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Educación y Derechos Humanos: el desafío del contexto digital

Por: Hugo Martínez

 

En el marco de la celebración del Día Mundial de los Derechos Humanos (10 de diciembre), es necesario hacer una reflexión de los nuevos contextos (la masividad en el acceso a redes sociales) que obligan a revisar las estrategias didácticas en las escuelas mexicanas para verdaderamente resguardar los derechos fundamentales.

Este año conmemoramos setenta años desde que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó en París la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Y a pesar del tiempo que ha pasado y del cambio de contexto que originó esta declaración, sus principios y significado siguen vigentes. Hoy esta declaración es parte de los contenidos considerados en los programas curriculares escolares de asignaturas relacionadas con la formación cívica y ciudadana. Existe consenso respecto a que una educación de calidad, además de alcanzar niveles de logro en aprendizajes duros, debe entregar formación valórica relacionada con los derechos sociales y el valor de la vida. Y aunque muchas de las injusticias sociales sobre las que se pronuncia la Declaración siguen lamentablemente vigentes, hoy día el resguardo de los derechos fundamentales cobra relevancia en nuevos contextos y situaciones que exigen revisar las estrategias didácticas implementadas en nuestras escuelas para formar en este ámbito.

Así, por ejemplo, el derecho a la privacidad, la honra y la reputación implican nuevas dimensiones ante la masividad en el acceso a redes sociales, que simplifican las posibilidades de atentar contra la privacidad de otras personas. Similar situación ocurre con el derecho a la propiedad individual o colectiva, en el que la facilidad para utilizar y adueñarse de la propiedad de terceros parece estar incluso socialmente aceptada. Cuidarse y cuidar a otros en las redes sociales (como lo promueve la campaña de Colegium#YoCuidoMiHuellaDigital) es valorar y defender los derechos humanos.

Aprender a citar y referenciar contenidos de otros, respetar las fuentes y asegurarse de contar con autorización del autor de un texto, para hacer uso y difusión del mismo es también, valorar y respetar al ser humano.

La formación en derechos humanos es aún una tarea vigente, es más que una efeméride y un acto de recordación de un hito significativo en la historia de la humanidad.Afortunadamante, existen estrategias didácticas que transformen esta tarea en una oportunidad educativa interesante y muy relevante para las nuevas generaciones.

Fuente: https://profelandia.com/educacion-y-derechos-humanos-el-desafio-del-contexto-digital/

 

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Pre-niños (los cimientos invisibles)

Por Rosa María Torres 

«En los primeros días, en las primeras semanas y en los primeros meses, el hombre tiene un desarrollo cognitivo como el que no tendrá nunca en toda su vida. Cuando un niño entra a la escuela, casi todo está hecho. Sin embargo, parece que no sabe nada. No sabe de historia ni de geografía ni de nada. Pero él ha hecho una operación fundamental: ha puesto los cimientos. El problema con los cimientos es que no se ven». Francesco Tonucci (Frato)

Si los adultos – padres de familia, profesores, expertos, burócratas, políticos – tuviesen esto claro, otra sería la situación de los niños en el mundo, otro el trato que darían las familias y las sociedades a los niños pequeños, otra la organización y el funcionamiento del aparato escolar, otras las prioridades de las políticas educativas, otros los énfasis de las instituciones preocupadas con el bienestar de la infancia.

Informar y educar a los adultos para que comprendan la importancia de los primeros años de vida, cimiento de todo futuro desarrollo y aprendizaje, es fundamental en cualquier empeño por mejorar la situación de la infancia y ofrecer a los niños oportunidades de aprender y desarrollarse.
Niños y niñas que aún no ingresaron a la escuela valen, en nuestras sociedades, como pre-niños. A los pre-niños se les ofrece pre-escolar, es decir, una anticipación de la escuela. Al pre-niño corresponden la pre-lectura y la pre-escritura, las pre-etapas y los pres en todos los órdenes.
Al primer día de escolaridad se le atribuye – erróneamente – el primer contacto de los niños con el conocimiento. Todo lo anterior es como si no existiera. Si para los cristianos el tiempo histórico se divide en un Antes y un Después de Cristo (a.C. y d.C.), el antes y el después en el desarrollo de un niño está definido por un Antes y un Después de la Escuela (a.E. y d.E.).
Crasa ignorancia creer que el aprendizaje empieza con la escuela. Grave error creer que lo más importante se aprende en el sistema escolar. Necedad asociar «sociedad del conocimiento» con  educación superior. El conocimiento se construye desde el nacimiento y lo construyen activamente los niños a través del juego. Cuando los niños inician la escolarización, su cerebro ya se ha configurado en 4/5 partes y los aprendizajes fundantes y los desarrollos cognitivos y afectivos más espectaculares y de mayor trascendencia para su vida futura, ya han tenido lugar.
Entre el bebé recién nacido que depende de otros para sobrevivir, y el niño de cinco o seis años que conversa, sabe cómo conseguir lo que necesita, controla el espacio y se mueve a sus anchas, interpreta y maneja los códigos básicos de las relaciones entre las personas, discrimina esencialmente lo bueno de lo malo, investiga, formula hipótesis y sabe resolver creativa y autónomamente los problemas simples que le plantea su vida diaria, hay una metamorfosis que es irreproducible, en cantidad y calidad, en el resto de la vida de una persona.
Ese pre-niño y esa pre-niña han aprendido a hablar su lengua y a comunicarse en ella con soltura, aunque no sepan que al hablar usan sujetos y predicados; hacen cuentas mentales, aunque no puedan hacerlas por escrito; saben y comprenden mucho más que lo que son capaces de describir o explicar.
Confundiendo saber con saber escolar, los padres de familia creen entregar a la escuela pre-niños analfabetos – de las letras y de la vida -, arcilla virgen a ser moldeada por profesores y libros. La escuela actúa en consecuencia: entiende que su misión es transformar a esos pre-niños en niños y en alumnos, formatear su cerebro para que pueda absorber la información y el conocimiento escolares, los valores y las actitudes prescritas por el currículo y por la sociedad.
Los cimientos que tan laboriosamente construyen los niños en su primera infancia son invisibles a los ojos de los adultos. Atrapados en la idea de que no existe aprendizaje ni saber útil antes de la escuela, familia y aparato escolar violentan el proceso de desarrollo infantil.
El papel de la escuela no es poner cimientos sino construir sobre los cimientos que el propio niño construyó, activamente, autónomamente, singularmente, en el juego, en la relación con los demás, con su entorno y consigo mismo.
El papel de la familia, del estado y de la sociedad toda es garantizar que esos cimientos se construyan en las mejores condiciones, con alimentación y cuidados adecuados, con los apoyos materiales y afectivos indispensables, pues en la solidez y calidad de esos cimientos se juega, en gran medida, el futuro de cada niño y niña.
Hacerse cargo de la educación de los niños a partir del momento en que alcanzan la «edad escolar», puede ser demasiado tarde, sobre todo para esos millones y millones de niños y niñas que, privados de condiciones básicas para crecer y desarrollarse, están condenados a un injusto comienzo en la vida. Porque en la primera infancia se juegan cuestiones claves que no pueden ser compensadas ni postergadas. Porque esos primeros años no son una preparación para la escuela sino una preparación para la vida.
Fuente: https://otra-educacion.blogspot.com/2013/07/pre-ninos.html
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Femigerontocracia: oportunismo y complicidad patriarcal

Por: Esther Pineda

Ejemplos de esta femigerontocracia los hay en toda Iberoamérica, sin embargo, entre sus principales exponentes destaca la antropóloga mexicana Marta Lamas.

“El opresor no sería tan fuerte
si no tuviese cómplices
entre los propios oprimidos”
(Simone De Beauvoir)

La femigerontocracia hace referencia al grupo de feministas con edades comprendidas entre los 60 y 80 años, en su mayoría blancas, pertenecientes a las clases medias y altas, cuya experiencia profesional ha transcurrido entre la academia, la ocupación de cargos políticos, gerenciales y ministeriales, así como, el lobbismo para la obtención de contratos y financiamientos con organismos internacionales y embajadas. Estas feministas se caracterizan por mantener una narrativa melancólica, añorando sus otroras glorias y su pasada influencia en la opinión pública y mediática, la cual han perdido ante su imposibilidad de convocar y dar respuesta a los múltiples intereses y necesidades dentro de la diversidad del feminismo, entre estas las mujeres obreras, indígenas, afrodescendientes, lesbianas, campesinas, estudiantes, entre otras; pues, su trabajo se caracteriza por el abordaje clasista, racista, lesbo-trans-fóbico, anacrónico y desactualizado de las problemáticas, desigualdades, discriminaciones y violencias que afectan a las mujeres en la sociedad actual. Ante ello, se muestran reticentes a actualizar sus campos de trabajo e investigación, desestiman, critican y atacan a las feministas jóvenes que no se sienten identificadas con ellas o no las reconocen como referentes o influencia; al mismo tiempo que, defienden y justifican a violadores, maltratadores y femicidas, coquetean o articulan con el poder constituido y establecen alianzas con los sectores más conservadores y patriarcales para mantener su vigencia, presencia y beneficios.

Ejemplos de esta femigerontocracia los hay en toda Iberoamérica, sin embargo, entre sus principales exponentes destaca la antropóloga mexicana Marta Lamas; quien tras haberse hecho de un nombre, una carrera y un prestigio enarbolando la bandera del feminismo, en la actualidad -y para mantener su vigencia-, se ha convertido en el brazo más fuerte y cómplice del patriarcado latinoamericano.

En el año 2017 se realizó el “Coloquio Marta Lamas en diálogo con XY” en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), para el cual fueron invitados como panelistas para hablar sobre feminismo 11 hombres y ninguna mujer. A los cuestionamientos Lamas respondió “Cuando me lo propusieron pensé que era algo distinto, creativo, lúdico. Pensé que podría ser interesante que un grupo de hombres que son mis amigos y aliados en muchas causas hablaran de mi trayectoria, de mi activismo y de mi obra. Creí que además podría invitar a un cierto tipo de público que ya no va a los eventos feministas porque siempre son iguales o muy parecidos”. Afirmó que durante su carrera ha hecho muchas conferencias con mujeres “Por eso me parecía divertido que fuera sólo con hombres”, además insistió en que “El tema era hacer visible que existen hombres que me han ayudado y acompañado en esta lucha”. Pero no bastaba con ello, Lamas en su oportunista acercamiento al patriarcado decidió arremeter contra el feminismo: “La impresión que a mí me da es que las feministas la están pasando muy mal en el patriarcado, hay muchísima agresión contra ellas. Es horrible ser mujer joven en la ciudad y subirte al metro, que te manoseen, las violaciones, los feminicidios. Es algo que yo veo en las marchas, a las jóvenes muy enojadas y tienen razón. Lo que me preocuparía es como se canaliza de la mejor manera política esa energía”.

No obstante, tras estas declaraciones Marta Lamas continuó avanzado en una dirección sin dudas peligrosa, que no solo puede tacharse de sexista, sino también de misógina. En los últimos años ha insistido en defender y justificar todo aquello que oprime, vulnera y violenta a las mujeres, desconociendo e invisibilizando las desigualdades por razones de género, las relaciones de poder, la educación diferenciada, la concepción de la mujer como objeto sexualizado para el consumo masculino (cuyo valor o devaluación está determinada por su sexualidad), la socialización de los hombres para el ejercicio de la violencia, así como, la satisfacción de sus deseos en los cuerpos de las mujeres sea de forma consensuada o no.

Desde su perspectiva de clase, es incapaz de empatizar y reconocer las violencias que a ella no le oprimen, por ello, Lamas defiende la prostitución (“Muchas piensan que hay que abolir el comercio sexual. Yo creo que hay que regularlo y permitir nuevas formas de organización”“Hay dos formas de tener relaciones sexuales, una es un intercambio expresivo y la otra un intercambio instrumental, quieres conmigo, dame algo a cambio”“No está mal utilizar el capital erótico… cada quien tiene capitales culturales, económicos, sociales o intelectuales”), el acoso sexual (“Creo que hay muchas cosas a las que se les está nombrando acoso que no son acoso”“El pobre de Clinton porque tuvo un affairecito chiquito allí, ni siquiera con su interna, el escándalo que eso fue, que tuvo que dar explicaciones y pedir perdón”), el acoso callejero (“No es lo mismo una mujer que recibe un piropo a una mujer que es violada”“Hay mujeres que también les gusta que les pongan la mano de cierta manera o que les coqueteen de cierta manera”“Chicas jóvenes que en este momento ya no les gustan los piropos, que ante un piropo a veces sobre reaccionan y dicen que es acoso”. “Me parece importante cuestionar una postura que yo estoy viendo con un cambio generacional, de si yo me siento acosada es que me están acosando”“Las mujeres de repente se ofenden con que las miren con deseo”“Que un tipo de repente se frote en el metro o te haga un manoseo, claro que no es agradable pero tampoco es una tragedia, ni con eso vas a quedar marcada para toda la vida”), las insinuaciones sexuales de adultos a menores de edad (“Creo que es una injusticia lo que le pasó a Kevin Spacey”) entre otras formas de violencia y desigualdad.

Pero ante el rechazo de las nuevas generaciones de mujeres feministas quienes no ven en ella un referente, quienes la han criticado por su perspectiva racista, clasista y ahora abiertamente sexista, arremete contra ellas llamándolas “nuevas puritanas”; sin embargo, para no desaparecer del espectro publico busca ganar con sus declaraciones y publicaciones la validación, el reconocimiento y la simpatía del patriarcado. Marta Lamas es eso que el machismo ha estado esperando, una falsa feminista que valide y reconozca sus violencias, que pueda ser citada y referenciada para “desacreditar” al feminismo; este hecho sin dudas lo convierte en un “feminismo” aceptable, equilibrado, consumible, y por supuesto mediático.

Al respecto algunas feministas opinan que visibilizar y señalar las violencias, revictimización y culpabilización de las mujeres por parte de Lamas de alguna forma contribuye a legitimarla, sin embargo, a alguien que habla en nombre de las mujeres, desde una narrativa que intenta hacer pasar por feminista, sin lugar a dudas hay que desenmascararla. Ante ello celebro y apoyo la iniciativa la Red mexicana de Feministas Diversas, quienes en un manifiesto condenan las nuevas formas de justificación, normalización, naturalización y perpetuación de acoso, hostigamiento, violación sexual y feminicidios, que son legitimadas en el contenido del libro “Acoso ¿Denuncia legítima o victimización?” escrito por Marta Lamas y publicado recientemente por el Fondo de Cultura Económica. Esta manifiesto alerta que el libro no debe ser tomado, de ninguna manera, como un referente teórico, metodológico, ni epistémico, para impartir justicia en lo referente a delitos sexuales denunciados pues, el libro tiene una clara intención de provocar y confrontar las luchas feministas y, por otro, sus argumentos sirven de referencia para perpetuar el patriarcado en el sistema de justicia penal.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/femigerontocracia-oportunismo-y-complicidad-patriarcal/

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Evaluar para que nada quede

Para el neoliberalismo educativo la escuela que conocemos pareciera tener sus días contados. Si bien la escuela y los centros de formación docente en los que estudiamos y nos hemos desarrollado como maestras y maestros, son una construcción social y epistemológica de las hegemonías y resistencias de la era capitalista, la nueva etapa que se inicia en los setenta del siglo XX y se profundiza en el presente, plantea su profunda reconfiguración. En ese marco la llamada evaluación del desempeño docente se convierte en la tecla «suprimir», dentro de un teclado de múltiples operaciones políticas conservadoras guiadas por la lógica del mercado.

En el proceso de paso de la sociedad feudal al capitalismo, Comenio (1592-1670) desarrolla una propuesta resumida en su «Didáctica Magna» que integra las perspectivas de enseñanza realizadas en tiempos anteriores y les da una estructura que sería fundamental para la construcción de lo que hoy entendemos como campo pedagógico. La estructura de enseñanza-aprendizaje de Comenio empalma con la mentalidad científica racional de la modernidad, constituyéndose en un soporte para la estructuración de la escuela que requería el capitalismo.

Se expande así, la noción de escuela con horarios estructurados, salones de clase, planes de estudio como antecedente de la noción actual de diseños curriculares, modelos didácticos, evaluación, prosecución, planeación educativa. La organización del mundo escolar recibe un nuevo impulso con la llegada del capitalismo. Por ello, quienes hablan de una escuela «neutra» por lo menos están pecando de ingenuos.

En los orígenes del capitalismo surge el socialismo científico como ideología y propuesta política de la clase obrera y los explotados. En este periodo, por distintas razones, la ideología del mercado y el socialismo coinciden en la necesidad de expandir la escuela; el texto «La Escuela Moderna» del español Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909) se constituye en una evidencia de ello.

Mientras para el capitalismo la escuela se convierte en una herramienta para expandir las ideas propias de la ciencia, rompiendo con el oscurantismo de la enseñanza basada en la fe de la etapa feudal -lo cual era indispensable para la construcción de hegemonía que vinculara la innovación científico tecnológica con el modo de producción- para los socialistas la escuela construye mentalidad científica y posibilita democratizar entre los más pobres y explotados el conocimiento. Para los capitalistas la escuela no solo homogeniza gustos, necesidades y patrones sociales, sino que es inmanente a una nueva forma de gobernabilidad en la cual la oposición ciudad-campo emerge como paradigma de dominación. Para los socialistas la escuela posibilitaba el vínculo entre conocimiento y liberación construyendo contrahegemonía cultural y política.

En las primeras décadas y siglos del capitalismo la escuela fue de cobertura limitada y la educación popular amplió su influencia entre la clase trabajadora. Sin embargo, los socialistas no dejaron a un lado sus aspiraciones de una escuela a la que pudieran acceder todos y todas.

Las dos guerras mundiales, de carácter capitalista, impulsadas por la necesidad de ordenamiento en la distribución de mercancías y el control de mercados, hicieron que los términos de su desenlace resultaran fundamentales para las políticas públicas de expansión de la escuela. Mientras el Tratado de Bretton Woods (1944) definió el patrón de intercambio, así como las normas y territorios de comercio internacional, la creación de la Organización de las Naciones Unidas (1945) posibilitó que solo un mes después de su fundación se constituyera la UNESCO (1945), órgano del sistema de naciones unidas especializado en educación, ciencia, cultura y comunicación.

La devastación generada por las conflagraciones internacionales había redoblado la esperanza en la mayoría de la población mundial, respecto al papel de la educación como herramienta y camino para evitar que esta tragedia volviera a ocurrir. La URSS que había sido fundamental en la derrota del fascismo, mostraba con hechos que la expansión de los sistemas escolares garantizaba una adecuada reingeniería social y el llamado progreso de las naciones. Para el capitalismo, la escuela, ahora de masas, tenía la utilidad de posibilitar la construcción de la base social necesaria para la expansión de la producción, la definitiva normalización de los patrones de consumo y la construcción de la democracia burguesa como sistema político de gobierno. Por ello, desde distintos lugares epistémicos e ideológicos se impulsan los sistemas escolares de masas.

La escuela jugó un papel muy importante en el marco de la reactivación de la maquinaria industrial capitalista post guerras mundiales (1945-1970), la construcción de la mentalidad consumista, la introducción de necesidades estandarizadas y en algunos casos la puesta en marcha de experimentos de democracia burguesa estable.

El nuevo incluido que no esperaba la élite capitalista global era el surgimiento de resistencia en las escuelas, liceos y universidades, lo cual se constituía en un elemento de turbulencia e inestabilidad para sus fines. En todos los lugares del orbe los estudiantes abrazaban ideas radicales de transformación social, especialmente las ideas socialistas revolucionarias. Contrario al determinismo de los estructuralistas la escuela no era ni es solo un aparato ideológico del Estado, sino un espacio de crecientes resistencias y de miradas contra hegemónicas.

Entre 1945 y la década de los setenta del siglo XX vimos en todo el mundo la más importante expansión conocida hasta ahora de la escuela pública, los sistemas escolares y la cobertura educativa, no obstante, un significativo número de seres humanos seguían excluidos de la educación.

El neoliberalismo educativo que comienza a tomar fuerza en los setenta del siglo XX, se replantea como política central para los sistemas escolares nacionales la estandarización y normalización de los procesos educativos. La noción de evaluación de la gestión escolar adquiere un papel central dentro de esta estrategia lo cual se expresa claramente en la moda de la época conocida como gerencialismo educativo.

Eran tiempos de desembarco de la tercera revolución industrial y los neoliberales postulaban el desmantelamiento de los Estados Nacionales argumentando su inutilidad por problemas de eficacia y legitimidad. En realidad el capitalismo estaba iniciando una mutación política sin precedentes que ha sido poco estudiada, desde la lógica del capital asociada a revoluciones industriales.

La crisis de eficacia la asociaban los neoliberales al hecho que las instituciones de los Estados Nacionales no servían o no cumplían la función para la cual habían sido creadas, mientras que la legitimidad la relacionaban a la afirmación según la cual las instituciones no representan los intereses ciudadanos.

Para justificar sus propuestas de desinversión en los sistemas escolares públicos y el emerger de la neo privatización de lo educativo, construyen una narrativa fundamentada en la «traducción» de la crisis de eficacia como crisis de calidad educativa y, la crisis de legitimidad como problemas de pertinencia escolar y pedagógica. Es decir, para los diseñadores y gestores de políticas educativas neoliberales, los problemas de calidad educativa son el equivalente y expresión de la crisis eficacia de los sistemas políticos, mientras que las limitaciones de pertinencia en la enseñanza reflejaban la crisis de legitimidad de las políticas públicas del sector.

Evaluación mediante estrategias inherentes al gerencialismo educativo para resolver la crisis de calidad y pertinencia educativa, se constituyen en el discurso central de los organismos económicos, las agencias de cooperación educativa internacional y los apologistas del neoliberalismo, ideas e ideología que rápidamente permea al sistema de naciones unidas y a la UNESCO en especial.

En los documentos de UNESCO comienza a hablarse de las preocupaciones sobre la calidad y la pertinencia educativa y la necesidad de construir una cultura evaluativa en los sistemas escolares. La izquierda pedagógica en muchos casos reacciona con una dosis de infantilismo político al respecto, despachando el debate de la calidad educativa como un tema burguésasociado a la noción empresarial de las ISO y los estándares productivos, atrincherándose en la defensa de la pertinencia, como si ello, fuera antípodas de lo primero y no dos operaciones conceptuales de una misma matriz ideológica. Ante la debilidad de propuestas contra hegemónicas sobre calidad educativa, está se convierte en el eje de las políticas neoliberales que ahora, subordinan la pertinencia a la calidad.

La UNESCO se concentra en la creación de cultura evaluativa escolar para «garantizar una educación de calidad» y contribuir desde su especificidad a la reestructuración neoliberal de conjunto. A la par que desde UNESCO se siguen elaborando ideas y documentos que abren camino al «nuevo paradigma» educativo, esta instancia multilateral va asesorando a los ministerios de educación nacionales y los gobiernos en la conformación de instituciones y sistemas nacionales de monitoreo evaluativo de la calidad de la educación para concretar la reforma radical del sistema de políticas públicas en el marco del sistema capitalista.

En esta ruta, la UNESCO logra que el 10 de noviembre de 1994, quince países de la región conformen el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, conocido por sus siglas LLECE. Así, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, bajo la coordinación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) construyen lo que faltaba en la creación de la cultura evaluativa en educación: una instancia regional que fuera paradigma mundial, de la evaluación educativa.

Soy un defensor de la UNESCO como centro global de definición de estrategias políticas en el área educativa y como referente ético de las políticas públicas en educación. Pero, me opongo a la mirada despolitizada de su actuación que ha venido tomando cuerpo en las últimas décadas, porque ello ha facilitado el camino para el asalto neoliberal a sus definiciones y paradigmas. Tenemos que abrir un amplio debate con sindicatos, gremios docentes, académicos e intelectuales para plantearnos la refundación humanista y comprometida de la UNESCO con los ideales que hicieron posible su creación. Es tiempo de soñar con otra UNESCO posible, que vuelva a ser la de los maestros y maestras, la de los y las estudiantes, la que trabaja por los más hermosos ideales; una UNESCO que no se subordine a los paradigmas de los organismos económicos globales.

De hecho el LLECE no solo es anterior a los procesos de PISA, sino que esta última dinámica abreva de la hegemonía edificada por el primero. Este es el colofón de una descomunal operación mediática en educación. Todos los medios de comunicación alineados con la perspectiva del mercado e incluso algunos alternativos con una mirada parcial y despolitizada de estos procesos contribuyen a construir hegemonía social para las reformas educativas de nueva generación agrupadas en la narrativa de la calidad educativa.

Al generarse hegemonía social respecto a la necesidad de realizar evaluación educativa, los organismos económicos se sienten en la libertad de comenzar a opinar respecto a lo que había que evaluar. El debate en los noventa del siglo XX se concentra, ya no en si había que evaluar o no, sino en el ¿que evaluar?

El LLECE diseña y pone en marcha, las primeras pruebas y estudios orientados por el paradigma de la calidad con pertinencia, que había sido planteado por el neoliberalismo educativo en la década de los setenta, con énfasis en los aprendizajes, es decir en la calidad de los aprendizajes.

El LLECE inicia el Primer Estudio Regional Comparativo en Educación (PERCE) al cual le seguirían el SERCE, TERCE y ahora el ERCE en fase de diseño e implementación. Mientras los estudios del LLECE se centran en los aprendizajes como indicadores de calidad, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), entre otras de las llamadas bancas de desarrollo, comienzan a señalar la necesidad de evaluar a los docentes, la formación inicial de los docentes y la gestión escolar. Se habla de calidad de los aprendizajes, calidad de los docentes, calidad de los centros de enseñanza como una forma de ampliar las operaciones de desmantelamiento de la escuela pública.

Lo cualitativamente distinto es que ahora, en el marco de la quinta ola de la tercera revolución industrial y el emerger de la cuarta revolución industrial, el neoliberalismo comienza a transitar la idea de usar los resultados de la evaluación del desempeño docente y de los aprendizajes, como una hoja de ruta para sustituir la escuela que conocimos.

Para el neoliberalismo educativo del siglo XXI la educación no tiene que estar atada a escuelas, sistemas escolares y docentes, sino que es posible asociarla a variadas formas flexibilizadas de los aprendizajes «necesarios», proceso que tiene un capítulo estelar en la llamada virtualización educativa.

Ya casi nadie coloca en duda la necesidad de evaluar la calidad educativa y quienes lo hacen desde la izquierda pedagógica muchas veces lo formulan con una retórica muy ideológica, sin discurso pedagógico alternativo, lo cual no logra generar simpatías ni consensos, entre la población ni en los docentes. No estamos diciendo que no hay que evaluar, sino que tenemos que tener claro que hay detrás de cada propuesta de evaluación. La evaluación es un instrumento, una técnica, un componente de la pedagogía que puede expresar distintos enfoques pedagógicos, epistemológicos y políticos.

De allí la importancia de abrir un debate contra hegemónico, que entre a la disputa del término de calidad educativa –sobre o cual hablaremos en un próximo artículo- y de las políticas alternativas respecto a otra calidad educativa posible. Por ahora nos corresponde trabajar en aclarar el marco de implementación neoliberal y de las resistencias.

Fuente: https://www.aporrea.org/ideologia/a273034.html

Imagen tomada de: https://compartirpalabramaestra.org/sites/default/files/styles/articulos/public/field/image/pisa-y-los-modelos-de-evaluacion-docente.jpg?itok=HUFEvpsy

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La evaluación antes, durante y después del INEE (Cuarta parte)

por: Roberto Rodríguez

En México la evaluación de los componentes del sistema nacional educativo entró al escenario de las políticas educativas a partir de los años setenta del siglo pasado, de la mano de la implantación de nuevos enfoques e instrumentos para la planeación y control del sector.

Hay, sin embargo, antecedentes más remotos que vale la pena comentar. En la Ley Orgánica de Educación de 1939, publicada el último año de la presidencia de Lázaro Cárdenas (3 de febrero de 1940), se atribuía al Consejo Nacional de Educación, dependiente de la SEP, “el estudio de la función educativa en sus variados aspectos, fenómenos y problemas, con miras a precisar los mejores métodos y formas de dirección y orientación técnica” (Artículo 92). Además, se establecían, como facultades del Estado, “convocar periódicamente a congresos pedagógicos en los cuales se discutan los problemas educativos del país; enviar al extranjero comisiones de maestros, cuidadosamente seleccionados, para que vayan a estudiar los problemas educativos de otros países y traigan las innovaciones más aventajadas que al respecto encuentren… y establecer un intercambio con los demás países, de estudiantes y profesionistas, con el objeto de conocer y aprovechar su legislación escolar y orientaciones en materia educativa” (Artículo 8).

Esta norma duró muy poco tiempo: el último día de 1941 fue reemplazada por la Ley Orgánica de Educación Pública, expedida por Manuel Ávila Camacho, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 23 de enero de 1942. En ella, en reemplazo del órgano consultivo previsto en la norma previa, se anunciaba la creación del Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) con, entre otras funciones, las de “proyectar o estudiar los planes, programas de estudios y métodos de enseñanza comunes para toda la República; estudiar la organización y administración de los distintos tipos de enseñanza, los sistemas de estimación de resultados de la labor educativa, el perfeccionamiento técnico profesional del magisterio, los calendarios escolares, los libros de texto, las bases para la clasificación y promoción de alumnos y demás problemas generales, de orden técnico de la educación, y presentar a la SEP o a las Entidades Federativas, proyectos acerca de (esos) asuntos” (Artículo 119). Se daba a dicho Consejo la “facultad de recabar de las diversas dependencias de la SEP o de los Gobiernos de los Estados, las informaciones que juzgue necesarias para el mejor desarrollo de sus labores” (Artículo 120).

Aunque las tareas del CONALTE se indicaron desde el inicio de los años cuarenta, el órgano iniciaría sus tareas hasta la década siguiente, durante el sexenio del presidente Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958). Su sucesor, Adolfo López Mateos (1958-1964), designó a Jaime Torres Bodet secretario de Educación Pública. Torres Bodet había ocupado el mismo puesto en la segunda mitad del sexenio de Ávila Camacho (1940-1946), posteriormente fue designado director general de UNESCO, puesto que ocupó de 1948 a 1952 y que le brindó conocimientos, experiencia y contactos suficientes para emprender un proyecto renovador del sistema educativo. Uno de los proyectos emblemáticos de su segunda gestión al frente de la SEP fue el denominado Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, popularizado como “plan de once años”, encargado, desde el inicio mismo del sexenio a una “Comisión para estudiar un plan para resolver el problema de la Educación Primaria”.

El primer problema que enfrentó la Comisión fue la inexistencia de datos confiables sobre la población escolar y docente de la época. Por tanto, se solicitó a la Secretaría de Industria y Comercio, encabezada por Raúl Salinas Lozano, elaborar un estudio específico acerca de la demografía del sistema, con el propósito de identificar las principales carencias y proyectar las posibles formas de intervención. Dicho estudio fue realizado por el Departamento de Muestreo de la Secretaría y se tituló “Investigación Nacional de Niños de 6 a 14 años”. Se entregaron primeros resultados en 1960 y una memoria general fue publicada en agosto de 1961. Sobre la base de dicho estudio la SEP de ese sexenio y el siguiente perfilaron la política de universalización de la educación primaria.

Aunque la estadística educativa no era, en absoluto, un tema desconocido en México (tómese como ejemplo el clásico “La Instrucción Pública en México. Estado que guardan la instrucción primaria, la secundaria y la profesional en la República. Progresos realizados, mejoras que deben introducirse, informe elaborado por José Díaz Covarrubias, publicado en 1875), la idea de sustentar en evidencias objetivas propósitos de planeación y diseño de políticas encuentran en los trabajos en torno al Plan de Once Años un referente de primera importancia. Un método similar sería seguido, en los años sesenta y en la década siguiente, para estimar la demanda de bachillerato y educación superior, aunque en tales estudios y proyecciones la ANUIES asumiría la responsabilidad principal. Ejemplo de esta tendencia, el “Estudio sobre la demanda de educación de nivel medio superior y nivel superior (primer ingreso) en el país y proposiciones para su solución”, ANUIES, 1973.

En 1973, como parte de la Reforma Educativa del presidente Luis Echeverría Álvarez, se promulgó la Ley Federal de Educación (DOF, 20 de noviembre de 1973). En ella, por primera vez, vemos aparecer el concepto de “evaluación” como parte de las responsabilidades de las autoridades educativas. En el artículo 7 de la norma se indica que estas “deberán, periódicamente, evaluar, adecuar, ampliar y mejorar los servicios educativos”. En consecuencia, la SEP asumirá responsabilidades específicas de evaluación del sistema. De lo ocurrido en esa década y las siguientes nos ocuparemos en la próxima entrega.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-antes-durante-y-despues-del-inee-primera-parte/

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Niños y tecnología: de la cultura de la temeridad a la de la precaución

Por: Catherine L’ecuyer

¿Por qué no se pide a las empresas tecnológicas que hagan la prueba de los beneficios educativos de sus productos o de su inocuidad para la salud de nuestros hijos?

Francia quiere proteger a los bebés de móviles, tabletas y televisores con un etiquetado en los embalajes que advierta de los problemas de salud que los más pequeños pueden sufrir por la exposición a estas pantallas. Esa proposición de ley, ya aprobada en el Senado, pero que aún debe ser votada en la Asamblea Nacional, busca obligar a los fabricantes de esos dispositivos a que incluyan un aviso sobre los riesgos para el desarrollo durante la primera infancia (de 0 a 3 años).

¿Medida exagerada? Tenemos pruebas de los riesgos que puede tener el consumo de pantalla en los niños: merma de la atención, aumento de la impulsividad, disminución del vocabulario, etc. Basándose en esos estudios, las principales asociaciones pediátricas recomiendan que los niños de menos de 2 años no estén expuestos a las pantallas, y que los de entre 2 a 5 años no lo estén más de una hora al día. Pero, ¿son suficientes esos estudios?, ¿son exageradas esas recomendaciones? ¿Implica necesariamente que un niño (el mío o el suyo) que usa la tecnología tenga todos esos problemas? ¿Todos los niños que usan tecnología siempre sufrirán esos problemas? Si solo hablamos de riesgos, ¿es un motivo suficiente para prohibir, o para regular a las empresas que diseñan esos dispositivos?

En realidad, de lo que se trata, es mucho más amplio y complejo que de responder a la pregunta de lo que ocurrirá con seguridad si mi hijo usa un dispositivo de forma puntual o continuada. Se trata de entender la diferencia entre la cultura de la temeridad y la de la precaución.

En 1986, el transbordador espacial Challenger explotó 73 segundos después de su lanzamiento al espacio, ante la mirada horrorizada de millones de americanos que seguían el despegue en directo. Fue el accidente más grave en la historia de la conquista del espacio. Murieron siete personas, de las cuales una no era astronauta: Christa, una maestra de primaria que había sido elegida para participar en un programa educativo que consistía en dar clases a los niños americanos en directo desde el espacio. Una idea “innovadora”, que tenía como objetivo la revitalización del interés general por la educación.

Poco después, se creó una comisión Presidencial de investigación para indagar en las causas de la explosión. La comisión estaba formada por personas, o bien afines, o que se debían al Gobierno americano o a la NASA. Solo un miembro era complemente independiente: Richard Feynman, Premio nobel de física. El informe de la comisión fue criticado por ser demasiado complaciente a los intereses de los que lo habían encargado. Algunos ingenieros que estuvieron participando en las pruebas preparatorias de la misión sabían que la explosión no fue un incidente fortuito, sino que fue la consecuencia de varias negligencias serias que se habían identificado antes del despegue. Esos ingenieros intentaron dar fe de esas negligencias durante la comisión presidencial, pero fueron callados, ignorados por los medios, uno incluso fue despedido de su trabajo. Años después, cuenta la verdad en reportajes que ya no son noticias. Y se puede leer la apreciación de los hechos de Robert Feynman en un texto que fue relegado al Apéndice F del informe de la Comisión. Pero, ¿qué es lo que pasó antes del despegue del Challenger?

Los ingenieros ya habían advertido del riesgo de explosión de unas juntas llamadas O-Rings, dada la escasa capacidad de dilatación de esas juntas en presencia de cambios extremos de temperatura. Ante previsiones de temperaturas muy bajas en víspera del despegue, advirtieron del riesgo de explosión, pidiendo un atraso del lanzamiento hasta encontrar una solución al problema de las gomas.

Entonces ocurrió algo inédito. Los altos mandos de la NASA retaron a los ingenieros que recomendaban no despegar, de hacer la prueba de que la nave iba a explotar. Los ingenieros podían proporcionar pruebas del riesgo de explosión de la nave, pero no podrían probar, fuera de toda duda razonable, que la nave iba a explotar. Para entenderlo mejor, es como si la NASA dijera: “Si hay un X % de posibilidades de que explote, no es suficiente para parar el lanzamiento, solo pararemos la misión si nos prueban que el riesgo de explosión es del 100%.” En definitiva, lo que hicieron los altos mandos de la NASA fue, ni más ni menos, invertir el peso de la prueba. ¿Por qué lo hicieron?

Hacía años que el gobierno no había cumplido con una misión espacial y estaba siendo criticado por ello por la prensa. La maestra debía dar clases desde el espacio en días lectivos, retrasar el vuelo hacía caer esas clases en días de fin de semana. El subcontratista de los O-rings no quería quedar mal con la NASA, la NASA no quería quedar mal con el gobierno, y el gobierno no quería quedar mal con la ciudadanía. En definitiva, las expectativas políticas, mediáticas y sociales eran grandes: había presión por cumplir. Y los riesgos eran trabas, obstáculos. Incómodos para los intereses particulares de todos los actores involucrados. La única salida para el despegue: invertir el peso de la prueba.

En su informe, Feynman va más allá y dice que la NASA estuvo sistemáticamente infravalorando los riesgos, que la decisión de incluir a la maestra en la tripulación se tomó con frivolidad, ya que la nave Challenger no era un vuelo comercial, sino una misión experimental. Contrasta la evaluación del riesgo de catástrofe que manejaban los altos mandos de la NASA con la de los ingenieros. Los altos mandos decían que había una posibilidad de catástrofe de 1 sobre cada 100,000 despegues, mientras que los ingenieros hablaban de 1 sobre cada 200. Esa discrepancia de criterio era consecuencia lógica de una cultura en la que no se quería acoger malas noticias, sino solo las buenas -las que beneficiaban a la reputación de la NASA y al Gobierno en la opinión pública-, lo que dificultaba el realismo en la toma de decisiones. Feynman escribe en su informe:

«Es preciso hacer recomendaciones para que los altos mandos de la NASA vivan en un mundo de realidad. Comprender los puntos débiles y las imperfecciones de la tecnología permiten intentar eliminarlos activamente. La NASA se debe a los ciudadanos, de los que pide apoyo, de ser honesto y de dar toda la información, de forma que esos ciudadanos puedan tomar buenas decisiones para la asignación de sus limitados recursos».

Cuando leo sobre esa historia, no puedo impedir hacer paralelismos con la introducción masiva de las tecnologías en la infancia. No porque piense que algún dispositivo tecnológico vaya a explotar en las manos de nuestros hijos, sino por la inversión del peso de la prueba de un experimento a gran escala. No se pide a las empresas tecnológicas que hagan la prueba de los beneficios educativos de sus productos, o de su inocuidad para la salud de nuestros hijos, sino que se exige a los que invitan a la precaución y a la prudencia (llamándolos “tecnófobos”) que hagan ellos la prueba del daño. Y como la ciencia es muy costosa y muy lenta, y la obsolescencia tecnológica es muy rápida, las evidencias siempre llegarán tarde. Llegarán cuando esa tecnología sea obsoleta y dé paso a otra a la que tampoco verán necesario probar sus bondades o su inocuidad. Y el daño, ya estará hecho.

En realidad, lo que ocurre es que somos a la vez sujeto y objeto de la ciencia, somos a la vez juez y parte de la investigación. Si nos estudiamos a nosotros mismos, entonces ¿no hay peligro de carecer de objetividad en enfocar la investigación y en acatar sus resultados? Quizás esa paradoja puede explicar que nos cueste tanto ser objetivos en encarnar la “sana duda” y que nos resulte tan incómodo hacernos preguntas arriesgadas. Quizás explica que nos cueste tanto creernos los resultados de las investigaciones, o nos cueste tanto difundirlos cuando suponen grandes cambios en nuestros estilos de vida o desautorizan nuestras opiniones o nuestras mayores ilusiones. “No me lo creo”, decía aquel tras leer un informe sobre el cambio climático. ¿Cómo llamar al que ignora o no quiere saber, pero, pese a ello, no duda en actuar? Temerario, sin más. Y cuando hay intereses económicos de por medio, todo se vuelve aun más borroso.

El Premio Nobel Feynman apunta a un fallo entre los datos proporcionados por la ciencia y la toma de decisión de los que gestionan los recursos económicos. Concluye su informe con un llamamiento a la cultura de la precaución: “Para que una tecnología sea exitosa, la realidad debe prevalecer sobre las relaciones públicas, porque la naturaleza nunca puede ser engañada.”

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/12/04/mamas_papas/1543913018_274281.html

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El millón de panes que se robaron del programa de alimentación escolar

Por: Semana Educación

El gobierno le giraba 971 pesos a los contratistas por cada desayuno, sin embargo, solo se gastaban 71 pesos. En un libro, la Contraloría cuenta detalles de uno de los más dolorosos desfalcos a los dineros públicos. Las pechugas de 40 mil pesos fueron apenas un ejemplo.

El robo a los dineros que debían destinarse a la alimentación de los niños en los colegios del país es quizás una de las caras más tristes de la corrupción en Colombia. El clientelismo se apropió de buena parte de las necesidades de los cerca de ocho millones de pequeños que asisten a 13.000 colegios y escuelas de 1.103 municipios del país. Por cuenta de estas investigaciones, la Contraloría abrió 154 procesos de responsabilidad fiscal por cerca de $84.000 millones. Ese es el mismo dinero que el Estado le giró en años pasados a la universidades públicas. Hoy, se estima que en ese robo podrían estar implicados 5 gobernadores, 2 alcaldes, 3 congresistas, 6 exgobernadores y 52 exalcaldes. En este capítulo del libro Grandes Hallazgos, la contraloría cuenta su versión de esta historia.

«En un colegio de Cereté (Córdoba) 350 niños hacen fila desde las ocho de la mañana: tres operarias les entregan medio vaso de peto y una galleta de soda.

– Por qué sirven una ración tan pequeña –, les pregunta un periodista a las operarias.

– No nos puede costar más de 70 pesos por cada niño –, responde una de ellas.

Foto: Archivo SEMANA.

No es claro si esa es la orden que les dieron quienes se ganaron el contrato del Plan de Alimentación Escolar, pero lo que sí es cierto es que esos $70 están muy lejos de los $971 que el Gobierno les paga a los contratistas por cada desayuno.

El relato es uno de muchos que aparecieron en los medios de comunicación cuando se comenzó a destapar el escándalo del Plan de Alimentación Escolar.

Es decir, en solo este desayuno, de ese día en ese colegio de Cereté, los del consorcio se ganaron cerca de $290.000 (descontando los $8.400 que le pagan a cada operaria). Y en total atienden 85 colegios en Córdoba. ¿Cuánto dinero se embolsillaron cada día? ¿Cuánto de los $23.000 millones del contrato con la Secretaría de Educación se fue a sus bolsillos en vez de destinarse a alimentar a los niños? La revista Semana contó en su momento que detrás de este contrato en particular estaba Leda Guerrero Ortega, una mujer de extracción humilde, cercana a Bernardo Elías Vidal, más conocido como ‘ñoño Elías’, congresista condenado por cohecho y tráfico de influencias. Llama la atención que el mismo año en que Elías es elegido represente a la Cámara, en 2006, Leda Guerrero se convirtió en empresaria de la alimentación. En ese entonces la señora Guerrero vivía en una modesta casa de interés social y apenas diez años después ya tenía a su nombre 37 propiedades.

Ese retrato resume la tragedia de la alimentación escolar en Colombia. Unos cuantos se roban la plata que todos los colombianos con sus impuestos aportan para darles comida a los niños y niñas más necesitados, mientras, en este caso en Córdoba, el 37 por ciento de los niños padece anemia y 16,5 por cada 100.000 niños mueren por desnutrición.

La primera vez en 80 años

¿Y qué tuvo que ver la Contraloría General de la República con todo esto? Desde hace poco más de 80 años en Colombia el Gobierno les da a los niños y niñas de escuelas y colegios públicos comida. Ya sea un desayuno, un refrigerio, el almuerzo o todas las anteriores.

El programa comenzó en 1936 con la creación de los restaurantes escolares. Después, en 1968, crearon el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar). Pero nunca, en todo este tiempo, se había destapado un escándalo de corrupción como el de ahora.

Lo más escandaloso que se conocía había sido la malversación y reventa de la bienestarina, que es un complemento alimenticio que inventó y patentó el ICBF en 1994, compuesto de cereales, soya, leche en polvo, vitaminas y minerales. En varias ocasiones se descubrió que bultos de bienestarina, evidentemente desviados de su propósito original, aparecían en fincas como alimento de cerdos, pollos y ganado.

En 2011, el Congreso decidió quitarle la responsabilidad al ICBF y trasladársela al Ministerio de Educación (Ley 1450 de 2011) con el argumento de que se querían “alcanzar las coberturas universales en el programa de alimentación escolar – PAE-”.

El Ministerio de Educación, a su vez, en 2015 decidió lavarse las manos y dijo: yo dicto la política, y ustedes señores de las entidades territoriales se encargan de alimentar a los niños de escuelas y colegios. Y así les entregó a ellos la contratación.

Tal vez no fue el mejor momento. Nadie en Bogotá, al tomar esa decisión, tuvo en cuenta que les iban a entregar estos recursos a las entidades territoriales justo cuando se estaba haciendo más sofisticado el modus operandi de la corrupción alrededor de las alcaldías y gobernaciones.

(…) La Contraloría General siempre había auditado recursos del Sistema General de Participaciones (que son casi 30 billones que cada año la Nación le gira a las regiones para salud y educación) pero no había auditado específicamente el Plan de Alimentación Escolar.

Y empezó a encontrar que era muy complejo auditar en tiempo real: llegaban a revisar las cuentas en 2015 pero los platos ya se habían comido en 2014, no tenía cómo constatar que el número de raciones facturadas sí se habían entregado a los niños o que los ingredientes que se cobraban si se habían utilizado.

— El contralor Maya llegó un lunes y me dijo: acabo de llegar de Valledupar y me hablaron de una gente que se está robando la plata del PAE —,

Es lo que recuerda el contralor delegado para lo social, José Antonio Soto, como el punto de quiebre de la investigación sobre el Plan de Alimentación Escolar (PAE), una de las investigaciones más importantes de la Contraloría General de la República en los últimos tiempos.

Soto se refiere al contralor general Edgardo Maya, quien aprovecha uno que otro fin de semana para visitar a su madre en Valledupar y allí los amigos y la gente en general se le acerca a contarle sus cuitas.

La charla que tuvo Maya es importante porque a partir de ese momento lograron cambiar el enfoque de la investigación y al fin descubrir cómo estaban robando los recursos con los que debían darles comida a cerca de 8 millones de estudiantes de las escuelas y colegios públicos del país.

— Maya estaba decidido. Me decía: por encima de mi cadáver se van a seguir robando esa plata. – enfatiza el contralor Soto.

Comenzaron entonces a crear nuevas estrategias para encontrar las pruebas de lo que era un secreto a voces. Lo que dio mejores resultados fue pedirles a los auditores que en las escuelas comenzaran a contar, uno a uno, los niños que en efecto recibían la alimentación y que tomaran fotos de lo que se les entregaba.

De ese ejercicio resultaron fotografías y videos que se convirtieron en pruebas importantes del proceso. Un video en particular, el de los niños de Aguachica, Cesar, sacudió al país y el caso del PAE ya no tuvo marcha atrás.

En el video se veía a un grupo de niños en una fila en el patio del colegio Sagrado Corazón y el que iba llegando al primer puesto cogía un plato con comida y un vaso lleno de jugo, sonreía y le tomaban una foto. Pero una vez cumplía con el requisito de la foto, le tocaba entregar el plato y el vaso aún llenos al niño que seguía en la fila para que repitiera la misma pose ante la cámara… y así con todos los niños. Es decir, esa no era la comida que les daban. Las fotos eran para ponerlas en el informe que se entregaba a la Secretaría. Cuando el último niño de la fila se tomaba la foto, comenzaba una nueva fila, ya sin fotos, para recibir la comida que de verdad les daban: unos trocitos tan pequeños que cabían en la palma de la mano de cada niño. Literalmente, migajas.

Las redes sociales explotaron de indignación. El video se hizo viral y se convirtió en el detonante que hizo escalar el escándalo.

El video lo grabó una profesora ¿Qué pasó con los rectores y profesores de otras escuelas y colegios que no denunciaron? ¿Cómo funciona la mente de quienes les roban de esta manera los alimentos a los niños más necesitados?

El video sirvió de ejemplo y empezaron a denunciar. Por esas mismas fechas un profesor del colegio Luis Carlos Galán, en Plato, Magdalena, publicó en redes sociales un video en el que muestra una diminuta ración de pollo y “dos deditos de jugo”. Y así circularon fotografías y vídeos desde varias regiones.

Resultados la metodología, que el Contralor Maya decidió crear una especie de grupo élite y dio la instrucción de hacer una auditoría en cada departamento del país.

Así entonces, fue como la Contraloría General se metió de lleno en la olla podrida del PAE. Primero, en 2015, llevo a cabo una Actuación Especial de Fiscalización en Maicao, Manaure y Uribia (Guajira). Después, en 2016, la amplió a los siete departamentos del Caribe (Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, La Guajira, Magdalena y Sucre). Y luego, en 2017 se extendió a 17 departamentos más de todo el país para un total de 24.

El drama de la Guajira

El primer departamento al que la Contraloría le puso los ojos encima, cuando Maya llegó en septiembre de 2014, fue a La Guajira. El país estaba aterrado con el drama del hambre de los niños allí. Entre 2008 y 2013, murieron 278 menores por desnutrición, decían las cifras el Dane. Eso significa que en promedio, cada semana, durante esos seis años murió un niño en La Guajira por falta de alimento. Y los que no morían… sufrían: de cada 100 niños, 27 padecían física hambre.

Los hallazgos que hizo la Contraloría eran parte de la explicación. En municipios como Manaure y Uribia los escolares no recibían todas las raciones contratadas y el operador cobraba como si las hubiera entregado. La Gobernación contrataba, por ejemplo, el suministro de 500 raciones y el contratista solo entregaba 200. En algunas escuelas les cobraban a los niños entre 100 y 200 pesos por darles la ración que debía ser gratis. Y como si fuera poco les tocaba comer en el suelo y el agua no era potable.

Y en todo el país

Con el paso de los meses nos fuimos dando cuenta de que el país todo era una caja de pandora. Por dónde se abría cualquier contrato del Plan de Alimentación Escolar se destapaban irregularidades. El contralor Edgardo Maya cada vez denunciaba un caso más atroz que el otro.

En Cartagena, por ejemplo, inflaban los precios: el kilo de pechuga de pollo que valía $7.000 lo cobraban a $40.000 ¡de un mes para otro un aumento del 471%! y el kilo de carne molida se disparó de $10.000 a $38.000 el kilo, para un alza del 280%. Pero no solo eran sobreprecios. También cobraban raciones que nunca se les entregaban a los niños. O facturaban alimentos que no aparecían en la ración: 2.800 kilos de canela por $39 millones, que nunca llegaron a las escuelas y 2,6 millones de panes, por los que cobraron $400 cada uno, pero de los cuales un millón no aparecieron.

Y así a lo largo y ancho del país. En Santander pagaron tamales a $30.000 cada uno. El contratista era una asociación de trabajadores de grúas. En Vichada, a los internados perdidos en la selva profunda, llegaban alimentos de mala calidad y en menor cantidad que la contratada. El detrimento se calculó en $4.922 millones de pesos. En la Jagua de Ibirico (Cesar), la alcaldía pagó $2.384 millones más de lo que valían la harina, lenteja, frijol, aceite, azúcar y leche, que debían ir en los kits especiales para niños desnutridos. En Arauca, mientrs se intoxicaban 300 estudiantes de tres colegios, los contratistas facturaban por comida fantasma, que supuestamente entregaron en días de permisos sindicales o en cenas en colegios donde no había jornada escolar en la noche. En el Internado de Tarapacá, en Amazonas, el contralor Maya denunció gastos escandalosos como huevos a $900, que en los supermercados se conseguían a $350; pasta para sopa de $5.050 a pesar de que se conseguía a $1.460, y panela a $65.200 que se conseguía a $38.000. En Lorica, Cereté y San Bernardo (Córdoba) se descubrió lo mismo: pago muy por encima del costo de la ración que efectivamente entregan. Y así se detectaron malos manejos en 24 de los 32 departamentos del país.

Y eso sin contar si los alimentos estaban en buen o mal estado. En el Atlántico, la secretaría de educación puso bajo la lupa 210 muestras de alimentos de los que se estaban entregando en 94 escuelas y colegios y 158 de las muestras se rajaron en el examen (el 75%) porque tenían moho, levadura, coliformes totales y fecales, mesofilos aerobios y salmonella.

— El pan venía con hongos. Los almuerzos venían con piedras, pelos y los niños nos enfermábamos–, explicaba una niña en un colegio de la Costa Caribe.

La Contraloría señaló irregularidades por $62.488 millones de pesos en las auditorías de 2016 y evidenció que más de 32,7 millones de raciones no fueron entregadas a los niños y niñas. Con esa plata se habría podido alimentar diariamente, durante dos años y medio –con desayuno y almuerzo- a más de 17 mil niños.

El modus operandi

Pero la gran pregunta es quién estaba detrás de todo esto. Y tal vez uno de los resultados más importantes de la Contraloría General –en un trabajo conjunto con el Ministerio de Educación y que luego fue complementado por la Fiscalía y la Procuraduría- es que descubrió un cartel y un modus operandi clonado en todo el país.

— No me cabe duda que estructuras mafiosas se han apoderado de la alimentación escolar en algunas regiones–, dijo en forma categórica el contralor Edgardo Maya Villazón.

La Contraloría descubrió que curiosamente se presentaba el mismo oferente para varias vigencias y entidades territoriales, en un primer momento se detectó en Cesar, Magdalena y La Guajira, y después en otras zonas del país.

El Ministerio de Educación, con la información que le brindó la Contraloría, elaboró un mapa con tres redes de alimentación escolar que se habían ganado jugosos contratos de más de medio billón de pesos en la región Caribe y en Norte de Santander y lo presentó al país el 22 de abril de 2016.

La telaraña del PAE

Según el Ministerio, la primera red estaba conformada por Katia Elena Rosado Murillo, Ivis Rosado Robles y María Angélica Araújo, quienes por intermedio de seis fundaciones, consorcios, uniones temporales y entidades relacionadas habrían celebrado contratos de alimentación escolar desde el año 2007, por cerca de $450 mil millones.

Estas operaban en Cesar, Magdalena y La Guajira. Eran una especie de fábrica de fundaciones, creaban una y luego mutaban de nombre o se mimetizaban en consorcios. Es como una misma persona cuando le descubren una máscara simplemente la cambia por otra.

El ejemplo más ilustrativo es el de la Fundación Acción Social Integral-Acsi a la que le dieron un contrato en 2016, en el César, por $17.269 millones. Pero el NIT de Acsi era el mismo de Kabala, una fundación a la que la Contraloría General le habían contado más de 5 mil hallazgos de mal servicio (entre estos, servir comida en mal estado) razón por la cual le habían suspendido un contrato de 14 mil millones de pesos, en Bolívar, en 2015.

Es decir, tras ser suspendidos en 2015 lo único que hicieron fue modificar la razón social para presentarse a la licitación de 2016 y se la ganaron –pues eran los únicos oferentes- con una calificación de 1.000 sobre 1.000.

Pero además Kabala no era su primer nombre, ya había tenido otro nombre distinto antes: se había llamado Fundación Pa Todo El Mundo.

La segunda red que identificó el Ministerio de Educación estaba integrada por Adiela Álvarez y Hugo Mario Álvarez, quienes por medio de ocho entidades sin ánimo de lucro diferentes habría celebrado contratos desde 2012 por $129.000 millones.

Uno de los nombres claves de esta red era la Corporación Gestión del Recurso Social y Humano –GERS a partir de la cual se hacían consorcios con otras fundaciones y operaban en el Magdalena, Santa Marta, Aracataca y Ciénaga; en Tierralta (Córdoba), El Copey (Cesar) y la Guajira.

Y una última red identificada por el Ministerio de Educación había tenido contratos en Norte de Santander por $262.426 millones.

Unos meses después, el procurador Fernando Carrillo habló de los zares de los contratos del PAE en el país e incluyó, además de los ya mencionados en las redes, a cuatro personajes más a los que bautizaron como los ‘zares’ de la alimentación escolar. Entre ellos, la Cooperativa Multiactiva Surcolombiana de Inversiones, que había firmado 22 contratos en Santander por más de 110.000 millones de pesos; y un grupo de fundaciones entre las que estaba Vive Colombia que a pesar de haber sido inhabilitada en 2011 porque recibió tres multas del ICBF, desde el 2013 tuvo 240 contratos por más de 142.000 millones de pesos en Cundinamarca y Boyacá.

Era evidente entonces que tenían claro un modus operandi pero también, y es lo preocupante, que no valen ni multas ni inhabilidades porque saben bien como disfrazarse, camuflarse o reinventarse.

Y normalmente son contratos hechos a la medida de uno de los contratistas. En el 88% por ciento de los contratos del PAE evaluados por la Contraloría, en la región Caribe, solo participó un oferente.

¿A dónde va esa plata?

Pero más allá de los nombres y de las redes, el gran interrogante es ¿a dónde va ese dinero? ¿Se queda en manos de unos personajes inescrupulosos que tuvieron ‘la suerte’ de ganarse ‘la lotería’ y quedarse con los jugosos contratos de la alimentación de los niños? ¿o van también a otros bolsillos?

El exsenador Musa Besaile, que obtuvo el mayor número de votos en 2014 y hoy está en la cárcel, le contó a la Corte Suprema como se hacía la repartición de lo que él llama la “mermelada” burocrática. Explicó que desde 2010 a la hora de repartir las entidades entre los congresistas las tenían clasificadas como entidades A, B, C y D. Siendo A, la más apetecida, en materia de contratos y cargos. Y –atención al detalle- solo una de todas las entidades del Gobierno Nacional era considerada clase A por los políticos clientelistas y corruptos y esa entidad era el ICBF. Para ese entonces, el Programa de Alimentación Escolar, entre otros, dependía de este instituto.

La frustración en 2017

Sin embargo, a pesar de todo el escándalo y de que se destapó todo este modus operandi, la gran frustración ha sido que para la vigencia de 2016-2017 la Contraloría encontró que se repetían de nuevo las mismas prácticas viciadas denunciadas un año atrás.

No hay derecho a que después de los malos manejos que venimos denunciando desde 2015, en las auditorías de 2017 se hayan repetido las irregularidades–, se lamentó Maya Villazón.

Uno de los casos que más llamó la atención fue el de Cartagena, bajo la administración de Manuel Vicente Duque. Llegó abril y aún no habían comenzado el Programa de Alimentación Escolar. Acudieron a la figura de urgencia manifiesta, que permite saltarse la licitación pública para contratar a dedo los 23.427 millones de pesos. Y para darles desayuno y refrigerios a los niños contrató una firma de Nariño (Redcom) ubicada a 1.420 kilómetros de distancia.

Y así como en Cartagena también se repitió la historia en otros lugares. La administración de la gobernadora Rosa Cotes Vives, en Magdalena, pagó $600 de más por cada almuerzo (los contrató a $2.300 y los pagó a $2.900) y pagó por 44 días de almuerzos que en realidad no se entregaron. Como si fuera poco contrató de manera directa con la Corporación Gestión de Recursos Social y Humano (GERS) por más de 17.000 millones de pesos. GERS no solo es la misma que aparecía en una de las redes muy cuestionadas por el Ministerio de Educación si no que un año antes se había visto cuestionada luego de conocerse un video viral en el cual aparecían los alimentos que suministraban a los niños: una papa partida por la mitad y una trocito de pollo.

Y en Amazonas, a pesar de las advertencias y denuncias de la Contraloría también se repitió la dosis. Se cobró cada ración a 4.005 pesos, pese a que meses antes la había cobrado a 1.984 pesos y en otro contrato se encontró que se pagó por cada 15 kilos de mantequilla 110.500 pesos, cuando el contratista la adquirió a 65.000 pesos.

Los resultados

No es usual que un Contralor General logre ver fallados sus propios hallazgos antes de terminar su período de cuatro años. Incluso es común que no logre dejarlos en la fase de imputación. En el caso de la contraloría de Edgardo Maya se logró romper esa tendencia e imputó cargos a los implicados en 16 procesos en 11 departamentos. Incluso fue más allá y emitió fallos en los departamentos de Atlántico, Casanare, Cauca y Cesar.

En total, la Contraloría avanzó en 154 Procesos de Responsabilidad Fiscal, por cerca de $84.000 millones. Entre los presuntos responsables figuran 5 gobernadores, 6 exgobernadores, 2 actuales senadores y 1 representante a la Cámara, 2 alcaldes, y 52 exalcaldes.

La Fiscalía por su parte capturó a 93 personas en 12 departamentos, y ya imputó cargos a 57 personas, en departamentos como La Guajira, Atlántico, Chocó, Amazonas, Magdalena, Huila y Bolívar.

La Procuraduría, en 2017, tramitó 152 procesos disciplinarios, 45 de ellos investigaciones formales.

Y en 2018 se siguieron sintiendo los efectos de la investigación: la Superintendencia de Industria y Comercio (SIC) descubrió un cartel de 28 empresarios que durante 10 años manipularon la contratación del PAE en Bogotá. La SIC probó que por medio de presiones y tutelas eliminaron a la competencia, logrando incidir en 21 procesos por 1,5 billones de pesos del PAE, que deberían beneficiar a 750.000 niños de Bogotá.

Esta investigación de la SIC es interesante porque muestra por una parte hasta donde llegan los tentáculos de los contratistas. El caso salpicó a Germán Trujillo Manrique, esposo de la exgobernadora del Huila Cielo González, y el mismo que ya estaba en casa por cárcel por otro caso ya mencionado del PAE en Santander, el de las facturas de tamales a 30.000 pesos a nombre de un taller de grúas.

Y de otro lado, porque muestra también que el poder de los contratistas en algunos casos va más allá de los funcionarios de turno. Una de las empresas implicadas es Mauro’s Food, que también participó en el ‘carrusel de la contratación de Bogotá’ durante la alcaldía de Samuel Moreno. El poder de estas empresas era tal, dice la SIC, que enviaban mensajes con párrafos completos para incluirlos en pliegos licitatorios.

Entre el 2013 y el 2017, el Programa de Alimentación Escolar manejó en todo el país recursos por 3,7 billones de pesos.

El PAE contó, por ejemplo, en 2016 con recursos superiores a 1,7 billones de pesos. Un monto significativo si se tiene en cuenta que para distribuirlo a 8 millones de niños equivale a $212.500 por estudiante.

Pero los problemas del PAE –que se extiende en 1.103 municipios del país a través de 13.000 instituciones educativas–van más allá de los casos de corrupción que se han denunciado.

Se juntaron todos los males. Los contratistas de la peor avaricia que no tienen escrúpulos a la hora de dejar a cientos de miles de niños sin alimentos con tal de llenar sus bolsillos de billetes y la deficiencia de un Estado que en 80 años no ha logrado tener una infraestructura clara y un modo de operar que permita salvaguardar de los corruptos la comida de los niños y niñas.

La reforma que se hizo en 2011 y 2015 que le quitó el Plan de Alimentación Escolar al ICBF y lo dejó en manos de las alcaldías y gobernaciones, a pesar de las buenas intenciones que pudo haber tenido, se chocó con dos realidades complicadas: una, la ineficiencia y falta de experiencia de las administraciones de turno, y dos, los carteles y minicarteles de la contratación expertos en quedarse con los recursos del Estado local. En total, 52 de las Entidades Territoriales Certificadas (el 41%) presentaron una gestión antieconómica de los recursos del PAE, lo que implicó no sólo un mayor valor pagado por ración, sino el pago a favor de operadores y contratistas por raciones no entregadas.

Uno de los principales propósitos del traspaso del PAE al Ministerio de Educación era reducir los índices de deserción escolar porque se partía del supuesto de que al aportarles la alimentación necesaria a los estudiantes se garantizaba su permanencia. Sin embargo, no se ha logrado. Según las cifras de deserción escolar, el PAE no alcanza a impactar ni en un 1% los indicadores de permanencia educativa en todo el país.

Todo esto, como dijo el contralor general, Edgardo Maya, confirma la necesidad de revisar el Programa de Alimentación Escolar de forma integral.

En medio de todas estas desalentadoras noticias, se abrió un rayo de esperanza en Bogotá. El Programa de Alimentación Escolar (PAE), liderado por la secretaria de educación María Victoria Ángulo, no solo logró una cobertura universal con alimentos de buena calidad, sino que también ayudó a la Superintendencia de Industria y Comercio a descubrir el cartel que llevaba más de 10 años enquistado o abusando de la administración distrital, y como si fuera poco ganó un premio en Holanda “como modelo de transparencia, por su voluntad de innovar y de ser pionero en las comprar públicas”.

La misma secretaria Ángulo que se convirtió en Ministra de Educación y tiene en sus manos el gran desafío de trasformar el Plan de Alimentación Escolar.

… Nota importante:

Los procesos del Plan de Alimentación Escolar se encuentran de la siguiente manera en la Contraloría General de la República al momento del cierre editorial de este libro:

En 25 de las 31 Gerencias Departamentales de la Contraloría, se encuentran en curso 154 Procesos de Responsabilidad Fiscal, cuyas cuantías ascienden a la suma de $83.874 millones, de los cuales se han imputado 17 procesos por más de $7.802 millones.

Tan sólo del departamento de La Guajira, y de sus municipios, se encuentran en curso 15 procesos, que ascienden a $20.474 millones, lo que representa más del 24% del valor total de los procesos del P.A.E. Le sigue el departamento del Cesar, con 14 procesos que suman $9.368 millones, que representan el 11% del total.

Dentro de los 154 Procesos, se encuentran involucrados en calidad de Presuntos Responsables, los actuales Gobernadores departamentales:

  1. a) del Magdalena, Rosa Cotes de Zúñiga, a la que se le llevan 4 Procesos por

cuantía total de $1.744 millones; b) de Nariño, Camilo Ernesto Romero Galeano, al que se le lleva un proceso

por $470 millones; c) del Cesar, Francisco Fernando Ovalle Angarita, a quien se le lleva

también un proceso por $2.451 millones; d) del Chocó, Jhoany Carlos Palacios Mosquera, al que se le adelanta un

proceso por $644 millones, y; e) del Putumayo, Sorrel Aroca Rodríguez, con un proceso por más de $292

millones.

También han sido vinculados 6 exGobernadores de los departamentos de:

  1. i) Caquetá, Álvaro Pacheco Álvarez; ii) Amazonas, Carlos Arturo Rodríguez Celis; iii) Arauca, José Facundo Castillo Cisneros (sólo a él se le siguen 3 procesos por más de $6.367 millones, de los cuales uno ya fue imputado por más de $1.186 millones); iv) Cesar, Luis Alberto Monsalvo, y; v) La Guajira, José María Ballesteros Valdivieso (se le llevan 2 procesos por más de $16.339 millones, ambos procesos declarados de impacto nacional), y; vi) Se destaca el caso del ex Gobernador de Santander, Ricardo Alfonso Aguilar Villa, a quien se le lleva un proceso por la suma de $3.923 millones, y recientemente se posesionó como Senador de la República.

Además del señor Aguilar Villa, otros actuales Congresistas a quienes la Contraloría les lleva procesos por el PAE, con ocasión de su ejercicio anterior como Alcaldes municipales, son los señores Erwin Arias Betancour, actual Representante a la Cámara por el departamento de Caldas, a quien se le sigue un proceso por su gestión como Alcalde de La Dorada, por $248 millones; y el actual Senador de la República, Didier Lobo Chinchilla, a quien la Contraloría por su gestión como Alcalde de La Jagua de Ibirico, Cesar, le sigue 2 procesos por $769 millones y $399 millones, relacionados con irregularidades en el PAE.

Dentro de las imputaciones descritas, en procesos adelantados por nuestras Gerencias Departamentales se destaca la imputación que involucra al ex Alcalde del Distrito de Santa Marta, Carlos Caicedo Omar, a quien se le imputó una cuantía de $1.206 millones.

En las Gerencias de Atlántico, Casanare, Cauca y Cesar, ya se han emitido fallos con responsabilidad en primera instancia, que totalizan $2.940 millones, dentro de los que se destacan el proceso en el que se afectó la Gobernación del Cesar, por $1.722 millones, y la del Casanare, por $1.097 millones.

Se destacan igualmente 3 fallos de Impacto Nacional, por recursos del PAE que manejó el ICBF en los departamentos de Sucre y La Guajira, en cuantía total de más de $2.797 millones».

**Este es un capítulo del libro Grandes Hallazgos, publicado por la Contraloría General de la República el pasado miércoles.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-libro-que-contiene-las-verdades-sobre-el-pae-que-investigo-la-contraloria-general-de-la-republica/594601

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