es la influencia de los iguales. “A estas edades es muy importante lo que mi grupo de amigos hace y se repiten ciertos patrones de comportamiento por imitación, más aún si hay problemas de autoestima, lo que hace que algunos chicos y chicas mantengan relaciones sexuales por el simple hecho de agradar a otros, sin estar preparados para ello”, señala la experta de IASP. Pero entre esta multicausalidad, Cabello García apunta que, probablemente, “el factor más relevante es la facilidad para acceder a contenidos eróticos en internet y el acceso a las redes sociales”. “De hecho, un estudio publicado en Journal of Adolescent Health revela que uno de cada cinco adolescentes ha enviado fotos de sí mismo con desnudos explícitos, fenómeno denominado sexting, y que el 80% de quienes lo practica es menor de 18 años”, agrega esta psicóloga sanitaria.

El problema de mantener las primeras relaciones coitales a una edad temprana radica, según José Luis Carrasco, en que “a esa edad no se han desarrollado aún los mecanismos de la personalidad para la formación de vínculos sentimentales consistentes”. Y añade que en esas edades, “los sistemas psicobiológicos que posibilitan la integridad de la identidad personal no han madurado, ni tampoco aquellos que dotan a las capacidades para una empatía profunda con los sentimientos del otro”.

Para muchos expertos esta sexualización temprana y forzada puede ayudar a generar problemas, como algunos de los más mediáticos y recientes. José Luis Carrasco incide en que “la sexualidad contiene aspectos de dominación y de posesión que si no están bien integrados y encauzados dan lugar a fenómenos de este tipo”. Es por esto por lo que, en su opinión, las relaciones sexuales en estas edades tempranas “rara vez dan lugar a relaciones sentimentales perdurables y acaban por lo general en relaciones de hostilidad y de abuso entre los implicados”.

De este modo, ¿en qué medida la “sexualización” que se da en muchos de los ámbitos de nuestra vida puede ser un elemento a tener en cuenta en comportamientos como los de La manada? Para la psicóloga Cabello García, “gran parte del conocimiento sexual de los jóvenes está determinado por la pornografía hegemónica o mainstream, que contribuye a la construcción del deseo sexual masculino dominante sobre la mujer”. Y subraya que “prácticas como Gang Bang o Bukkake son claros ejemplos de este tipo de pornografía que trivializa la violencia contra la mujer y colabora en el mantenimiento y legitimación de la idea patriarcal de que las mujeres son inferiores”. Por otra parte, Cabello García sostiene que “es necesaria más investigación acerca de las violaciones múltiples. Lo que se sabe hasta la fecha es que la presión del grupo, el sentido de pertenencia al mismo y la necesidad de aceptación, desempeñan un papel importante en este tipo de violencia”. Según Roly Navlet, doctora en Psicología y cofundadora de la consultora RD Humint, “la presión del grupo dictamina las violaciones múltiples a las que someten a su víctima y asegura que personas que de forma individual no cometerían esos actos violentos, por el deseo de no sentirse excluidos, pueden llegar a participar”.

Mikel Resa afirma que la educación sexual es mucho más que prevenir, “hacer educación sexual es mucho más que hablar de interrupciones voluntarias al embarazo o de infecciones genitales. Hablamos de comunicación, de habilidades sociales, autoestima, afectos, placeres, deseos, amor, relaciones, límites, orientaciones, identidades, cuerpos, vivencias y un largo etcétera”. Por ello, el vicepresidente de la AEPS considera importante que tanto las familias como el mundo educativo y las instituciones públicas apuesten por “una educación sexual universal, intensa, extensa, sistemática, para la convivencia de los sexos y procuradora de nutritivas sinergias intersexuales”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/03/22/mamas_papas/1553267012_129944.html

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More school choice strengthens public education

Ron Matus

By: Ron Matus.

 

Over the past 20 years, Florida public schools have improved as much as any in America. At the same time, educational choice here revved from fringe to mainstream. That’s a point worth noting to those who keep insisting, with zero evidence, that expanding choice hurts public schools.

In his South Florida Sun Sentinel column, Randy Schultz wrote that lawmakers who’ve proposed a new private school voucher are trying to “undermine public education” and “turbocharge the privatization of Florida’s public schools.” They’re trying to make education profitable instead of better, he wrote. They’re ignoring questions and contrary evidence.

They’re not alone. Florida’s high school graduation rate now stands at 86 percent, up from 52 percent in the 1990s. We now rank third (behind Massachusetts and Connecticut) in the percentage of graduating seniors who’ve passed college-caliber Advanced Placement exams.

We now rank No. 1, No. 1, No.3 and No. 8 on the four core tests that make up the National Assessment of Educational Progress, once adjusted for demographics. Education Week just ranked us No. 4 in K-12 achievement, after a decade in which we ranked no lower than No. 12.

Schultz mentioned none of this.

Clearly, expansion of choice didn’t “undermine public education.” We have one of the biggest charter school sectors in America, one of the biggest private school voucher programs, the biggest tax credit scholarship, the biggest education savings account.

We also have, not coincidentally, some of the biggest and best district choice programs, from magnets and career academies to IB and dual enrollment. All in all, 47 percent of Florida students in PreK-12 — 1.7 million children — now attend something other than zoned neighborhood schools. And guess what? No apocalypse. Just more students getting the increasingly customized education their parents want for them.

Schultz also wrote, “No one knows how well the state’s voucher students are doing.” How odd. Just last month, the respected and left-leaning Urban Institute released a report that found students using the Florida Tax Credit Scholarship for low-income students are up to 43 percent more likely to attend four-year colleges than like students in public schools, and up to 20 percent more likely to earn bachelor’s degrees. Schultz didn’t mention this. Clearly, it didn’t fit the narrative about “unaccountable” schools.

Accountability is different for public and private schools. But it’s hard to argue that private schools don’t have enough when dissatisfied parents can, unlike parents in public schools, leave at any time. Balancing regulatory accountability with parental choice is a work in progress, but the Urban Institute findings suggest that when given discretion to determine quality, parents choose wisely.

It’s true, too, there are shysters and scandals in the private school space. More is being done to keep them out or exit them sooner. But private schools hardly corner the market on rotten apples. If somebody pieced together all the maddening headlines generated by districts and district schools, they could paint the most damning portrait. But nobody with a fair mind would do that.

Schultz seems most torqued by the possibility the new voucher may extend eligibility into the middle class. That, too, is odd. None of Florida’s other “vouchers” — which provide state support for private school tuition — are means tested. We don’t tell millionaires they can’t get state money for VPK, or a Bright Futures scholarship for college, or a McKay Scholarship for students with disabilities, because they’re too wealthy. Does Schultz’s outrage extend to those programs as well?

I’m encouraged lawmakers want to ensure low-income parents get priority for the proposed voucher. I also don’t see a mass exodus. The vast majority of middle-class parents, like me, like their public schools a lot. If some want options, for whatever reason, they should have that freedom.

One last point: The lion’s share of private schools participating in Florida scholarship programs are tiny nonprofits. The value of the tax credit scholarship, and the proposed new scholarships, is about 60 percent of total per-pupil spending for Florida district schools, which are among the lowest-funded in America. Yet Schultz concludes that what lawmakers really want to do is to make education “profitable.” That just doesn’t add up.

Source of the article: https://www.sun-sentinel.com/opinion/commentary/fl-op-com-more-school-choice-20190321-story.html

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¿A quién le importa la educación?

Claudia Romero

Por: Claudia Romero. 

Que la sociedad esté preocupada por el dólar y la inflación y atemorizada por la inseguridad y la pérdida del trabajo no anula el interés por la educación.

En Argentina las clases comienzan sin clases, al menos en la mayoría de las escuelas públicas del país. Una situación que no por reiterada debe asumirse como normal. El conflicto cíclico de cada comienzo de año ya se ha transformado en estructural y clama por soluciones que vayan más allá del arreglo de coyuntura entre gobiernos y sindicatos. La educación necesita de consenso y largo plazo y aunque ya lo sabemos, no lo logramos.

Los políticos que siguen las encuestas creen que a los argentinos no les interesa la educación escolar de sus hijos. Se equivocan. ¿Cómo pueden creer que madres y padres permanecen indiferentes ante el futuro de sus hijos?

Que la sociedad esté preocupada por el dólar y la inflación y atemorizada por la inseguridad y la pérdida del trabajo no anula el interés por la educación. Que no se tomen las calles reclamando mejor educación es porque hace rato que en Argentina se vienen resolviendo problemas colectivos con estrategias privadas, no sólo en educación, también en salud.

Qué mejor evidencia del interés que la fuga de matrícula pública hacia escuelas privadas en busca de clases todos los días o las filas de los más pobres, que no pueden fugarse, en la puerta de la mejor escuela pública del barrio para inscribir a sus hijos. También el sacrificio de los más vulnerables para comprar los guardapolvos y libros y el de las clases medias para pagar las cuotas.

Es, sin dudas, un ejercicio individual y modesto de acción ciudadana, ¿pero es que vamos a esperar que cada argentino se convierta en un estadista de la Educación? No es la ciudadanía la responsable de establecer políticas educativas de consenso y largo plazo; en las democracias es el Congreso la pieza clave.

Sin embargo, el debate educativo en el Congreso es infrecuente. Con excepción de las grandes leyes bisagras, como la Ley Federal de Educación de 1993 o la ley Nacional de Educación de 2006, los temas educativos no son prioritarios para los representantes del pueblo.

En la inauguración de sesiones de este año, el Presidente volvió sobre el tópico de su discurso del año pasado: el de acceso abierto a la información sobre los resultados de las evaluaciones de calidad educativa y la necesidad de que el Congreso modifique el artículo 97 que prohíbe su divulgación a nivel de escuela e individual. “Los padres merecen saber la verdad”, dijo el Presidente.

La verdad es que hoy cada padre o madre puede acceder a los puntajes obtenidos por la escuela de sus hijos en la prueba nacional de calidad Aprender, basta con acercarse a la escuela y exigirlos. Algunas escuelas, pocas por cierto sobre todo aquellas que tienen los mejores resultados, toman la iniciativa de informarlos a su comunidad.

Pero es cierto que como sociedad no hay acceso masivo a esa información y en este sentido el proyecto anunciado de cambiar la ley actual obedece a una política de transparencia y acceso a la información pública.

Sin embargo el acceso masivo a los resultados de cada escuela no garantiza por sí mismo mejor calidad ni equidad educativa. Para que eso ocurra no alcanza con la presión que pueda ejercer una ciudadanía informada, es necesario construir nuevas capacidades en el sistema educativo y eso es responsabilidad de las políticas educativas que sí disponen actualmente de la información detallada por escuela.

Más temas esperan mejores marcos legales, entre ellos y de manera urgente, las políticas docentes. Existe consenso internacional en que para el desarrollo de capacidades en el sistema educativo es clave el factor docente. Es mejorando la calidad de la enseñanza que se mejoran los aprendizajes. Pero las políticas docentes en la Argentina están estancadas aunque son estratégicas para la reconstrucción del prestigio docente y con él de todo el sistema educativo, algo imposible de liquidar en las negociaciones paritarias tensionadas entre la inflación y el oportunismo político.

El Congreso tiene aquí una tarea urgente e importante: la discusión y sanción de una nueva ley de Formación y Desarrollo Profesional Docente que asegure lineamientos nacionales sobre tres cuestiones básicas que hacen a la mejora docente: reclutar a los mejores aspirantes, formación de excelencia y carrera docente con nuevos incentivos y reconocimientos que privilegien el desempeño por sobre la antigüedad.

Esta ley deberá además redefinir el presupuesto asignado, porque sin más dinero no hay transformaciones serias en este punto. Chile, por ejemplo, acaba de establecer una nueva carrera docente, moderna y sofisticada, e invirtió para eso un punto del PBI. ¿Estamos dispuestos a eso? ¿O seguiremos asistiendo a la disputa por la manta corta?

No es cierto que a la sociedad no le interese la educación. ¿Estarán el Congreso argentino y los representantes del pueblo a la altura del consenso y el largo plazo que la educación necesita y la sociedad espera?

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