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El tema de la inmigración en la escuela

Pedro Uruñuela

El tema de las personas migrantes debe estar necesariamente presente en nuestra labor educativa en este curso que comienza. Son muchas las formas posibles de abordarlo, pero lo importante es que no se quede en el olvido

Pedro Mª Uruñuela Nájera. Asociación CONVIVES

La llegada de personas migrantes a nuestro país y a Europa ha sido noticia destacada a lo largo de todo el verano. Desde la llegada al puerto de Valencia del barco Aquarius y la acogida a todos los migrantes durante un tiempo determinado hasta el cierre de los puertos de determinados países, como Italia y Malta. Todo ello sin olvidar a los migrantes que han perecido ahogados en el Mediterráneo, más de 700, y las largas esperas que han padecido hasta verse acogidos por algún país, aunque fuera de manera provisional. Todo ello recordando también lo ocurrido en Ceuta y Melilla, con los sucesivos saltos de la valla y las devoluciones en caliente.

Sin embargo, lo más preocupante de todo lo sucedido ha sido la reacción de determinadas personas e instituciones que, lejos de buscar una alternativa digna y respetuosa con los derechos de estas personas, han contribuido a fomentar actitudes de cierre y rechazo de estas personas y de reclamación de medidas drásticas que impidan su acogida en nuestro país o en otro país europeo.

¿Qué pensar de todo lo sucedido en estos meses veraniegos desde el punto de vista de la educación de valores y el desarrollo de la convivencia positiva? ¿Desde qué valores y actitudes debemos tratar este tema con nuestros alumnos y alumnas, en este nuevo curso que va a empezar? ¿Debe considerarse un tema importante e inevitable en la educación de nuestro alumnado? Para responder adecuadamente a estas preguntas, es necesario partir de un análisis previo de lo sucedido, identificando los aspectos más significativos de estos hechos.

Se trata de un fenómeno complejo, en el que se entremezclan situaciones muy diferentes, desde las personas que llegan huyendo de la guerra en su país y que vienen demandando asilo, hasta los inmigrantes llamados “económicos”, que vienen buscando trabajo y una mejora en sus condiciones de vida, pasando por otras situaciones como las de los menores que viajan solos o las de las mujeres embarazadas. Sin embargo, todo se mezcla, nada se distingue, y una sola actitud se pone de manifiesto ante estos casos tan variados: el rechazo, el NO, la devolución a sus país, etc.

Todos los datos apuntan a que el número de personas migrantes está disminuyendo y que, de hecho, estamos ante una caída del número de llegadas a nuestro país, enmascarado, tal vez, por la concentración en determinadas fechas y lugares de la llegada de personas, debido al buen tiempo y al buen estado de la mar. Pero la información que prevalece y la que se transmite a la población es la contraria: hay una “invasión”, cantidad de personas están esperando para pasar, hay un “efecto llamada”, y otras cosas por el estilo.

A la vez, junto con esta desinformación intencional, llama también la atención el manejo y manipulación de las emociones bajo la apariencia de un razonamiento que pretende hacer pensar. Se proporcionan argumentos que no están basados en ideas o razones, sino que están dirigidos a la emoción, a despertar determinados sentimientos bajo la apariencia de un razonamiento impecable. Basta con ver en la prensa y la televisión los comentarios acerca de la amenaza yihadista, el ‘grave daño’ que causan a la economía los manteros o el uso abusivo que, supuestamente por parte de las personas migrantes, hacen de los servicios educativos, sanitarios, sociales o de vivienda. Todo ello para llegar a una conclusión muy escuchada en estos meses y dicha de muchas formas distintas: “Los españoles, primero”.

Tocar las emociones, apelar a los sentimientos resulta tan peligroso como eficaz. El miedo a quien es diferente, y a quienes presentamos como un peligro para nuestra vida diaria, para nuestro grado de bienestar o para nuestras ideas básicas de lo que debe ser la sociedad, es un sentimiento que penetra muy a fondo en las personas, y que les lleva a cerrarse a otro tipo de argumentos. La consecuencia natural es el rechazo de cualquier tipo de acogida de estas personas y de su integración, el pedir medidas drásticas contra ellas porque son una amenaza para nuestra sociedad y nuestro bienestar.

He podido comprobar estos meses, no sin cierto estupor, cómo personas abiertas de mente en muchos otros temas se venían abajo a la hora de hablar de las personas migrantes, resultando imposible razonar con ellas. Y, más que probablemente, la insensata campaña puesta en marcha por determinados políticos en busca de un voto perdido ha contribuido a la cerrazón ante estas situaciones. Es necesario recordar a estos políticos las consecuencias de su discurso y actitud, el fomento de actitudes que, en menor o mayor grado, llevan al odio y rechazo. Y exigirles lo que se debe exigir como primera tarea a cualquier político: la construcción de la convivencia entre la ciudadanía, la búsqueda del acuerdo y el fomento del respeto hacia las personas que son diferentes de nosotros y de nuestra sociedad.

Y es que este es otro elemento importante que llama la atención en el tema de las personas migrantes, el olvido de que son personas y que, como tales, tienen unos derechos que en ningún momento se pueden dejar de respetar. Se nos olvida que son personas cuando nos limitamos a ver o dar fríamente la cifra de quienes han perecido en el mar, cuando no tenemos en cuenta su historia personal y los padecimientos sufridos desde que salieron de su pueblo, cuando no queremos saber nada de las mafias que los controlan y manipulan, empujándoles muchas veces a una muerte segura. Y mucho más, cuando nos olvidamos que el derecho al asilo es uno de los derechos humanos que todos debemos respetar, buscando y encontrando las disculpas que sean necesarias para negárselo.

Lo primero que hay que poner de manifiesto es la falta de objetividad y el manejo de la información con fines de amedrentar y crear un clima de preocupación y de miedo ante lo que se nos viene encima. Para ello, se manipulan los datos, se selecciona lo que les interesa… y ya está. Pero, cuando trabajamos las competencias para la convivencia positiva, una de las cosas que desarrollamos es el aprender a pensar y, para ello, el primer paso es aprender a recoger la información de manera exhaustiva y real, sin manipulaciones ni juicios de valor, nos guste o no. Es la base desde la que se podrán desarrollar otros tipos de pensamiento (alternativo, consecuencial, de empatía, etc.), y es una de las capacidades de las que suelen carecer nuestros alumnos y alumnas, que no han sido formados en el desarrollo de este tipo de pensamiento diagnóstico, de ver qué es lo que sucede.

Por eso resulta imprescindible analizar con nuestro alumnado lo que está pasando, ver qué es verdad y qué no, ver las evidencias en las que se apoyan muchas de estas afirmaciones, distinguiendo los datos de lo que es una opinión o una valoración de la persona que nos lo cuenta. Sólo desde este punto de partida es posible la convivencia, dejando de lado la falsedad y la manipulación.

Adela Cortina ha señalado, con gran acierto, la distinción que hacemos normalmente de las personas migrantes en función de su situación económica. No nos preocupa ni rechazamos a quienes traen dinero y recursos, rechazamos a quienes no nos aportan nada y piden nuestra ayuda. Es la “aporofobia”, el odio-miedo-rechazo del pobre, que básicamente niega su dignidad y su condición de persona humana.

Esta última cuestión nos pone delante la necesaria educación en valores en nuestra tarea educativa, como la solidaridad, la aceptación del diferente, el respeto. Y nos plantea un reto importante a los educadores y educadoras, de cara a nuestro trabajo profesional. Un reto que contempla enseñar a nuestros alumnos y alumnas a pensar, a identificar y gestionar determinadas emociones muy negativas para la convivencia, y desarrollar los valores éticos de solidaridad, respeto y aceptación de todas las personas. Retos que debemos plantearnos e incorporar a nuestra práctica docente habitual.

El tema de las personas migrantes debe estar necesariamente presente en nuestra labor educativa en este curso que comienza. Son muchas las formas posibles de abordarlo, pero lo importante es que no se quede en el olvido, que ellas, las personas, no queden en el olvido.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/09/20/el-tema-de-la-inmigracion-en-la-escuela/

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La curiosidad es política: debemos alimentarla si esperamos cambiar el mundo

Pluma Invitada

Por Eva-Maria Swidler

Cuando volví a casa hace unos meses de otro frustrante día de enseñanza, tuve una epifanía repentina que cristalizó mis emociones arremolinadas: la curiosidad es política. La ausencia, presencia, cultivo y extirpación de la curiosidad son todas las herramientas políticas de un poder casi inimaginable. También son resultados sociales con consecuencias políticas ubicuas.

Ha quedado claro para la izquierda durante mucho tiempo que los contornos del conocimiento están políticamente dibujados. En los últimos años, un interés en la política de la ignorancia también ha comenzado a tomar forma; La agnotología, como se denomina el estudio filosófico de la ignorancia, construye conexiones entre la política, la psicología y la memoria pública para describir una construcción social de ignorancia que refleja la construcción social del conocimiento. Deberíamos observar que este conocimiento básico de la agnotología es en realidad de larga data. Upton Sinclair comentó en 1934 que «es difícil lograr que un hombre entienda algo, cuando su salario depende de que él no lo entienda», argumentando directamente una teoría del punto de vista de la ignorancia.

Desafortunadamente, ni la epistemología (el campo de la filosofía que estudia cómo sabemos lo que sabemos) ni la agnotología se han involucrado de manera notable con la idea de la curiosidad, que es, después de todo, el medio por el cual la mente se compromete a conocer y ignorar. La curiosidad como concepto y fenómeno parece ser ignorada casi por completo por los académicos, un agujero abierto que condujo a mi «epifanía» de la declaración completamente obvia de que la curiosidad es política.

La curiosidad es algo así como un término general en inglés; a pesar de sus connotaciones modernas casi universalmente positivas, no es necesaria o automáticamente un bien absoluto. El rechazo de la curiosidad puede ser una opción moral, como la falta de curiosidad sobre cómo crear una bomba de neutrones o una elección respetuosa, como el mantenimiento de la privacidad. La curiosidad también puede ser una indulgencia, una mera diversión o distracción, o incluso una sed de poder. Piense en la clase de curiosidad inexpugnable de los imperialistas del siglo XIX y los buscadores de recuerdos victorianos, que buscan el conocimiento como una forma de control, o de la curiosidad codiciosa y emprendedora de los buscadores de todo tipo.

Pero sin un deseo de conocer el mundo, nunca querremos cambiarlo ni saber cómo comenzar ese proyecto. Además, sin un deseo de conocer otras mentes, otros seres y otras formas de ser, nunca construiremos comunidad, solidaridad o un mundo nuevo. Si bien el apoyo a la incuriosidad y la ignorancia puede tener una posición moral importante en contextos como la investigación militar o la prospección imperialista, como profesores, activistas o un público preocupado, también debemos abogar por el valor político y moral de ciertos tipos de curiosidad: curiosidad que, en las palabras de Michel Foucault, «evoca el cuidado que se tiene de lo que existe y de lo que podría existir».

Vivimos en un momento global altamente emocional en el que las poblaciones se alimentan de miedo, ira, ansiedad, alienación e incluso vergüenza entre los «fracasados», mientras que la curiosidad se basa fundamentalmente en la autoposesión, la apertura intelectual y la posible disposición a aceptar lo desconocido. Como todos sabemos con solo un momento de reflexión que las personas defensivas, las personas agresivas o las personas desesperadas son solo curiosas a pesar de sí mismas, es obvio que el espíritu de nuestro momento no es propicio para la curiosidad.

Estamos en un catch-22 clásico: para construir y mantener políticas, comunidades y mundos sociales alternativos, debemos perseguir una profunda curiosidad sobre otras personas, otros seres y otras formas de vida. Pero para dejar espacio a la curiosidad en nuestra sociedad, debemos hacer cambios sociales fundamentales. Mientras tanto, la curiosidad está siendo sofocada activamente como una amenaza por aquellos en el poder, activamente reprimida como una forma de autodefensa por aquellos bajo ataque cultural, y está en todas partes desplazada por la ansiedad cultural flotante.

El moldeado de la curiosidad comienza en el momento del nacimiento. Aunque hay pocas y preciosas características innatas en los humanos, la curiosidad es una de ellas. Sin embargo, fue obvio para mí hace años, como nueva madre, que a medida que los niños crecen en nuestra sociedad, pierden progresivamente la curiosidad y ceden una población adulta notablemente falsa. Aunque la dinámica familiar y los estilos parentales obviamente dan forma y, a veces, disminuyen la curiosidad, la transformación de la maravilla de los jóvenes de deslumbrante y encantada a aburrida y malhumorada se puede atribuir en gran medida a los pies de la escuela.

El aplanamiento de la curiosidad libre en las escuelas ha sido objeto de quejas durante siglos. Pero el jardín de infantes y los grados primarios inferiores solían ser relativamente libres en espíritu y diseño, dejando el aprendizaje de memoria y una gran preocupación por los estándares para los años posteriores. Los sociólogos y psicólogos solían situarse en algún lugar alrededor del cuarto grado como el momento en que los niños perdían la curiosidad, cuando el resentimiento y el hastío adquirían un alegre amor por la novedad y la exploración.

Incluso a mediados de la década de 1980, cuando las guarderías priorizaban el juego, el estudio de Barbara Carter y Martin Hughes de 1985 sobre los niños en edad preescolar descubrió que el promedio de preguntas que hicieron los niños pasó de 26 por hora en casa a dos por hora mientras estaban en preescolar. Pero ahora las «escuelas» para niños pequeños las ensayan en fonética. No es sorprendente que los niños de hoy en día, sujetos a planes de estudios planeados desde la guardería y aplastados por boletas de calificaciones desde el jardín de infantes, pierdan interés en la escuela desde el primer grado.

Mientras que las pruebas estandarizadas, la sobrepoblación y la falta de fondos tienen, sin duda, efectos particularmente tóxicos en la búsqueda de la investigación en las aulas, el anestesiamiento de la curiosidad, en la frase de Paolo Freire, ocurre en cualquier institución educativa convencional. En su libro, The Hungry Mind, Susan Engel dedica un capítulo completo, titulado «La curiosidad va a la escuela», para describir concretamente cómo incluso los maestros más cálidos y mejor intencionados que brindan abundantes situaciones de aprendizaje práctico matan la curiosidad en la búsqueda de la permanencia. «En la tarea» y cubrir el material requerido.

¿Impulsar la curiosidad es un propósito real de la escuela, o simplemente un subproducto de otras dinámicas? ¿Es la curiosidad una «casualidad» peligrosa con respecto a las jerarquías tradicionales de lo importante y lo esencial -como lo describió Foucault- para ser eliminada por los guardianes educativos del status quo que hacen cumplir ansiosamente el currículum oculto de la obediencia? ¿O la amortiguación de las búsquedas intelectuales simplemente resulta de la búsqueda de otras agendas por parte de las escuelas, con la curiosidad de no pensar en los términos capitalistas de costos de oportunidad calculados, o de presentar un obstáculo para la instrucción fluida en habilidades vocacionales o la imbuida de patriotismo que podríaestar teniendo lugar en lugar de preguntarse acerca de lo inviable? Podemos debatir, pero no se puede negar la realidad escolar esencial de las maravillas y las maravillas.

Los estudiantes aprenden rápidamente a devolver el favor del desinterés que los profesores y las escuelas conceden a sus preguntas. El clásico ensayo de Herbert Kohl » No aprenderé de ti»«Es solo una articulación de lo que todo maestro sabe, a saber, que la curiosidad puede retenerse como una señal de desaprobación, rechazo o antagonismo, y con frecuencia representa un intento de defensa; defensa del yo de acusaciones o temores de fracaso, defensa de un cultura menospreciada o atacada por contenido arrogante y hostil. De esta manera, también, la curiosidad y su ausencia es política, ya que los intentos de bombear a los niños llenos de ideas desagradables en virtud de su política, así como en virtud de su imposición jerárquica, se encuentran con la pared de teflón del aburrimiento estudiantil. De hecho, una de las características de un buen maestro es la astuta habilidad de colarse entre las grietas de la desconexión de los alumnos y despertar la curiosidad creando alianzas emocionales sutiles, mientras se mantiene a la escuela a distancia.

Lo que sucede en las escuelas es parte integrante de la cultura más amplia, y a menudo es un mero reflejo de ello. Si a la curiosidad le está yendo tan mal en entornos educativos, ¿qué le está sucediendo en el mundo en general?

En primer lugar, vemos la cooptación de la curiosidad a los efectos del poder. Justin EH Smith escribe que en nuestros tiempos, «la curiosidad es cooptada por el estado». Continúa:

Y así comienza el próximo capítulo, el último capítulo moderno, de la historia de la curiosidad. Los murales suben a los lados de edificios públicos que representan átomos, constructores de puentes, hombres en batas de laboratorio. … Ahora el estado se pone celoso de la curiosidad de los individuos, buscando no tanto para silenciarlo como simplemente para canalizarlo para los intereses del estado. Cada competencia debe tener una licencia, y cada interés y asociación oficial.

Luego, a medida que los ámbitos de la cultura y la educación se incorporan como parte del «Establecimiento», el rechazo a sentir curiosidad por ellos es una forma de política de resistencia. Cuando, por ejemplo, se aprovecha la ciencia de Shakespeare o de laboratorio para convertirse en la propiedad cultural de la élite, se genera una falta de curiosidad en los ámbitos de la cultura y el conocimiento consagrados como «intelectuales» y cómplices del poder. Observamos aquí una confirmación de que una curiosidad feliz o saludable requiere un sentido general de igualdad. Un sentimiento de inferioridad conduce al debilitamiento de la capacidad de indagar, así como a un resentimiento del reino delineado de lo socialmente «superior».

A pesar de la escasez notable de escritura académica o investigación de la curiosidad, podemos recurrir al estudio un poco más rico de la ignorancia para la comprensión de la incuriosidad. Como la curiosidad es la expresión personal y emocional de un deseo de eliminar la ignorancia, y la curiosidad es el medio necesario para llegar a un conocimiento pleno y significativo, la agnotología, el estudio filosófico de la ignorancia, está estrechamente relacionado con las consideraciones de incuriosidad. Los agnólogos describen, entre muchas categorías de clasificación, tres formas de ignorancia: un estado nativo de ignorancia, una elección selectiva para ser ignorante y una construcción activa de la ignorancia. Los dos últimos estados de ignorancia serán, deben ser, alcanzados a través de una retención o supresión de la curiosidad.

Así como los agnólogos hablan de la ignorancia voluntaria, tal vez es hora de comenzar a hablar sobre una incurrencia intencional. Cuando nos encontramos con incurrencias deliberadas, debemos considerar si puede encarnar el clasismo, el racismo, el sexismo u otras relaciones de poder, ya que aquellos llenos de rencor se niegan a aprender acerca de aquellos a quienes desprecian. La curiosidad retenida puede ser una señal de desdén social, así como un medio para crear la ignorancia conveniente que permite una evasión de responsabilidad. Sin embargo, la incursion intencional también puede incorporar una resistencia al conocimiento que ha producido el clasismo, el racismo o el sexismo. La incurrencia intencional no debe asediarse como una cuestión de rutina. Puede servir funciones personal y políticamente útiles.

Pero independientemente de las raíces del desinterés deliberado, ya pesar de su eficacia ocasional en la creación de un aislamiento de asaltos personales o culturales, el rechazo a ser curioso tiene un doble filo perturbador, creando disfunción y toxicidad al mismo tiempo que proporciona ciertos tipos de protección . Si bien podemos aplaudir la estrategia de ausencia mental y emocional de los estudiantes de escenarios perjudiciales en el aula en los que se ven forzados, o la negativa de los adultos a atender material tóxico, el éxito de esa estrategia de desconexión se desangra en el resto de la vida. Es poco probable que los niños pasen sus horas escolares en estado de desinterés obsesivo o que un adulto pueda vivir días de trabajo en un rechazo emocional impasible y, sin embargo, emerger sin cicatrices en una exploración sana y feliz y abrazar la posibilidad después de salir de la escuela o lugar de trabajo.

Nuestra curiosidad se erosiona no solo por el desinterés intencional. La curiosidad profunda requiere atención, presencia y estado de alerta. Una esfera pública significativamente viva requiere una curiosidad y una percepción activa y reconocimiento de otros seres humanos. Pero vivimos en un mundo de atención que desaparece, una falla para asistirverdaderamente– que, después de todo, requiere paciencia y espera. La atención y la curiosidad, como los opuestos de la apatía en cierto sentido, a su vez requieren esperanza. La curiosidad implica un sentido de eficacia y posibilidad personal, la creencia de que la propia curiosidad puede ser satisfecha por las propias acciones, así como la sensación de futuro. La sensación de impotencia y precariedad que hoy domina nuestro estado de ánimo desplaza y adelanta directamente la curiosidad, creando en cambio el afecto dominante del capitalismo contemporáneo: la ansiedad. Para ocupar nuestras mentes ansiosas, que no pueden asistir, reemplazamos la atención con distracción sin sentido o inactiva.

La sesión de clase la dejé desanimada hace unos meses, antes de que mi epifanía fuera una en la que los estudiantes pasaran ociosamente a través de sus dispositivos portátiles mientras algunos de nosotros sostuvimos una conversación sobre el cambio climático y el estado ecológico del planeta. Tal vez solo querían esconderse del terror del tema, pero habían tenido la misma reacción otro día cuando jugábamos con las plantas que había elegido para ir a la escuela, usando las guías urbanas de mala hierba que había traído. para identificarlos. ¿Fue esta apatía el resultado de una extinción violenta de la curiosidad de los estudiantes por parte de las instituciones educativas? ¿O un hosco y resistente rechazo a ser curioso en un programa universitario en el que realmente no querían estar? ¿O fue esto un fracaso total de la esperanza? ¿Un resentimiento reaccionario de la política del curso?

Todos tendremos que imaginarnos estos escenarios si queremos alcanzar los abismos comunicativos creados por la compulsión, la resistencia, la arrogancia, la ira, la desesperación y la ansiedad. Lo que mi epifanía me dijo es que lo primero que debemos hacer es reconocer que una curiosidad moralmente buena no es solo una preocupación intelectual y académica. También es un estado emocional y político, con una necesidad desesperada de cultivación y cuidado amoroso y tierno.

Fuente: https://truthout.org/articles/curiosity-is-political-we-must-nurture-it-if-we-hope-to-change-the-world/

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Le llegó la hora a las universidades públicas regionales

Julián De Zubiría Samper

Por: Julián de Zubiría

Ante la suspensión del programa Ser Pilo Paga, el país tiene una oportunidad de oro: invertir esos recursos en las universidades públicas regionales para garantizar el derecho a la educación de más estudiantes, crear nuevos polos de desarrollo y construir la paz.

Los medios de comunicación han hecho creer a muchas personas que las universidades públicas, supuestamente, son de calidad baja y alto costo para el Estado. Lo dicen y lo repiten; y todos sabemos que las mentiras y las medias verdades que se reiteran tienden a creerse como verdades y a hacer parte de las narrativas culturales. Sin embargo, esa afirmación sobre nuestras universidades encuentra poco sustento en la realidad.

El imaginario que han creado los medios es que las universidades públicas permanecen cerradas por huelgas, que los semestres se alargan y se cancelan, que son centros de adoctrinamiento terrorista, que los jóvenes aprenden poco y que le cuestan mucho dinero al Estado. De cara a este supuesto, hay que hacer conciencia de que existe un claro interés en un sector económico y político del país por apoderarse de los recursos de la universidad pública. Ser Pilo Paga fue un buen ejemplo de esta estrategia. Lo mismo ya pasó en el país con la salud, las pensiones, el transporte y diversos sectores económicos. En las pensiones, por ejemplo, antes de captar ingenuos que se trasladaran del sector público al privado, inundaron los medios de mentiras y difamaciones contra el seguro social. Dijeron que se iba a acabar, que era inviable y que terminaría quebrado. El objetivo era uno solo: atemorizar a la población para presionar su traslado a los fondos privados. La estrategia ha sido casi siempre la misma: el miedo como arma oculta. Hoy vemos miles de profesionales que comenzaron a recibir pensiones de miseria, equivalentes a salarios mínimos, mientras los grandes grupos financieros acrecientan su capital.

Algo similar están intentando hacer con la educación pública. Ya iniciaron la estrategia. En la mayor parte de los medios de comunicación debilitan, estigmatizan y desprestigian a la universidad pública. El objetivo es uno solo: controlar sus recursos y apoderarse del mercado.  La estrategia es la misma: el miedo.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que resulta difícil comparar la calidad de universidades que trabajan con jóvenes de estratos, contextos socioculturales y regiones diferentes. En sentido estricto, no son comparables porque trabajan con individuos con capitales sociales y culturales demasiado diversos. También resulta poco pertinente comparar universidades con niveles de especialización y énfasis diferentes (técnica, pregrado, maestría o doctorado). Sencillamente, no es posible. Si no se tiene en cuenta lo señalado, la comparación y los rankings resultan totalmente arbitrarios, como actualmente está sucediendo en nuestro medio.

Lo segundo que hay que considerar es que dos instituciones se podrían comparar por múltiples criterios y que hay que tener en cuenta cuál resulta más pertinente para el fin buscado.

En contra de lo que suele creer la mayoría de la población, en la Universidad Nacional no se ha suspendido un solo semestre desde hace 19 años, pero los medios siguen dando la idea de que allí no hay continuidad académica. Es más, no hubo ningún cierre de más de un día durante los cinco años que duró el proceso de paz, pero los medios no registran estas noticias. ¿Por qué será?

Para hacernos creer que las privadas son de mayor calidad que las públicas, los medios masivos de comunicación recurren a los resultados de las pruebas SABER PRO, en las cuales es más alta la presencia de las universidades privadas de élite en los lugares destacados.  Pero resulta que de todos los indicadores con los que cuenta la sociedad, éste sería el menos pertinente para evaluar la calidad de una institución de educación superior por una razón muy sencilla: no tiene en cuenta el nivel en el que ingresaron los estudiantes. Sería similar a que, en una competencia de 100 metros, eligiéramos a los ganadores permitiendo que algunos de los corredores salieran 80 metros adelante y otros 50, en tanto que a la mayoría se le exigiera partir desde la raya. Eso lo saben los medios de comunicación, los funcionarios del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los directivos de las instituciones. Sin embargo, lo ocultan para favorecer a las privadas de élite que seleccionan sus estudiantes en el quintil más alto según los resultados de las pruebas SABER 11.

Para corregir el problema de las pruebas SABER PRO, que no tienen en cuenta el nivel de las competencias con las que ingresan los estudiantes, se han creado las pruebas de valor agregado. Las creó el propio MEN. El problema es que las mantiene bajo llave, cuando deberían ser de acceso público. Éstas establecen la diferencia entre el valor alcanzado al ingresar a la universidad y el que obtiene al salir. Es sensiblemente mejor que tener sólo en cuenta el valor alcanzado en SABER PRO, ya que nos permite ver cuáles son las que más logran impactar a sus estudiantes en lectura crítica, y razonamiento cuantitativo. Como son las mismas competencias en SABER once y SABER Pro, podemos ver qué tanto agrega la universidad en cada una de las competencias.

Si tuviéramos en cuenta las pruebas creadas por el propio MEN, de las cinco universidades que más valor agregan en lectura crítica, tres de ellas son públicas y dos privadas. Es de destacar que algunas de las universidades más famosas del país son desplazadas a lugares muy bajos de la tabla, en tanto que otras, relativamente poco conocidas, ascienden muchos puestos. Lo anterior sucede porque la mayoría de las privadas muy famosas reciben estudiantes con un puntaje muy alto en SABER 11 y terminan agregando muy poco valor, en tanto algunas universidades oficiales reciben estudiantes con bajos puntajes SABER 11 y bajo capital cultural, los cuales logran mejorar de manera significativa durante su tránsito por la universidad. La excepción la constituyen dos universidades oficiales: la de Antioquia y la Nacional, las cuales, aunque reciben estudiantes con puntajes relativamente altos en SABER 11, adicionalmente, agregan mucho valor.  Este es el listado creado por el propio MEN:

Si usáramos como criterio el construido por Sapiens Research Group, el de las universidades que más apropian socialmente el conocimiento, para el año 2018, ocho de las diez mejores universidades serían públicas y la lista la encabezarían la Nacional y la de Antioquia. Si utilizáramos el criterio de procesos de innovación e investigación que construye el SCimago, el más respetado por los investigadores y el cual combina indicadores de publicaciones, investigadores y patentes; para el año 2018, nuevamente tres de las cinco universidades son públicas y la lista la siguen encabezando la Universidad Nacional y la de Antioquia. Un solo dato ilustrativo: la Nacional cuenta con 585 grupos de investigación reconocidos por Colciencias y, en el año anterior, alcanzó 1.451 artículos publicados en revistas indexadas.

Sin embargo, el criterio más importante sigue siendo el valor agregado, ya que ese es el sentido más importante de una universidad: garantizar que el trabajo que se realice en sus aulas impacte de manera profunda y estructural en las maneras de pensar, sentir y actuar de los estudiantes. En estas pruebas, para el caso de lectura crítica –como hecho muy significativo– las universidades que alcanzan mayor impacto son las universidades públicas.

Las anteriores reflexiones son esenciales si se tiene en cuenta que el gobierno de Iván Duque acaba de suspender el programa Ser Pilo Paga, mediante el cual se venían transfiriendo de manera masiva los recursos públicos hacia unas muy pocas universidades privadas. Ojalá el nuevo gobierno escuche el clamor de profesores y estudiantes de las universidades públicas. La mayoría de ellas se encuentra en asamblea permanente, exigiendo el derecho a la educación. La desfinanciación de las universidades públicas está tocando fondo, mientras, equivocadamente, veníamos invirtiendo cerca de un billón de pesos anuales en tan solo el 2% de los egresados de la educación media. Ningún padre de familia que tenga cien hijos, alimenta bien a los dos mayores, en tanto les da agüepanela con pan a todos los demás. El Estado colombiano lo ha estado haciendo.

En Colombia, el 90% de los jóvenes que pertenecen al estrato uno no continúan sus estudios en la educación superior. Cada año, 300.000 jóvenes que culminan su educación media frustran sus sueños y se ven condenados a continuar en la pobreza y la marginalidad. El gobierno de Juan Manuel Santos brindó apoyo tan sólo a 10.000 de ellos cada año. A este paso nos demoraríamos más de un siglo para poder garantizar el derecho a estudiar de la gran mayoría de la población.

La invitación al nuevo gobierno es a que, con los mismos recursos de Ser Pilo Paga, se decida a apoyar cada año a 40.000 jóvenes en las universidades públicas regionales. Si seleccionamos unas seis de ellas y las fortalecemos con recursos económicos, con excelentes estudiantes de las regiones aledañas; si les quitamos estas universidades a los caciques políticos, si las cualificamos a nivel administrativo y si impulsamos profundos procesos de renovación pedagógica –contando con el apoyo de las extraordinarias universidades públicas nacionales–, lograremos consolidar el derecho a la educación de cada vez más jóvenes pobres en el país.

La enorme ventaja es que el país cuenta con excelentes universidades oficiales que están agregando mucho valor y que, si las impulsamos, nos ayudarán a fortalecer el derecho a la educación, a crear nuevos polos regionales de desarrollo y a construir la paz. Sin duda, “sí se puede” y tenemos ahora una oportunidad de oro para hacerlo: la supresión del programa Ser Pilo Paga. Esos recursos le pertenecen a la educación y allí deben seguir, sólo que ahora tendrán impactos sociales y educativos significativamente mayores al invertirlos en las universidades públicas regionales.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-importancia-de-invertir-en-las-universidades-publicas-para-el-desarrollo-y-la-paz-de-colombia/582956

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Carta los Ministerios de Ciencia, Innovación y Universidades, y Educación, Cultura y Deporte

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Les invito a lanzar una GRAN MISIÓN, convertir la investigación educativa en la base de un conocimiento para la comprensión de quiénes somos, cómo nos influye entorno y educación y quiénes podríamos llegar a ser.

Estimados Ministra y Secretario de Educación y Ministro y Secretaria de Ciencia o viceversa.

Este comienzo de curso académico, siempre tan previsiblemente imprevisible y apasionante para la mayoría de los educadores e investigadores, casi coincide con la andadura de sus ministerios en una legislatura, como todas, por devenir. Quizás porque considero que cuanto más difícil parece una situación, más podemos y tenemos que activar nuestras energías e imaginación, me atrevo a plantearles en esta carta la necesidad de una GRAN MISIÓN, de un programa transversal de investigación educativa, que vincule todas las ciencias (naturales, sociales, humanas y posthumanas), y nos permita no solo descubrir sino construir mundos inimaginables aquí, en el planeta Tierra. Unos mundos que, ni un astronauta como el Dr. Pedro Duque, ni el replicante de Blade Runner, hayan podido no solo ver, sino incluso imaginar.

Casi al comienzo de su nueva etapa de responsabilidades quisiera compartir con ustedes y los ciudadanos en general, algunas reflexiones y preocupaciones con relación a la ciencia y la educación. Primero, quisiera poner de manifiesto que, sin la educación, sin esa labor de transmisión del pasado, comprensión del presente y configuración del futuro llevada a cabo por millones de educadores a lo largo de la historia, ni yo podría escribir esto, ni ninguno de ustedes leerlo e interpretarlo. Segundo, quisiera argumentar que tener acceso a la educación, disponer del tiempo, la mirada de cuidado y la seguridad afectiva para reconocerse, pensarse y desarrollar la capacidad de ser, para poder entender la vida mirando al pasado y poder vivirla mirando al futuro es algo que, desgraciadamente, no todo el mundo está en condiciones de hacer. Así que los que sí hemos estado y luchamos para que “todo el mundo” pueda estarlo, hemos recibido un gran regalo y una gran responsabilidad.

Estoy segura, así lo quiero creer porque la esperanza nos ayuda caminar, que harán todo lo que esté en sus manos para mejorar nuestro acervo de conocimiento y nuestra educción. Pero, por favor, no reduzcan la “ciencia” a las ciencias “duras” (o “fáciles” como diría el profesor David Berliner). Aquellas que “prometen” mundos mejores y la mejora de la vida de los seres humanos, aunque paradójicamente cuenten cada vez menos con nosotros y al final acaben llenando de “basura” nuestro planeta, mientras se preparan para “dominar” y “contaminar” el espacio exterior. Aquellas que buscan ganancias millonarias, sin considerar las consecuencias colaterales para la vida de todos los seres que habitamos el planeta. Lo que les quiero sugerir es que inviertan en aquellas áreas de conocimiento que realmente valen la pena. Las que se enfrentan a problemas profundos y complejos de un gran calado social, como es el caso de la educación.

La investigadora Mariana Mazzucato, profesora en el University College de Londres, en una tribuna publicada en El País, argumentaba que tenemos “la oportunidad de orientar la innovación hacia la solución de problemas concretos, en proyectos tan audaces como la misión de llegar a la Luna, pero dirigidos a resolver nuestros retos sociales y tecnológicos”. Aunque reconocía que las “misiones actuales son más complejas y perversas que ir a la Luna” y haciéndose eco de la obra The Moon and the Ghetto, de Dick Nelson, se preguntaba “cómo era posible que el hombre hubiera ido y vuelto de la Luna y, sin embargo, no hubiéramos podido resolver determinados aspectos de las desigualdades como la aparición de guetos”. Y afirmaba que “los problemas perversos requieren prestar más atención al nexo entre las cuestiones sociales, políticas y tecnológicas, la necesidad de una regulación inteligente y los procesos de retroalimentación en toda la cadena de innovación”.

Y aquí viene el principal argumento de la necesidad de LA GRAN MISIÓN, que les propongo considerar. Centrarse en los problemas “perversos”, aquellos que nos rodean y que nos llegan a constituir de tal manera que ya “no los vemos”. Porque parece que nos pasa lo que les sucedería a los peces si estudiasen su entorno, que lo último que descubrirían sería el agua, cuando es lo fundamental para su existencia. Y la educación es un problema profundamente perverso o “endiablado”, como la mayoría de los del “sistema social que están mal formulados, en los que la información es confusa, en los que hay muchos interesados y afectados y muchas personas con capacidad para tomar decisiones desde posiciones, intereses y sistemas de valores contradictorios, y donde las ramificaciones de todo el sistema tienden a ser confusas y, sobre todo, imprevisibles” (columna del 13/1/2017).

Mariana Mazzucato, fija “cinco criterios para escoger misiones: que sean audaces y tengan valor social; que tengan objetivos concretos, para saber cuándo se han alcanzado; que impliquen investigación, innovación y preparación tecnológica en un plazo determinado; que fomenten colaboraciones entre sectores, entre participantes y entre disciplinas, y que permitan múltiples soluciones distintas y desde la base”. ¿Se imaginan cómo podrían avanzar “todos” los campos disciplinares, desde la neurociencia a la lingüística, desde la química a la filosofía, desde la física de partículas a la arquitectura o la literatura si se plantease una GRAN MISIÓN para la investigación educativa? El problema de los “tres cuerpos” por el que parece fascinado el Ministro de Ciencia, se podría convertir en algo tan complejo y apasionante que nadie pudiera dejar de interesarse. En definitiva, a lo que les invito como actuales responsables de estos dos ministerios es a atreverse a lanzar una GRAN MISIÓN que convierta la investigación educativa en la base de un conocimiento que conlleve una mejor comprensión de quiénes somos, cómo nos influye el entorno y la educación que recibimos y quiénes podríamos llegar a ser.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/13/carta-los-ministerios-de-ciencia-innovacion-y-universidades-y-educacion-cultura-y-deporte/

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Inspección educativa, ¿para qué?

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

En el sistema educativo, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control al servicio de quien gobierna en cada momento.

¿Cuál debe ser la función supervisora en la sociedad y en las instituciones sociales, en general? En la actualidad no hay ningún debate y reflexión pública sobre el papel de las inspecciones, quizás necesarias en muchos ámbitos de la organización social. Pero es necesario hacerlo, puesto que, en muchos casos, estas supervisiones no sirven para un mejor funcionamiento de la sociedad, sino para mantenerla en una situación de injusticia permanente. Y parece que es en el sistema educativo donde esa realidad se muestra de forma más evidente, al menos para los que formamos parte de él.

En la perspectiva de la desescolarización de la escuela que planteé en un articulo anterior, me parece importante que nos detengamos en el papel que tiene el Servicio de Inspección Educativa. Entiendo el proceso desescolarizador como el cuestionamiento de todo lo que impide el aprendizaje en libertad que todo ser humano necesita para que se produzca su pleno desarrollo. Ya vimos que la actual escuela va, en buena medida, en la dirección contraria por ser excesivamente academicista, autoritaria, selectiva, segregadora, resultadista y falta de libertad para poder ser y aprender, en ocasiones convirtiéndose en un espacio cuasi carcelario por las condiciones en que se desarrolla y por tener que aceptar todo lo que se le impone por el poder económico, las administraciones y sus gestores políticos, la academia, los expertos… En esa cadena de imposiciones, la inspección, con la disculpa de su función puramente “técnica”, juega un papel central de control (¿de policía política?) al servicio de quien gobierna en cada momento.

Hoy nadie cuestiona la inspección educativa como institución de control dentro de la institución escolar. En el mejor de los casos, se cuestionan algunas de sus funciones o que solo haga algunas de las muchas funciones que se le asignan por la legislación actual. Sin embargo, la observación de su actuación nos lleva a constatar que nunca ha abandonado su carácter eminentemente burocrático y de control, aun cuando se pretendió que adquiriera una dimensión más pedagógica y un nuevo talante en alguna de las múltiples reformas educativas del pasado.

Cuando surge la cuestión sobre el papel de la inspección, lo que se percibe claramente es que manifiesta un alejamiento y, en muchos casos, un desconocimiento de la acción educativa y de sus protagonistas cada vez más clamoroso. La presencia de inspectores en la vida de las aulas para compartir problemas, orientar pedagógicamente es escasa y, cuando se da, se utiliza para controlar y sancionar a los supervisados. Eso conlleva una lejanía cada vez mayor de los retos que se plantean hoy a la profesión docente. No conoce ni comparte las incertidumbres, las dudas, las expectativas, ni las inquietudes cotidianas que vive el profesorado en los centros educativos. Su presencia se limita a que todo esté formalmente en orden, dentro del orden y de las órdenes: cada aula con su profesor y su alumnado, cada centro con su equipo directivo formalmente constituido y sus órganos unipersonales y colectivos bien designados y elegidos, que los múltiples documentos cumplan todos los requisitos, que no haya conflictos y, si los hay, los resuelva recatadamente el equipo directivo, que para eso está, y no le lleguen a la inspección y, mucho menos, más arriba.

Así, la función inspectora, con su presencia ausente, es sentida y vivida por el profesorado como la amenaza permanente ante la posible transgresión o incumplimiento de la ley. Esta amenaza forma parte del currículum oculto en el que se desenvuelve la acción docente. Así, las prácticas educativas en las escuelas no se desarrollan en un clima de libertad donde lo central sea la capacidad de innovar e investigar, la atención a la diversidad y el desarrollo de ciudadanos bien formados, críticos, autónomos, creativos, solidarios, participativos, etc., sino que lo central es el cumplimiento de los programas, la no alteración del orden programado, la falta de flexibilidad para organizar los espacios y los tiempos en función de las necesidades de los alumnos/as y de los procesos enseñanza-aprendizaje. Se cierne sobre los centros la amenaza por la posible transgresión de los límites de la censura interna que se ha ido asentando, con la colaboración inestimable de la inspección, como un muro que nos incapacita para saltarlo y hacer lo que sin duda se puede y debe hacer.i

Algunos consideramos que hoy la inspección cumple una función central muy bien utilizada por los gestores del sistema educativo. En la sociedad del miedo, este también se extiende en la institución escolar: miedo a ser sancionado por no cumplir las normas impuestas, miedo al fracaso, miedo al poder, miedo a no acabar el currículo oficial, miedo a no transmitir lo que ellos quieren, miedo a ser evaluado negativamente y miedo a no obedecer. La inspección es, así, uno de los instrumentos básicos utilizados por el poder para inocular un miedo paralizante, en muchos casos asimilado de forma inconsciente, que impide cualquier proceso de autonomía razonable del profesorado y de los centros educativos. Está profundamente interiorizado que también los equipos directivos de los centros, al ser designados por la administración educativa y sentirse parte de ella, la utilizan para presionar al profesorado para que cumpla al pie de la letra la legislación vigente y con toda la burocracia que el control de su tarea docente y su profesionalidad les impone la inspección.

¿Para qué sirve la inspección a la educación y sus procesos de desarrollo humano si ésta se dedica al control del profesorado para que cumpla fielmente los designios del poder?. Fundamentalmente, para que todo se ajuste a las mentiras del poder: las ratios están bien, la distribución de los apoyos es la justa, la inclusión educativa una realidad palpable, los centros educativos son los adecuados y están a punto al comienzo del curso, cuando se inician las clases cada curso todo está en perfecto estado, el currículo impuesto es el justo y necesario, el profesorado tiene autonomía suficiente para poder innovar y… ¿Quién supervisa al poder para que salga de sus mentiras y engaños a la población y a la comunidad educativa? ¿Quién ayuda a desvelar a la ciudadanía las trampas del poder con la educación? ¿Por qué secuestran los datos (respondiendo a órdenes superiores) de abandono, fracaso, repeticiones, escolarización, de distribución del presupuesto educativo?… Las preguntas se hacen interminables.

En una sociedad madura, que reconoce la necesidad de otra escuela que haga efectivo el derecho a la educación y sirva a los intereses de la infancia y a la formación de una ciudadanía crítica, activa, democrática, autoeducada y autoformada, no sería necesaria ningún control autoritario por parte de nadie, o al menos sería una supervisión radicalmente diferente a la actual. Lo fundamental es la potenciación de la responsabilidad compartida entre todos para hacer una sociedad y una escuela cada vez más autoorga nizadas, no basada en la competitividad, sino en compartir, en la relación fraterna, el apoyo y el cuidado mutuo. Para construir la escuela desescolarizada que queremos, la inspección, al menos como está configurada hoy en la práctica, es un obstáculo insalvable. Es la propia comunidad educativa, desde su autonomía, su capacidad de toma de decisiones pedagógicas, su autoorganización y su autoevaluación compartidas, la que ha de dar cuenta pública de su quehacer educativo, devolviendo a la sociedad el control de lo que esta le da.

Por eso no necesitamos ningún “cuerpo” de burócratas como el de la inspección, interesado sobre todo en la defensa de sus intereses corporativos, generalmente insensibles a las necesidades de la infancia y a las barbaridades que el sistema educativo actual hace con ellos. No cuestionan la ley que hacen cumplir, por muy injusta que sea. Son cómplices de la búsqueda de la eficacia de la competitividad, la insolidaridad, el clasismo, el rendimiento utilitarista y demás valores del capitalismo neoliberal. Son fieles servidores de ese poder alienante y esclavizador que se impone en la escuela a gran parte de las personas de la comunidad educativa en una sociedad considerada libre y democrática… Evidentemente, hay maravillosas excepciones que intentan honestamente servir y ayudar a que el sistema educativo camine en una dirección emancipadora, a pesar de las ingentes dificultades con que se encuentran. Pero son tan pocos y tan silenciados que no son siquiera la referencia necesaria para otra posible forma de supervisión educativa.

Pienso que habría que reconvertir la actual inspección para que, permaneciendo en las aulas como docentes, sirvan de apoyo en esta tarea de construcción de otra escuela y educación emancipadora. Velaría por hacer efectivo el derecho a la educación, denunciaría las injusticias escolares y el posible abandono o descuido de la educación pública por los poderes y gestores públicos, promovería la inclusión y denunciaría la segregación, compartiría miradas y sensibilidades con el profesorado y las familias, etc. Serían personas formadas para cooperar en que esa escuela responda a una educación libre de imposiciones y a su construcción como una comunidad de cuidado mutuo, de convivencia positiva, de vida compartida y de estímulo constante a la propensión de la infancia por aprender siempre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/18/inspeccion-educativa-para-que/

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Réquiem por la reforma educativa

Luis Hernández Navarro

Por Luis Hernández Navarro

Suenan ya los primeros acordes del réquiem para pedir por el alma de la reforma educativa. Inconsolables, acompañando al coro, los viudos y huérfanos de la ley lanzan anatemas a los sepultureros en el Poder Legislativo que se aprestan a echar las primeras paletadas de tierra sobre el ataúd y maldiciones a los cientos de miles de maestros que resistieron su aplicación.

Los primeros escarceos para abrogar la reforma educativa en el Legislativo comenzaron en la Cámara de Diputados el 11 de septiembre, con un exhorto al secretario de Educación y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ( INEE) para suspender la evaluación al desempeño docente programada del 3 al 25 de noviembre próximos. Tomando la tribuna al grito de “¡Va a caer, va a caer… la reforma educativa va a caer!”, la nueva mayoría mandó un mensaje inequívoco sobre el futuro de la norma.

Dos días después, el Senado aprobó un punto de acuerdo en la misma dirección. El pleno demandó la suspensión mientras no se replantee una reforma en la que se incluya a todos los sectores involucrados y se culmine una propuesta alternativa que se trabaja con expertos y padres de familia.

Con la insensibilidad que caracteriza a las autoridades educativas en turno, la Secretaría de Educación Pública (SEP) informó en un comunicado que todos los procesos de evaluación previstos para el resto de 2018 serán realizados conforme al calendario establecido. El INEE rechazó también el exhorto, con el argumento de que está sujeto a un mandato constitucional y legal.

Ciertamente, un exhorto legislativo es como una llamada a misa. No obliga a nadie a acatarlo. También es verdad que entre parte de los nuevos legisladores hay una disputa por ver quién capitaliza políticamente la lucha contra la reforma educativa, y que eso provoca protagonismos y desplantes innecesarios y hasta contraproducentes. Sin embargo, más allá de estas consideraciones, el exhorto buscaba desactivar un conflicto real. Miles de maestros que han sido convocados a evaluarse en noviembre no van a permitir que se les examine. Más aún: es probable que saboteen activamente el examen. No es una baladronada. Si no asistieron a evaluaciones pasadas a pesar de la represión y los despidos de que fueron objeto, menos van a ir ahora que el gobierno de Enrique Peña Nieto va de salida. La negativa de la SEP y del INEE a aceptar la sugerencia legislativa es un indicador de su intención de provocar problemas.

El mismo 13 de septiembre, el senador Martí Batres Guadarrama presentó un proyecto de reforma para modificar la fracción tercera del artículo tercero constitucional y desvincular la evaluación a la permanencia en el servicio profesional docente. No obstante haber anunciado que también impulsaría la derogación de la fracción novena del tercero constitucional (desapareciendo el INEE), finalmente bajó la propuesta.

También el 13 de septiembre, Mario Delgado, el itamita coordinador de Morena en la Cámara de Diputados, disparó contra la norma. Se va a echar abajo la reforma educativa y no va a quedar ni una coma, anunció. Curiosamente, como senador del PRD, a finales de 2012 y principios de 2013, Delgado fue uno de los principales apoyadores de la reforma educativa. Tanto así que promovió la inclusión del concepto de calidad en el texto del tercero constitucional con una redacción que es un verdadero galimatías (https://bit.ly/2Oz2Ny4). Según el empresario Claudio X. González, el 12 de diciembre de 2012 el senador lo llamó jubiloso para contarle que la reforma se había aprobado con su voto en favor.

Todas estas declaraciones y fuegos de artificio sobre el inminente fin de la reforma educativa han alebrestado al graderío antimagisterial. Los dolientes de la reforma difunta han vuelto a repetir sin pudor alguno las calumnias que fabricaron contra los profesores y sus organizaciones gremiales para justificar su aprobación.

La reforma educativa ha fracasado estrepitosamente en mejorar la educación del país. Por el contrario, es responsable de su deterioro. Eso sí, sirvió para otros fines: sacar del servicio de manera anticipada sin necesidad de liquidación a cerca de 200 mil maestros, apalear el normalismo, facilitar el avance de los intereses empresariales sobre la enseñanza pública, vilipendiar y desprofesionalizar a los profesores.

La reforma educativa quiso ser impuesta, literalmente, a sangre y fuego. Maestros y padres de familia fueron asesinados y golpeados por la fuerza pública, ante el silencio cómplice de los consejeros del INEE. Decenas de trabajadores de la educación fueron injustamente encarcelados. Más de 500 docentes fueron despedidos. A pesar de ello, fue descarrilada.

Por más réquiems que se le dediquen, la reforma educativa no va a tener ni paz perpetua ni eterno descanso. Sus promotores y defensores son culpables de multitud de agravios en contra de los maestros, los padres de familia y la educación pública. La reforma está ya muerta. Más le vale al país que se le dé pronto cristiana sepultura.

Fuente del artículo: https://www.jornada.com.mx/2018/09/18/politica/016a2pol?partner=rss

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¿Tiene la educación colombiana un norte?

Carlos Corredor Pereira

Por Carlos Corredor Pereira 

En Colombia nos hemos quedado en normas, decretos y leyes y no hemos definido aún cuál es el papel de la educación en nuestro propósito como nación.

Quiero agradecer al diario La Opinión por abrirme sus puertas y permitirme compartir con el pueblo cucuteño mis opiniones. Opiniones en el sentido aristotélico de doxa, es decir, conocimiento de los hechos sociales coloreados por la experiencia y por las propias creencias.

Podríamos decir, opinión informada pero sujeta a lo que decía Campoamor: “En este mundo traidor / nada es verdad ni es mentira / todo es según el color / del cristal con que se mira”.

En esta coyuntura turbulenta y polarizada por la que atraviesa el país, los candidatos a la primera magistratura ofrecen el Oro y el Moro para persuadir a los ciudadanos a entregarles su voto. Son múltiples las áreas en las que se hacen las promesas, rara vez cumplidas, pero el caso de la educación merece análisis particular, porque nuestro futuro como país y como sociedad está en los niños y jóvenes que hoy se encuentran en nuestras escuelas y universidades.

Lo que vemos en los programas y lo que repiten los candidatos en la televisión son promesas de incrementar la cobertura, de proveer universidad gratis…etc. ¡Más de lo mismo!, pero el problema básico se ha soslayado y no se puede curar con los paños de agua tibia que son esas promesas.

Continuamos ignorando que en las pruebas PISA Colombia ocupó el último lugar entre las naciones que participaron en ese examen estandarizado global. Hasta el momento no se ha hecho un verdadero análisis de cuáles son las falencias reales de nuestros estudiantes de educación media cuando se les compara con sus homólogos de países como Finlandia o Singapur, que ocupan los primeros lugares.

De la misma manera, no hay un consenso entre los profesores universitarios acerca de lo que miden las pruebas Saber Pro que toman los estudiantes en los últimos semestres de sus carreras y que muchas veces muestran que no han adquirido las competencias genéricas que la universidad debería haberles dado, particularmente en las pruebas básicas de pensamiento cuantitativo y lectura crítica. Esto lo que demuestra NO es que haya falta de cobertura ni de oportunidades, que efectivamente faltan, sino que no se ha definido el propósito mismo de la educación colombiana.

En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa definió como meta estratégica para la Unión Europea el convertirse en “la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de mantener un crecimiento económico sustentable con más y mejores empleos y mayor coherencia social”.

Desde 2010 la Comisión Europea identificó siete competencias clave para el desarrollo personal, la empleabilidad, la inclusión social y la participación cívica que los graduados de la escuela secundaria deberían tener: 1) comunicación en la lengua materna y otras lenguas; 2) competencias matemáticas y científicas; 3) competencias digitales; 4) aprender a aprender; 5) competencias cívicas; 6) iniciativa y espíritu de empresa y 7) conciencia y expresión culturales. Nótese qué tan parecidas son a las competencias genéricas de las pruebas Saber Pro.

Pero si bien, la Unión Europea desde hace varios años tiene claro cuál es el propósito de la Educación y las competencias que deben tener los jóvenes si va a convertirse en la primera potencia mundial en la Sociedad del Conocimiento, en Colombia nos hemos quedado en normas, decretos y leyes y no hemos definido aún cuál es el papel de la educación en nuestro propósito como nación, para asegurar el bienestar de toda la población, disminuir la inequidad y asegurar el desarrollo sostenible, ni cuáles son las competencias clave que deben tener nuestros egresados de la escuela y de la universidad. ¡Buena falta nos hace si queremos entrar en el Club de la OECD!

Fuente del artículo: https://www.laopinion.com.co/columna-de-opinion/tiene-la-educacion-colombiana-un-norte-153981#OP

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