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Filosofía

diciembre 13, 2018diciembre 13, 2018Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

¿Quién podrá decir que la Filosofía habita en el limbo, cuando interpela a lo más profundo y a lo más cotidiano de la vida humana?

Ustedes lo recordarán: La LOMCE etiquetaba a la Filosofía como materia específica en un bloque de más de 10 asignaturas, entre las que las administraciones educativas o los propios centros debían elegir de una y cuatro de ellas para ofrecerlas a los alumnos de cuarto de ESO. En cambio la calificaba como troncal y obligatoria en primero de bachillerato en todas las modalidades y la consideraba de nuevo opcional (en este caso, Historia de la Filosofía), tanto para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, como para las de Ciencias y Artes. Una vergüenza prescindir de la Filosofía como uno de los saberes indiscutibles de la formación básica, la que llega a todos, y dejarla bajo mínimos en la secundaria postobligatoria. En octubre pasado los diputados enmendaron este destrozo por unanimidad, aunque su aplicación práctica puede demorarse todavía, vista lo enrevesada que está la legislatura…

Más allá de las disputas gremiales, ¿cuál es el papel y la función de la Filosofía en la formación integral de los adolescentes y jóvenes de hoy? Desde luego no puede ser una filosofía empeñada en resolver problemas hipotéticos, que solo reconocen como tales los propios filósofos, o misterios del pasado que la ciencia se ha encargado de ir respondiendo, cada vez con más precisión y matices. Tampoco tiene demasiado sentido convertirla en un tratado autorreferencial y casi endogámico, donde se entrecruzan biografías más o menos extravagantes y controversias unas veces entretenidas y otras casi esotéricas, aunque no seré yo quien ponga en duda su interés y su hechizo si se presentan con el debido atractivo por parte de un profesor o profesora suficientemente enrollado.

La Filosofía es un saber irremediablemente adjetivo, dependiente de otro saber sustantivo, el científico. La Filosofía no puede existir al margen de las ciencias naturales y sociales si no quiere convertirse en pura abstracción, en abstrusa elucubración vacía.

Porque la Filosofía quiere ser una reflexión crítica sobre el conocimiento producido por las distintas ciencias, es decir sobre la cultura de los humanos en la acepción más extensa de la palabra, sobre los problemas y dilemas que preocupan, angustian o enfrentan a nuestros contemporáneos. Lo propio es dudar de todo lo que nos viene dado, inquirir por todas y cada una de las afirmaciones y sentencias que nos caen encima sin más argumento que el de autoridad, por obvias y normales que nos parezcan, contrastar y analizar desde otras perspectivas lo que se da por sabido…

¿Cómo queda el animal racional ante el auge de la tecnología y la robotización? ¿Es posible y deseable el determinismo genético? ¿Son algo más que palabras la dignidad, la libertad, la identidad? ¿Estamos efectivamente amenazados por el anunciado choque de civilizaciones? ¿Es posible convivir en paz y armonía en una sociedad como la nuestra cruzada por desigualdades tan enormes y por diferencias tan sustanciales? ¿Sostenibilidad es igual a empobrecimiento de las sociedades occidentales? ¿El trabajo ha dejado de ser un derecho? ¿Somos de verdad dueños de nuestro destino? ¿Es justificable la violencia en determinadas ocasiones para forzar el abordaje de los conflictos? ¿Es, como dicen, la democracia representativa la menos mala de las formas de gobernarnos? ¿Son útiles los partidos políticos ante la instantaneidad y la accesibilidad de las redes sociales? Ninguno de estos interrogantes encontrarán respuesta cierta en la Filosofía: lo que sí podemos exigirle es que nos ayude a plantearlos adecuadamente y con rigor, y a imaginar alternativas posibles para afrontarlos y, si cabe, resolverlos.

Solo la reflexión filosófica, el hecho mismo de filosofar, justifica la presencia de la Filosofía en el sistema educativo. En consecuencia, el protagonismo, la iniciativa, las preocupaciones, los deseos y los intereses del alumnado, son absolutamente esenciales. Como punto de partida y como eje de las clases de Filosofía. La actividad filosófica es inherente al sujeto, porque supone una mirada a su propio interior y al mundo que le rodea, que deberá empalabrar con el bagaje intelectual y lingüístico del que disponga en aquel momento de su vida. Ambas son condiciones innegociables: la realidad, tal y como es vivida y experienciada por el alumno, y la traducción de esa realidad en palabras, que le obligarán a poner nombre a lo que hasta ahora eran solo intuiciones, pensamientos o, lo que es lo mismo, a poner en claro sus ideas, disponibles de este modo para la exposición, el diálogo y la discusión públicas.

Ese punto de partida no está reñido con la información que pueda aportarnos la Filosofía, sino que dicha información acudirá en ayuda de los alumnos filósofos, para dimensionar adecuadamente los problemas planteados, para darles mayor complejidad, para convertirlos en preocupaciones universales. Y no solo la Filosofía viene en nuestra ayuda: también la literatura, el cine, algunas series, el arte… pueden ser herramientas útiles para ampliar horizontes, para cambiar el punto de vista, para provocar verdaderos conflictos cognitivos, para salir del estricto mundo vivenciado, para mostrar caminos de salida o senderos ya transitados en el pasado, para iluminar el objeto de nuestra atención…

El derecho a la vida, la pena de muerte, la eutanasia, el aborto, la objeción de conciencia, la guerra… son temas permanentemente actuales y sin embargo de gran calado filosófico. La libertad, la responsabilidad, la felicidad, la justicia, los valores en general, la conciencia moral… son susceptibles de ser pensados y debatidos a partir de situaciones personales reales, de dilemas próximos y sentidos en primera persona. El amor, la sexualidad, la intimidad, la convivencia… ¿quién podrá decir que la Filosofía habita en el limbo, cuando interpela a lo más profundo y a lo más cotidiano de la vida humana?

La Filosofía es, en definitiva, una experiencia vital; no se puede distinguir entre el contenido filosófico y el método. En palabras de Martha C. Nussbaum: “Hay unas capacidades cruciales que corren el riesgo de perderse en el frenesí competitivo, capacidades fundamentales para la salud interna de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional capaz de abordar constructivamente los problemas más urgentes del mundo. La capacidad de pensar de manera crítica, la capacidad de trascender las lealtades locales y de abordar los problemas internacionales como un ciudadano del mundo, la capacidad de imaginar con empatía las dificultades que viven otras personas”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/13/filosofia/

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Ampliar el foco: hacia un concepto de ‘bullying’ sistémico

diciembre 13, 2018diciembre 13, 2018Saray Marqués

Por: Saray Marqués

”No fue capaz de encontrar su lugar en esta escuela”. Con estas palabras explica una profesora por qué un alumno sometido a bullying, Sasu (nombre ficiticio), ha tenido finalmente que abandonar el centro educativo. No se plantea qué le sucedió, cómo se sentía, cómo podia haber intervenido la escuela. Lo hace en el marco de un artículo de investigación que precisamente se titula así, y que se propone “reexaminar el papel de los profesores en el bullying en la escuela comprensiva finlandesa”.

Maneras de ser diferente

Entre 2013 y 2016 un equipo analizó los procesos de inclusión, exclusión y marginación en dos insitutos de Helsinki. En uno de ellos, Sasu, que había llegado en octavo curso, abandona el centro el curso siguiente, después de haber cambiado varias veces de grupo. Durante la investigación -a base de observación, dos días a la semana, en las clases, en los recreos, en las fiestas… pero también de entrevistas y focus groups– se ve cómo le cuesta encontrar pareja cuando hay que realizar trabajos, cómo los alumnos se burlan de él, cuchichean sobre su familia o le ponen motes, cómo le tiran bolitas de papel en clase… pero, también, cómo algunos profesores fingen no percibir estas situaciones, evitan mirarle a los ojos o sólo se fijan en él si hace algo que no debería.

Sasu a menudo habla demasiado alto, o canta, o se mueve, o hace ruiditos… Es un desafío a pequeña escala, que ni molesta ni interrumple la clase, pero supone una desviación de las normas no escritas de la cultura escolar, lo que da pie a toda una serie de procesos de exclusión. Sasu no da el perfil de ”normalidad”, ergo no goza de una participación plena en la vida de la escuela y se le hace notar que no es bienvenido como parte del grupo.

Sasu es víctima de amenazas, robos, difusión de sus datos personales o ciberacoso, pero prevalece esa falta de habilidades sociales en la mirada de sus compañeros y sus profesores al explicar por qué finalmente, tras cambiarle varias veces de grupo, Sasu abandona la escuela. Dentro de esta lógica, y pese a que su caso protagoniza diferentes sesiones del programa antiacoso Kiva, en el que la escuela participa, su salida de debe a su ”incapacidad para adaptarse”.

En la investigación se relata cómo al no poder ser entendido según las normas de la escuela se convierte en primer lugar en invisible para los profesores, una invisibilidad que es la antesala de la exclusión. Sasu tiene bastantes papeletas para ser incluido en ese constructo implícito de ”normalidad”: como el 50% de sus compañeros de la escuela, es blanco y tiene el finlandés como lengua materna. Lo que falla, lo que no es ”normal”, son sus habilidades sociales y su capacidad de conocer los límites del comportamiento correcto.

El caso de Sasu sirve para reclamar una perspectiva más amplia del bullying, incidiendo en lo cultural, lo relacional, lo social, lo estructural, que analice las acciones y los discursos que prevalecen en la cultura escolar y pueden abocar a él. Los mismos profesores que en las entrevistas grupales se declaran en contra del bullying e implicados en su prevención, en línea con la política y la retórica antibullying del centro, permanecen impasibles ante un Sasu ansioso, que llora, en el patio del colegio a causa de ese acoso que sus profesores y compañeros aseguran denostar.

Kiva: no es oro todo lo que reluce

El estudio, a cargo de la investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Helsinki, Ina Juva, junto con Gunilla Holm y Marianne Dovemark, y publicado en octubre en la revista Ethnography and Education, no pretende desmitificar la escuela comprensiva finlandesa ni el método estrella antiacoso Kiva, exportado también a otros países, pero sí invita a abordar el bullying no solo desde una perspectiva psicológica, de conducta individual, sino también sociológica, de las estructuras (normas, reglas, cultura escolar) que en muchos casos conducen a él.

Y viene a decir que los estudiantes no son los únicos cómplices silenciosos posibles ante un caso de acoso: “Si el profesor culpa a la víctima, moderará su intervención”, se explica el estudio, citando a Faye Mishna. Los profesores pueden contribuir asimismo al bullying “etiquetando a los estudiantes” o “ignorando el bullying que se da entre ellos”. Y, en una especie de círculo vicioso, con su falta de intervención, “pueden normalizar y legitimar el uso de la desviación [de la conducta asumida como normal] como una explicación y y justificación del bullying”, como ya advirtió en su día Paul Horton.

Ina Juva, que responde por correo electrónico a El diario de la educación, subraya: “El programa Kiva ha obtenido resultados en prevención y resolución de casos de bullying, pero creo que parte de la exclusión que podría ser vista como acoso no entra en su radar. Y creo también que sus soluciones son limitadas, porque el énfasis está en los problemas entre individuos”.

Para Juva, “no es un error buscar las causas individuales -con el énfasis no tanto en los factores que hacen vulnerable a la víctima, sino en cómo se le presenta o categoriza-, y la investigación que se concentra en ellas ha sido importante para explicar el bullying, pero esta no es suficiente para abordarlo en su totalidad. Es necesario ampliar el foco a los factores estructurales, una investigación que existe [en la investigación se citan trabajos previos de Paul Horton o Faye Mishna, entre otros muchos], pero por alguna razón se ha quedado más en los márgenes. Por ejemplo, hay trabajos sobre cómo los profesores gestionan el bullying, pero bastantes menos que sobre el rol de los estudiantes”.

A este respecto, señala que “incluso los profesores que activamente intervienen en casos de bullying, pueden quedarse pasivos en algunos casos, cuando el estudiante está categorizado como no-normal. Y este es el problema: No tanto el comportamiento de un profesor a título individual sino el modo en que entendemos en la sociedad cómo es un estudiante normal o no-normal, y cómo esa concepción afecta a cómo se les excluye o son víctimas de bullying”.

En la investigación, un adelanto de su tesis doctoral, se subraya que sería importante incorporar esta reflexión en la formación del profesorado para incrementar “su capacidad de reconocer los procesos relacionados con la exclusión de los alumnos categorizados como “no normales”. Una reflexión, por otra parte, que va más allá del fenómeno del bullying: “Es una cuestión de cómo entendemos toda la escuela y su papel en la sociedad. Si su deber es producir buenos trabajadores, consumidores y ciudadanos, o algo más”.

Entre los factores que pueden contribuir a la exclusión, y que forman parte de la cultura escolar a través de los materiales empleados en la escuela y de las propias formas de pensar y entender el mundo de los maestros, según Juva, se encuentran las expectativas de lo que supone ser una persona normal. Y, dentro de ellas, las expectativas de comportamiento, “el ideal de cómo el estudiante, o el ser humano en general, debería ser en el sistema capitalista occidental”.

Junto con la expansión de la mirada a los factores estructurales, Juva propone una reflexión crítica sobre las normas que sustentan la cultura escolar: ”Definitivamente, el concepto de normalidad, presente en las escuelas, incluye la idea de cómo es un estudiante ideal. La normalidad que soporta la noción del ser humano ideal tiene largas raíces hasta 1840, y desde entonces algunos rasgos como blanquitud, clase social o heterosexualidad han estado incluidos”.

“En el sistema educativo debería existir un debate sobre las expectativas de qué es un estudiante normal o ideal y el tipo de expectativas que esas construcciones crean en los estudiantes, junto con las posibilidades que conllevan de ser incluidos o excluidos en la escuela”, plantea Juva, que señala que su intención es invitar a un debate más amplio sobre el bullying en Finlandia (y en otros lugares) aunque no siempre la investigación “despierte el interés de las autoridades”.

También en España

En nuestro país, un informe de Unicef, Factores de la exclusión educativa en España, analizaba en 2017 la falta de un lugar en el sistema para aquellos alumnos que se escapan del perfil de alumno normal. El informe contaba con el asesoramiento del catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia Juan M. Escudero, responsable junto con sus colaboradores de la introducción en España del concepto de exclusión educativa.

En respuesta a El diario de la educación, Escudero se muestra partidario de una perspectiva y un enfoque ecológico y de una gran ateción y mirada crítica por parte de los profesores que, como señala la investigación finlandesa citando a Paul Horton, “pueden inconscientemente contribuir al bullyingindirectamente a través de sus prácticas pedagógicas”: ”Desgraciadamente así puede suceder y, de hecho, ocurre con frecuencia. Las etiquetas, más aún cuando estigmatizan, no solo designan sino que explican aquello y a aquellos a quienes se les aplican. Esto puede terminar culpando a las víctimas y cerrándoles todas las ventanas de salida en situaciones en las que puedan encontrarse. Cierran, por tanto, todas las puertas a la posibilidad y devalúan a los sujetos hasta extremos tales que pueden llegar a marcar muy negativamente sus vidas en el presente y el futuro”.

Para el experto, no hay buena educación posible si esta no reconoce, valora y dispone de respuestas a las diferencias del alumnado ni si salirse del perfil de alumno normal o ideal supone un precio tan alto como la marginación o el fracaso o el abandono escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/13/ampliar-el-foco-hacia-un-concepto-de-bullying-sistemico/

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El aforismo de la buena enseñanza: carta abierta a los futuros educadores

diciembre 13, 2018diciembre 12, 2018Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

“Lo poco que he aprendido carece de valor,
comparado con lo que ignoro y no desespero por aprender”.
-Descartes

Quien ha participado en la vinculación semiótica del niño al mundo cultural creado por los adultos, podrá entender que la riqueza del intercambio maestro-alumno, radica en el aprendizaje, no en la enseñanza. Enseñar a leer, implica antes, un aprender a leer.

Si has observado de cerca, el esfuerzo cognitivo que los niños de educación primaria realizan, para entender las fórmulas de las áreas y volúmenes de cuerpos geométricos, entenderás que en su esfuerzo de discernimiento, se oculta la mejor lección para el docente: los objetos culturales atemporales renacen en un tiempo biográfico particular.

Si al dedicarte a la docencia, alcanzas a comprender, el esfuerzo cognitivo que los alumnos de secundaria realizan para reconstruir el tiempo histórico de la humanidad, en su tiempo histórico personal, podrás entender que el mayor aprendizaje emergió de los estudiantes.
Cuando trabajas con estudiantes de licenciatura en educación, que se tornan confiados y devotos a los panteones pedagógicos de sus profesores, y elucubran altares a corrientes y movimientos de renovación pedagógica, entenderías que la mejor habilidad que podrías coadyuvar a construir, es la de la duda sistemática. Que la afiliación y la desafiliación pedagógica suceda cada semestre. No importa.

Si tienes la distinción profesional de ingresar a una maestría como docente, y te encuentras a profesionales de la educación, ansiosos de abdicar sus viejos y mohosos reinos de certidumbre y tranquilidad intelectual, comprendes como maestro, que la revolución cognitiva apenas empieza.

Cuando súbitamente emerges de las sombras envolventes de la caverna -ese cómodo escondite, que al abrir y cerrar de ojos, se convirtió en la peor trampa inmovilizante-. Emergencia que deja tras de sí la autoflagelación nocturna, por los paisajes abiertos de la responsabilidad compartida. Entiendes que tu aprendizaje, es la asignatura no cursada en tu formación inicial.

Si además de todo lo anterior, estableces un diálogo franco y abierto con tus alumnos de doctorado, comprendes que otros profesionales, con trayectorias en ocasiones más extensas que la propia, están en la misma búsqueda que te motivó desde hace 26 años, desplazarte de los cálidos entornos de la autocomplacencia, a los territorios desolados y agrestes del cambio educativo y el desarrollo profesional amplio.

Estos alumnos, como los anteriores, te enseñan en tu aprender cotidiano, que la lucha por el conocimiento profesional es compartida y cotidiana.

En suma, el aforismo de la buena enseñanza es el siguiente: si quieres enseñar, antes deberás querer aprender.

Y en esta tarea, no hay atajos, ni recetas. El itinerario para aprender desde la profesión docente, es íntimo y personal. No existe, ni existirán dos rutas idénticas. Cada quien las construye desde su contexto, desde su ideario pedagógico y desde su voluntad por conocer.

La consecuencia de este hecho es puntual: si no estás dispuesto a aprender, lo tuyo jamás será, enseñar. Dedica tu esfuerzo y tu energía a otras tareas, no a la enseñanza.
Pero si tu voluntad de conocer, está discretamente enlazado a tu ADN, bienvenido a la más hermosa profesión. Te ocupamos, inspirando a otros con tu magisterio en cada aula, en cada escuela, en cada comunidad, en cada ciudad de nuestro país.

Y parafraseando al viejo poeta:

Si por casualidad lees estas líneas, está bien. Y si jamás las lees. También, estará bien.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-aforismo-de-la-buena-ensenanza-carta-abierta-a-los-futuros-educadores/

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El aprendizaje servicio, una revolución lenta

diciembre 13, 2018diciembre 11, 2018Josep Maria Puig

Por: Josep M Puig

Es un proceso que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias.

En una época demasiado propensa a valorar la velocidad, a entender la innovación como un cambio rápido, a valorar la inmediatez más que la consolidación, nos cuesta darnos cuenta de las transformaciones que llegan despacio. Procesos que al principio no son masivos, ni se instalan de un día para otro, sino que aparecen de manera gradual, ganan adeptos sin prisa, crean sinergias para consolidarse y, finalmente, un día han transformado el paisaje. El aprendizaje servicio va camino de convertirse en un ejemplo de lenta revolución educativa, aunque hoy nos cueste darnos cuenta de los cambios que ocurren a fuego lento.

Hemos dicho que el aprendizaje servicio es una revolución y que es lenta, dos ideas que hay que justificar, y empezaremos por la segunda. La difusión del aprendizaje servicio lleva tiempo en marcha y todavía está a medio camino, o tal vez no ha llegado ni a la mitad del recorrido. Es un proceso que no podríamos calificar como rápido, pero quizás es mejor decir que va lento porque es largo –hay mucho trabajo– y porque tiene que persuadir de verdad a cada uno de los nuevos adeptos si quiere consolidar las experiencias. Movilizar centros docentes y entidades sociales, impulsar una política educativa y conseguir apoyo municipal en cada uno de nuestros pueblos, ciudades y barrios, no es un trabajo que se pueda terminar en un tiempo corto. Y menos todavía si debemos conseguir que cada participante incorpore convencido la nueva actividad a su plan de trabajo habitual, tanto si hablamos de los docentes, como los miembros de las entidades sociales, los representantes políticos o los trabajadores municipales.

Además, el tiempo que reclama este proceso de trabajo y de creación de convicción es largo porque el aprendizaje servicio es una revolución educativa, un cambio tranquilo, pero un cambio de fondo. En realidad es una transformación a tres niveles, una triple revolución: en la filosofía de la educación, en la metodología y en la organización.

Lo es en la filosofía de la educación porque incorpora con determinación la idea del doble don. Una convicción muy sencilla que afirma que la educación de los jóvenes no termina hasta que consiguen hacer una aportación desinteresada en su comunidad. Todo el mundo admite que la educación se basa en la ayuda de los adultos en favor de las personas en formación. Y normalmente se entiende que los jóvenes, en este proceso, tienen que ganar algo como personas, como ciudadanos y como futuros profesionales. Todo esto es cierto, pero sería erróneo creer que la historia termina aquí. La educación no concluye hasta que los jóvenes son capaces de ser ellos quienes ofrezcan de manera altruista a su comunidad una ayuda significativa que contribuya a mejorarla. Sin la experiencia de esta contribución libre y gratuita, la educación no será completa. Pues bien, la esencia del aprendizaje servicio contiene precisamente la idea de facilitar que los jóvenes se comprometan a favor de la comunidad.

El aprendizaje servicio también aporta una transformación importante a nivel metodológico. Todo el mundo está de acuerdo en que es una metodología que se ha de ubicar en el universo de las pedagogías activas. De aquellas que piensan que se aprende a través de la acción; en realidad, se aprende haciendo y reflexionando, pero no únicamente escuchando explicaciones y demostraciones. Un universo metodológico rico y variado, que transforma la escuela y la conecta con el entorno natural y social. Pero es una metodología que no siempre ha conseguido que los jóvenes intervengan activamente en la comunidad protagonizando cambios reales que la mejoren. Es cierto que la idea es bastante conocida, que hay experiencias exitosas, que los movimientos de ocio la han incorporado ampliamente, pero, a pesar de todo, es una idea poco desarrollada y poco aplicada. Es bien conocido, por otra parte, que las pedagogías socialistas se dieron cuenta de la fuerza educativa del trabajo real, pero lo limitaron a la intervención en los ámbitos de la producción. Hoy, en parte gracias al aprendizaje servicio, el servicio a la comunidad puede convertirse en un principio educativo de enormes consecuencias. Con el aprendizaje servicio tenemos una metodología plenamente activa, atenta a las necesidades de la sociedad y comprometida en proyectos que contribuyen a cambiar la vida de la comunidad. Unas magníficas prácticas de ciudadanía y una contribución crítica para construir una sociedad mejor.

La tercera revolución que impulsa el aprendizaje servicio es la organizativa, una transformación que comparte con otras iniciativas y que hoy se ha hecho imprescindible. Nos referimos a la colaboración de los centros educativos con entidades sociales que abren espacios de servicio a los jóvenes. Difícilmente se puede realizar una actividad de aprendizaje servicio sin la contribución de una entidad social; la escuela en soledad tiene un repertorio de posibilidades limitado. Por tanto, en el aprendizaje servicio no hay únicamente deseo de colaboración, hay obligación. Está en la naturaleza de esta metodología: escuela y entidades deben crear puentes estables de trabajo conjunto. Esto significa avanzar hacia una imagen renovada del sistema educativo, que ya no puede estar formado en exclusiva para centros docentes, sino que tendrá que construir una red densa de protagonistas de una educación que liderará la escuela, pero en la que contribuye toda la comunidad. Hacer posible esta nueva realidad requiere formas de institucionalización y gestión que en parte todavía tenemos que diseñar y probar. A mitad del camino del cambio organizativo en el que está implicado el aprendizaje servicio y tercera transformación que lentamente promueve.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/12/11/el-aprendizaje-servicio-una-revolucion-lenta/

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No es innovación todo lo que reluce

diciembre 13, 2018diciembre 10, 2018Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Sería ingenuo pensar que innovar en educación es cambiar herramientas y programas curriculares sin preguntarse por qué este cambio, que se ha hecho qué funciona y qué provocará.

Desde hace un tiempo el abanico de las innovaciones educativas se ha abierto mucho y con intenciones variadas. A veces demasiado; tanto que nos podemos perder en el exceso de hablar de innovación o caer con una retórica que nos haga olvidar qué significa en el campo de la educación.

Parece que si una escuela o instituto no es “innovador”, no pertenece a un colectivo o a una red que tiene la palabra innovación, no tiene prestigio o que es “tradicional”. Y ya se sabe que cuando una cosa, en educación, se pone de moda aparecen muchas consecuencias: vendedores que utilizan procesos mediáticos, filantropía empresarial (recordemos que la educación es un gran negocio), oportunistas que quieren visibilidad, más económica o mediática, que educativa, debates en redes y medios de comunicación, manifiestos, seminarios dudosos en su finalidad, redes de desarrollo de talento, etc. La pregunta que nos podemos hacer es: ¿Muchas de estas propuestas son verdaderas innovaciones? ¿Cuántas está comprobado que son verdaderos cambios educativos de mejora de la enseñanza-aprendizaje o son cambios cosméticos de lo que se ha hecho siempre? ¿Qué evidencias las sostienen?

Y estas preguntas son consecuencia del hecho de que se hable tanto de innovación y ha traído una nueva tendencia que es analizar críticamente si muchas de estas innovaciones producen un cambio o son procesos de marketing para aumentar un público más cautivo, dar trabajo a algunos “vendedores” o tener un mayor eco en las redes.

Y empieza una modesta crítica a algunas metodologías aplicadas a la educación como el PNL, las inteligencies múltiples, los estilos de aprendizaje, hemisferios cerebrales, el aula inversa (¿deberes para casa?), la gamificación (¿distraer o aprender?), aspectos cerebrales de estimulación, algunas metodologías, etc. ¿Están avaladas por la investigación y la experiencia educativa? ¿Se puede hablar de innovación cuando lo que se hace es adaptar las prácticas educativas a procesos tecnológicos muy novedosos que parece que sean la panacea de la innovación? Es cierto que el debate sobre la tecnología es sobre cómo pasar de una herramienta de comunicación y distracción a herramientas de oportunidades de aprendizaje (de los saber qué y cómo enseñar a saber dónde) y no tanto aplicarlas como siempre, con un mismo modelo de enseñanza repetitiva, instructiva y memorística. No toda tecnología es y trae innovación educativa.

Y no quiero negar que hemos de innovar constantemente y que se está avanzando mucho. También se tiene que revisar el trabajo del profesorado (metodología, relaciones-comunicación, organización, espacios, aulas, virtualidad, tiempo, etc…), y considerar el centro como unidad de cambio. Pero la innovación de todo esto se ha de entender como lo que tiene que ser en cada contexto y no como quienes a veces venden como herramientas más modernas, válidas para todos y todas en la educación. Una innovación tiene que provocar un cambio, pero no todo cambio es una innovación y tampoco la resolución puntual de problemas educativos que son los que algunos piensan que preocupan a la comunidad y a su interés personal. La innovación educativa tiene que mirar más allá de las fronteras que limitan las aulas.

Y no todo tiene que ser nuevo, la innovación educativa siempre ha empleado, en la mayoría de las ocasiones, una recombinación de elementos ya existentes enlazados de una forma nueva, lo cual muestra que el conocimiento del pasado, de la trayectoria seguida por otros profesores y profesoras, es otro de los principales elementos para poner en práctica cualquier innovación. Es cierto que tenemos que cambiar el profesorado y el contexto donde trabaja, pero no a expensas de todo y de eliminar todo. A veces se vende como una cosa nueva y es más de lo mismo, pero con otra cara.

Y una de los hitos más importantes de ese cambio es transformar el ADN inoculado en la educación como la linealidad, la perspectiva industrial y la cultura de la ilustración (homogeneidad, no contexto específico o todo vale para todo el mundo, individualismo, competitividad, desarrollar el talento para ser algo a la vida, preparación para el trabajo, etc.). No es suficiente cambiar prácticas educativas con un maquillaje: estrategias, estructuras, procesos y sistemas, si no se cambia el pensamiento y la actitud de quien las produce y practica y se hace con una mirada más allá de estrategias metodológicas que algunos confunden como métodos de enseñanza. Sería ingenuo pensar que innovar en educación es cambiar herramientas y programas curriculares sin preguntarse por qué este cambio, que se ha hecho que funciona y que provocará.

Creo que toda la comunidad educativa tiene que plantearse en qué consiste todo este desmadre que hoy en día engloba la innovación en educación; que no es suficiente criticar la educación llamada “tradicional” sino eliminar malas prácticas educativas y buscar otras buenas que ayuden a aprender mejor, preparar ciudadanos libres y no trabajadores productivos o emprendedores, “con talento”, eficientes y competitivos. La innovación tiene que permitir resolver problemas más significativos y relevantes que las estrategias metodológicas relacionadas con la transformación educativa con equidad. Y algunas prácticas ya las conocemos hace tiempo y no hay que cambiarlas, otras sí. Y no podemos poner el listón muy alto donde muchas escuelas, sobre todo públicas, no puedan llegar. Y vigilar no creer que lo que dicen algunos es “ciencia comprobada”. Parafraseando el dicho popular tenemos que vigilar no ir con certeza (con la innovación educativa) por el camino equivocado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/10/no-es-innovacion-todo-lo-que-reluce/

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Derechos humanos y derechos de la naturaleza, un aliento de esperanza

diciembre 12, 2018diciembre 12, 2018Alberto Acosta

Por: Alberto Acosta

“Levántate, en pie, defiende tus derechos.

Levántate, en pie, no dejes de luchar”

Bob Marley

Setenta años de la Declaración de los Derechos Humanos parecen nada; tal como los siglos transcurridos desde la Revolución Francesa, cuando se asumieron los Derechos del Hombre y del Ciudadano (por no mencionar el trágico destino de quien, en aquel momento, pidiera los Derechos de la Mujer y la Ciudadana). Basta abrir cualquier periódico del planeta para constatar -ya desde la primera página- (casi) siempre noticias sobre alguna violación a dichos derechos. Y eso sin mencionar las violaciones estructurales de los derechos a la vida (derechos fortalecidos no solo en los derechos políticos, sino en los derechos sociales, culturales y ambientales de individuos y pueblos, todos igualmente violados casi a diario).

A pesar de tantos discursos escuchados y acciones desplegadas por años, falta muchísimo para la real vigencia de los derechos humanos. Más allá de las buenas intenciones, las organizaciones y las instituciones especializadas, la actualidad de tales derechos es sombría más aún en el mundo empobrecido. Pero si bien la realidad induce a un pesimismo profundo, el derrotismo es inadmisible. Los avances civilizatorios son lentos, a ratos imperceptibles, pero existen y debemos evaluarlos y analizarlos, sin caer tampoco en triunfalismos de ocasión. El objetivo es redoblar esfuerzos para que los derechos humanos sean una realidad que trascienda las meras proclamas.

Pensarlos como mecanismo de medición de procesos en marcha no ha dado resultados satisfactorios. Apenas un ejemplo: medir los impactos sociales y ambientales de las políticas económicas no basta para detener la irracionalidad del capital. El saldo será siempre lúgubre y frustrante si la humanidad y su madre -la naturaleza- no son el centro de atención de la política y la economía. No bastan las políticas sociales paliativas de los impactos de la acumulación capitalista…

Buscar imposibles equilibrios macroeconómicos sacrificando y empobreciendo a poblaciones enteras debe condenarse de entrada. Siempre las políticas económicas -agrarias, industriales, comerciales, etc.- deberían diseñarse bajo el respeto pleno de los derechos humanos. A la postre el asunto no es solo económico, sino fundamentalmente de ética política. Sin olvidar las expresas restricciones en la legislación nacional e internacional sobre derechos humanos, urge dar al menos dos pasos adicionales.

Un primer paso implica superar la lógica mercantil -todo se vende y se compra, desde escrúpulos y principios hasta la propia vida- que ha penetrado en todas las esferas de la existencia incluso mercantilizando la naturaleza: se establece bancos de semen o vientres de alquiler; comercializa el clima; se construye el mercado de la información genética (que sueña con transformarnos en “maquinas inteligentes” que vuelvan irrelevante a lo “humano”)… La experiencia humana se transforma profundamente y hasta puede extinguirse, a menos que rompamos radicalmente la actual globalización del capital. A pesar de eso hay logros en temas de equidad de género, participación de la sociedad civil… avanzamos lentamente en el derrocamiento del dominio patriarcal y de la colonialidad. Pero toda esa lucha será inútil si no detenemos al desenfrenado tren de la Modernidad y sus delirios de auto-aniquilación.

Nos falta entender a plenitud -y con humildad- que la experiencia humana emerge de relaciones, significados y practicas entre seres humanos y no-humanos, todos constitutivos de la misma naturaleza de quien somos apenas una pequeñísima extensión. Todos -humanos y no humanos- somos actores indispensables en el teatro de la vida, pero no somos los únicos y menos aón los principales protagonistas. Por eso al primer paso, debe seguir un segundo: entendamos que la naturaleza es sujeto de derechos (recuperando experiencias como de la Constitución de Ecuador).

Ambos pasos, cual vigorosas alas, pueden llevarnos a la discusión y el abordaje de cuestiones vitales para la humanidad y por ende la naturaleza. Nos toca organizar la sociedad y la economía asegurando la integridad de los procesos naturales, garantizando los flujos de energía y de materiales en la biosfera, preservando siempre la biodiversidad del planeta. En estricto, los derechos a un ambiente sano para individuos y pueblos son parte de los derechos humanos, pero no son derechos de la naturaleza. Las formulaciones clásicas de derechos humanos como los derechos a un ambiente sano o calidad de vida son antropocéntricas, y deben entenderse separadamente de los derechos de la naturaleza. Tampoco cabe aceptar que los derechos humanos se subordinan a los derechos de la naturaleza, como afirmó algún solemne ignorante. Al contrario, ambos tipos de derechos se complementan y potencian.

Entender los alcances civilizatorios de los derechos de la naturaleza demanda liberarnos de dogmas y de viejos instrumentarios analíticos. En el tránsito hacia una civilización biocéntricano solo cuenta el destino, sino también los caminos que lleven a una vida en dignidad. Garantizando a todo ser, humano y no humano, del más pequeño y humilde al más grande y majestuoso, un presente y un futuro, aseguraremos la supervivencia humana en el planeta. Supervivencia hoy amenazada por las ambiciones de lucro y de poder. Así, los derechos humanos y los derechos de la naturaleza, complementarios como son, sirven de hoja de ruta y aliento de esperanza.

Vistas así las cosas nada nos puede conducir al desánimo. Aspiremos siempre a más derechos, nunca dejemos de luchar.-

El autor es conomista ecuatoriano. Expresidente de la Asamblea Constituyente. Excandidato a la Presidencia de la República del Ecuador.

*Fuente:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=249949&titular=derechos-humanos-y-derechos-de-la-naturaleza-un-aliento-de-esperanza-

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Explicar la igualdad al 1% más rico del mundo

diciembre 12, 2018diciembre 12, 2018Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura de Sousa Santos. Público. 10/12/2018

El primer Foro Mundial del Pensamiento Crítico, celebrado en Buenos Aires por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) entre el 19 y el 21 del pasado mes de noviembre, me propuso un reto sorprendente: explicar la igualdad al 1% más rico del mundo. Hacer tal explicación ante ocho mil personas es casi una provocación. Pero no eludí el desafío. Como he escrito, la fórmula del 1% contra el 99% no la inventó el movimiento de los indignados de 2011. Está en las páginas finales del diario de Lev Tolstói de 1910. La actualidad de esta fórmula está menos en la figura de Tolstói que en las condiciones actuales del capitalismo mundial, atravesado por desigualdades entre ricos y pobres que tienen muchas similitudes con las de hace cien años. Ante el reto, decidí comenzar por deconstruir la pregunta. Era una vieja pregunta, una pregunta típica del siglo XX. En primer lugar, en el siglo XXI, y después de todas las victorias de los movimientos feministas y antirracistas, sería más correcto explicar no la igualdad, sino la diferencia. La igualdad no existe sin ausencia de discriminación, es decir, sin el reconocimiento de diferencias sin jerarquías entre ellas (hombre/mujer, blanco/negro, heterosexual/homosexual, religioso/ateo). En este año en que celebramos los setenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, recuerdo la formulación que he dado al respecto: tenemos el derecho a ser iguales cuando la diferencia nos inferioriza y el derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza.

En segundo lugar, la pregunta pretendía explicar la igualdad al 1% más rico. ¿No tendría más sentido, o no sería más útil, explicarla al 99% más pobre? Explicar la igualdad al 1 % es como explicar al diablo que Dios es bueno. Si lo intento, tal vez no me entienda; y si me entiende, tal vez me expulse o prohíba escribir sobre el tema. Recordé, a propósito de esto, ese siniestro movimiento de extrema derecha educativo en Brasil, conocido con el engañoso nombre de Escuela sin Partido, que en sus últimos documentos incluye entre los autores prohibidos a Karl Marx, Paulo Freire, Milton Santos, José Saramago y Antonio Gramsci. Recordé también la situación de antiguos estudiantes míos, hoy profesores en universidades brasileñas, que se sienten perseguidos y controlados (e incluso grabados) en sus clases de sociología política y derechos humanos, sospechosos de defender “ideas rojas” o “ideología de género”, la innovación conceptual más reciente de las cloacas autoritarias y neofascistas.

Me pregunté, pues, si no sería más útil y adecuado explicar la igualdad al 99%. Pero ahí quedé suspendido en mi reflexión: ¿sería, al fin y al cabo, necesaria tal explicación? ¿No sabrán ellos mejor que nadie, y con la prueba de todas las arrugas de la vida, qué es la igualdad y qué es la desigualdad? ¿Necesitarán a alguien que se lo explique? El domingo anterior había pasado una buena parte del día en uno de los barrios más pobres y resistentes de Buenos Aires, el barrio Zavaleta, donde un grupo de activistas produce cooperativamente una revista, La Garganta Poderosa, que va siendo conocida en todos los barrios pobres del continente. Allí pude comprobar cómo para ellos y ellas la igualdad se explica fácilmente por la desigualdad que sufren todos los días en los cuerpos y en la vida. Acompañado a distancia por militares (no policía civil) que controlan la comunidad, pude comprobar que no es igualdad cuando unas voluntarias se organizan para recibir donaciones de alimentos y crear un restaurante comunitario donde los jóvenes comen una comida decente al día. Que no es igualdad cuando casi todos los habitantes tienen un joven pariente, amigo, hijo o nieto asesinado por la policía. Que no es igualdad cuando las inundaciones de las últimas semanas impiden que las cloacas improvisadas aguanten y los niños se despiertan con la cama llena de mierda (pido al editor que no censure esta palabra, ya que cualquier otra solo servirá para suavizar la mala conciencia de quien duerme en carritos Chico). Que no es igualdad cuando alguien en coma diabético muere en calles estrechas mientras unos brazos solidarios lo trasladan al lugar donde la ambulancia lo puede recoger. En Zavaleta, la igualdad se explica bien por la desigualdad, por la violencia policial, por la desvalorización de la vida, por la degradación ontológica de quien allí vive.

Pero incluso admitiendo que la explicación tiene sentido, la formulación de la invitación padece aún otro error, un error epistemológico. Presupone que hay un conocimiento específico y el único válido para explicar la igualdad, es decir, el conocimiento científico. Ahora bien, esto no es cierto y, en este caso concreto, es particularmente importante aclararlo. La filosofía eurocéntrica –y las epistemologías del Norte que nacieron de ella y dieron origen a la ciencia moderna– se basa en la contradicción entre defender en abstracto la igualdad universal y, al mismo tiempo, justificar que parte de la humanidad no es plenamente humana y, por tanto, no está contemplada en el concepto de igualdad universal, sea ella constituida por esclavos, mujeres, pueblos indígenas, pueblos afrodescendientes, trabajadores sin derechos, castas inferiores. No es preciso mencionar que John Locke, gran patrono de la igualdad, fue dueño de esclavos; o que la eugenesia, “la ciencia más popular” de inicio del siglo XX, demostraba científicamente la inferioridad de los negros, una ciencia que Hitler estudió atentamente en la prisión mientras preparaba Mein Kampf. Por eso, confiar en que las ciencias nacidas de las epistemologías del Norte expliquen adecuadamente la igualdad es lo mismo que escoger al lobo para cuidar a las ovejas. Una metáfora menos chocante será la de pensar que la “ayuda al desarrollo” realmente ayuda a los países en desarrollo. Al contrario de lo que promete, tal ayuda contribuye no al desarrollo de los países, sino a mantenerlos subdesarrollados y dependientes de los más desarrollados.

Las epistemologías del Sur que he venido defendiendo parten de los conocimientos nacidos en las luchas de aquellos y aquellas que vivieron y viven la desigualdad y la discriminación, y resisten contra ellas. Estos conocimientos permiten tratar la igualdad como denuncia de las desigualdades que oculta o considera irrelevantes para contradecirla. Permiten también tratarla como instrumento de lucha contra la desigualdad y la discriminación. Solo para dar un ejemplo: las epistemologías del Sur permiten reconceptualizar el capital financiero global, verdadero motor de la extrema desigualdad entre pobres y ricos, y entre países ricos y países pobres, como una nueva forma de crimen organizado. Se trata de un crimen contra la propiedad de los trabajadores y de las clases empobrecidas, constituido por varios crímenes-satélite, sean estos el estelionato, el abuso de poder, la corrupción. Solo para dar un ejemplo extremo: un trabajador en Brasil que use tarjeta para comprar a crédito llega a pagar una tasa de interés ¡del 326%! Como dice el economista Ladislau Dowbor, el crédito en Brasil no es estímulo: es extorsión. Su naturaleza criminosa es lo que explica el ejército de abogados a su servicio para defenderse de las múltiples violaciones de las leyes y para cambiar las leyes cuando ello sea necesario. Solo así se explica que en Brasil, según datos de Oxfam, seis personas tengan más patrimonio que la mitad más pobre de la población, y que el 5% más rico posea más que el 95% restante.

Pero el capital financiero global, en su actual configuración, no es solo un crimen contra la propiedad de los más pobres, sino también un crimen contra la vida y contra el medio ambiente. Datos de varias agencias internacionales, incluyendo UNICEF, revelan que las políticas neoliberales de ajuste estructural o de austeridad han conducido a la disminución de la esperanza de vida en África y a la muerte de millones de niños por desnutrición o enfermedades curables. Las mismas políticas han estado ejerciendo una presión enorme sobre los recursos naturales, exigiendo su explotación cada vez más intensiva, con la consecuente expulsión de las poblaciones campesinas e indígenas, la contaminación de las aguas y la desertificación de los territorios. Además, las pocas reglas de protección ambiental conquistadas en las últimas décadas están siendo violadas o anuladas por los gobiernos de derecha. El ejemplo más grotesco hoy es Donald Trump; y mañana lo será ciertamente Jair Bolsonaro. De ese modo, es muy probable que los escenarios más pesimistas señalados por la ONU terminen haciéndose realidad.

A la luz de las epistemologías del Sur, los crímenes cometidos por el capital financiero global serán uno de los principales crímenes de lesa humanidad del futuro. Junto a ellos y articulados con ellos estarán los crímenes ambientales. En el año en que celebramos los setenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, recomiendo que comencemos a pensar en la revisión de su redacción (y en un modo totalmente nuevo de participación en tal redacción) para dar cuenta de la nueva criminalidad que en los próximos setenta años continuará impidiendo a la humanidad ser plenamente humana.

Fuente: https://blogs.publico.es/espejos-extranos/2018/12/04/explicar-la-igualdad-al-1-mas-rico-del-mundo/

Fotografía Público: Un niño recibe una pieza de pan en un establecimiento de la ONG Mercy Bakery, en la localidad yemení de Saná. REUTERS/Mohamed al-Sayaghi

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