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El llamado pensamiento crítico y la Educación Media Superior

agosto 24, 2018agosto 23, 2018Educación Futura

Carlos R. Acosta*/Educación Futura

Basta echar un vistazo al documento titulado Planes de Estudio de referencia del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (SEP, 2017), para caer en cuenta del sesgo ideológico práctico-utilitario que le imprimen al llamado pensamiento crítico. Por eso la implementación del llamado Nuevo Modelo Educativo (NME) en la Educación Media Superior (EMS) no es más que la vieja invasión del modelo empresarial a la que hizo frente el Observatorio Filosófico de México hace ya diez años.

Lo anterior se deja claro, de entrada, por la definición que da el documento de pensamiento crítico como “la conjugación de distintas formas de pensamiento, como el analítico, el complejo o el creativo para llevar a cabo una valoración holística de un problema en por lo menos dos sentidos: la comprensión del problema en sus componentes, así como las relaciones con el contexto que le dan lugar y le permiten o impiden sostener su funcionamiento” (pp. 882-3). De esta manera, “valorar” un problema, comprender sus componentes y cómo se relaciona con el contexto ¡funcionalmente!, es pensar críticamente.

Las consecuencias de lo anterior no se dejan ver de manera inmediata, pero queda clara la intención de su uso al encontrar la idea en relación con la “resolución de problemas” (p. 24) o bien con la “innovación y creatividad” (p. 245), que se repiten como letanía a lo largo de toda la presentación de los planes de estudio. Incluso para la asignatura de Filosofía el pensamiento crítico se reduce a “pensar mejor” (analizar información), que tiene como punto de partida y de llegada al individuo como ente aislado, y solo como parte de la sociedad o una comunidad en segundo lugar (p. 777).

En ningún momento se hace referencia al contexto en el que surge y se pretende implementar ese NME, y en el que el pensamiento crítico intenta desarrollarse: la pobreza del 80 por ciento de la población y las condiciones de exclusión y marginación que eso provoca; los antagonismos entre las clases sociales reflejados en la pérdida de los derechos laborales conseguidos a lo largo de las luchas de la clase trabajadora; el proceso de despojo y destrucción de la naturaleza; la difusión y apología de la violencia en los medios de comunicación y redes sociales; el racismo, la xenofobia y los feminicidios que se expanden terroríficamente por todas partes y el lacerante etcétera.

Bajo este panorama, un pensamiento que no asume esa realidad como cuestionable de principio desde el mismo planteamiento del NME, no puede aspirar a ver más allá de la “adaptación” a esas circunstancias de injusticia, reduciendo el actuar de las personas a los límites que, como también se menciona en el documento, impone el ser “un buen ciudadano para el siglo XXI”. Lo que se propone, en pocas palabas, es formar estudiantes que puedan adaptarse plenamente a las exigencias de “innovación” y “agilidad del pensamiento” para responder a las “cambiantes” demandas productivistas del sector tecnológico-empresarial (véase la relación de esto con las llamadas “habilidades socioemocionales” en el certero análisis de Lev M. Velázquez Barriga, https://bit.ly/1UzKbe8).

La intención plasmada en el documento en cuestión, es la de reducir el filo crítico del pensamiento, y con ello su carga de reflexión ética y política, a una cuestión eficientista y de carácter cientificista, en donde el conocimiento y el análisis de la realidad son abordados desde una pretendida neutralidad con objetivos utilitaristas. Pero también en donde se hace un llamado a fomentar la ideología de mercado entre los estudiantes con el llamado “espíritu emprendedor” y una serie de características de corte productivista, como pretexto de “responder a los desafíos del presente”(p. 11).

Entonces ¿cuál debería ser el sentido de la palabra “crítica”? Sin duda uno en donde, sin dejar de lado los elementos fundamentales de cientificidad, incorpore de manera explícita el análisis de lo que de ideológico puede haber en todo análisis o abordaje sobre la realidad social.

De manera que la EMS no sea vista como una instancia neutral en donde pareciera que la totalidad condicionante se encuentra fuera, y la educación no estuviera atravesada por los problemas de cuestiones de género, marginación, clasismo, racismo, discriminación o los ignorados antagonismos entre las clases sociales. El filo crítico, como recordaba hace poco Pablo González Casanova, debe caracterizar a la ciencia y la educación (no sólo al pensamiento), para develar los mecanismos ideológicos y de poder que se encuentran en la realidad social explotadora, patriarcal, destructiva y aniquiladora del capitalismo, para emprender al mismo tiempo su transformación.

Fuente; http://www.educacionfutura.org/el-llamado-pensamiento-critico-y-la-educacion-media-superior/

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Educador popular para la cuarta transformación

agosto 24, 2018agosto 23, 2018Rafael Mendoza Castillo

Rafael Mendoza Castillo

Giovanni Sartori afirma, “que las imágenes transmitidas por los medios se convierten en un video-poder, que al final del día convierten al sujeto en un espectador, en consumidor de lo mismo y eso si, dependiente del televisor”. Como acertadamente dijo el clásico el “medio es el mensaje”. No cabe la menor duda, que las la imágenes de la televisión anulan el pensamiento crítico y disruptivo. Es importante que nuestro proyecto educativo retome el concepto de bloqueo histórico, propuesto por Agnes Heller. Sin este concepto de bloqueo histórico no podemos entender el por qué la gente aspira a lo mismo. Pero, sobre todo, cumplir con el deseo del poder de dominación que consiste en que la gente no piense distinto y que se adapte a lo dado, lo constituido.

Lo anterior se vincula con la educación y la cultura, ya que el poder y hegemonía tiránica no persuade, ni les interesa convencer a las personas. Tal hegemonía pretende que las gentes se conviertan en súbditos y no ciudadanos, que visualicen cosas distintas o diferentes a las existentes. Los del poder se enojan cuando la gente ve la novedad y lo emergente (recordemos, no olvidemos, el ´68, el ´88, Yo Soy 132 y el 1 de julio pasado). «Es importante continuar resistiendo. Continuar en rebelión para que la reforma educativa, este modelo de educación neoliberal, no logre su objetivo»

El modelo neoliberal produce, vía la Reforma Educativa, que heredamos del prianismo, un sujeto que acepte vivir en la pobreza, el desempleo, la marginalidad, que el mismo modelo se encarga de producir. Que las personas queden fuera del conflicto de clases y que lo acepten.

Como dice Hugo Zemelman: “la integración económica genera cultura, pautas de comportamiento y expectativas; y este es el punto central, porque si no se orienta el modelo a provocar en la gente la necesidad del modelo, obviamente éste no durará”. Es importante continuar resistiendo. Continuar en rebelión para que este modelo de educación neoliberal no logre su objetivo. Por eso, y otras cosas más, la CNTE tiene razón en no dejar morir el espacio del Educador Popular (estatal y regional). Desde este lugar pugnamos por otra forma de re-socialización, más humana, rebelde, critica y sin bloqueos históricos neoliberales.

Deseo que el proyecto del Educador Popular incorpore, como necesidad de realidad, de conciencia, de conocimiento, el concepto de utopía. Entendida ésta como condición de posibilidad de distanciarnos de esta existencia, de sus prácticas discursivas y de su conciencia sumisa, es decir, comprender y reconocer el mundo en forma alternativa y no hacerlo desde la utopía hegemónica dominante. No es suficiente la utopía, si no nos colocamos en la revisión crítica y autocritica del mundo real de la historia. No pensar sólo en mundos trascendentes, sino pensar el mundo en lo micro y desde este lugar construir los futuros, las opciones. Que la capacidad de construir se vuelva a anidar en la conciencia de las gentes.

Entender que nosotros hacemos la historia y también ésta nos hace, pero en pleito, en lucha contra la esclavitud, el lucro y el excedente. Hoy, estos significantes amos orientan a la humanidad. El proyecto neoliberal colocado en la cultura y la educación intenta, no se si ya lo logró, espero que no, que los actores de la educación eliminen de su cabeza la necesidad de realidad y que se satisfagan con el pedazo de realidad que les otorga el sistema social actual. Además, que bloqueé sus disposiciones para pelear por otras alternativas de realidad. Pensemos siempre que la realidad, el conocimiento y la misma verdad, son producciones sociales. De esa forma vemos, cómo los medios de comunicación producen realidades, ocultan realidades, las reprimen. Urge una nueva política sobre los medios de comunicación,ya que la actual ha servido al poder de dominación. Es importante que nuestro proyecto educativo incorpore la necesidad de realidad, pero distinta a la actual. De ahí la centralidad de la teoría critica, de las ideas, en el sentido de que el mundo del hombre se construye. Y que esa construcción se instala en la contradicción dialéctica entre lo real, la conciencia y la praxis constituyente. Este postulado tríadico sustenta nuestro proyecto de educación, de cultura, ciencia, tecnología, sociedad y arte. El postulado anterior nos permite asumir el compromiso de nombrar las cosas.

Esta idea regulativa permite construir subjetividades sociales disruptivas, en lo individual y lo colectivo, evitando todo fetichismo en su construcción. Todo nuestro curriculum debe ser un espacio que rechace el bloqueo histórico del programa neoliberal. Tamaña tarea del Educador Popular. De ahí la importancia del trabajo de la epistemología en el campo educativo. Descubrir desde donde pensamos el mundo, la realidad. De ahí la necesidad de sabernos colocar ante las cosas, porque de esto depende la construcción de una nueva relación de conocimiento, que nos lleve a pensar distinto el mundo a como lo piensan los capitalistas y la oligarquía financiera. Desafiar la realidad existente, su conciencia de sí y sus prácticas sociales. Saber que no existe conocimiento solamente técnico, práctico, sino también conocimiento emancipador. Los tres son conocimientos interesados, nunca inocentes ni neutrales. Los conceptos antedichos permiten nombrar a la enseñanza, al aprendizaje, a la educación, a los métodos, a las didácticas, al curriculum y a las prácticas, de otro modo.

Así, la formación no se queda en la información, sino como construcción de la relación de conocimiento y la posición del sujeto ante el mundo, ya sea dejarlo como está o cambiarlo. Es más importante la necesidad de realidad que el propio conocimiento, para romper la inercia, lo constituido y además hacernos insumisos, rebeldes, desobedientes. En la educación neoliberal del prianismo sobrevive una racionalidad instrumental que subordina los fines a los medios. Que impide, a los hombres y mujeres, desde su óptica, pensar la realidad de forma distinta. De ahí la importancia del examen del pensamiento, porque ahí se instalan parámetros que impiden pensar de otro modo el consenso de los neoliberales. Pero al mismo tiempo tenemos la necesidad de transformar la institución educativa, porque ésta continúa atrapada en una relación de poder, cuya ideología se sustenta en la clase, el género y la raza. Otro mundo es posible y necesario.

Este texto ha sido publicado en el sitio Cambio de Michoacán, en la dirección http://www.cambiodemichoacan.com.mx/columna-nc45417

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Elsevier, la editorial contra la difusión del conocimiento científico

agosto 24, 2018agosto 23, 2018Pluma Invitada

“Como querer un arcoíris, unicornios y cachorros”. Así comparó, a través de Twitter, el Director de Comunicaciones Académicas de Elsevier, el objetivo social de que cualquier persona pueda acceder abiertamente al conocimiento científico sin requerir una suscripción a revistas académicas especializadas. ¿Por qué parece tan difícil e inalcanzable acceder a los frutos de la investigación en un mundo donde, a través de Internet, es cada vez más fácil compartir información?

Por Antonio Hartley y Carla Alvial

La empresa Elsevier, una de las principales editoriales de revistas científicas del mundo (con márgenes de ingreso cercanos al 40%), organizará un seminario sobre inclusión y ciencia abierta prontamente en nuestro país, en conjunto con la Universidad Católica y Universidad de Chile. Esta compañía privada ha sido fuertemente criticada por el por su rol en la generación de un modelo de publicación y acceso al conocimiento científico altamente centralizado y monopólico, en el que incluso investigadores e investigadoras deben pagar por leer los artículos que ellos mismos publican (investigaciones que en su gran mayoría cuentan con financiamiento público). Elsevier genera contratos (o subscripciones) con países e instituciones por acceso a sus revistas, pero las condiciones de estos contratos no son de conocimiento público. Sólo en el año 2016, el programa BEIC (Biblioteca Electrónica de Información Científica) canceló una subscripción de 7 millones de dólares a Elsevier, más del 50% del total por este ítem (Fuente: Memoria anual CINCEL 2016). Esta empresa, además provee de sistemas de métricas y evaluación académica y de investigación, incluido Chile, a través de repositorios como Scopus y servicios como Mendeley o Plum Analytics.

A nivel mundial, existe un creciente descontento con Elsevier y otras grandes editoriales académicas, como resultado del creciente movimiento de acceso abierto al conocimiento y en la búsqueda de nuevas formas de hacer accesible los resultados de la investigación a las personas. Países líderes en producción científica como Suecia o Alemania han cancelado sus contratos con Elsevier, al no poder llegar a un acuerdo justo para las dos partes y que realmente conlleve a un cambio en las prácticas de negociación de revistas digitales.

Sin embargo, y ante la iniciativa de impulsar el Acceso abierto, (al menos, que los artículos científicos estén a disposición de toda la población y que se permita compartir los mismos y reusar sus resultados de investigación), uno de los componentes principales del programa Horizonte 2020 de la Unión Europea, Elsevier ha buscado incorporar acceso abierto como una de sus banderas de lucha. Esto incluye participar como empresa subcontratada de la iniciativa Monitor de Ciencia Abierta de la Comisión Europea.

Por ello, llama la atención la organización de este tipo de seminarios en Chile.

¿Qué se busca con esto?

Con excepción de la iniciativa de Datos Científicos abiertos liderada por Conicyt en el año 2014, con limitado involucramiento de actores, apertura e impacto, en Chile han existido pocas instancias formales o resolutivas de discusión sobre el acceso al conocimiento científico, y su relación con los rankings, métricas y procesos de evaluación académica y de la investigación, los que siguen siendo procesos cerrados.

Ya existen propuestas, como la declaración de San Francisco sobre la evaluación de la investigación (DORA), que ha sido firmada en incorporada por importantes universidades y centros de investigación, incluyendo todos los Consejos de investigación del Reino Unido.

Hoy existe una oportunidad de abrir la discusión sobre el acceso al conocimiento académico y sus implicancias, centrales a los sistemas selección de fondos científicos, impacto de la investigación, inserción de nuevos investigadores e investigadoras, entre otros. Estamos insertos en un sistema de valoración del trabajo científico que prefiere las métricas por sobre las cualidades de la investigación. Abrir esta discusión es esencial si buscamos transformar el sistema de investigación chileno a uno que respete a sus investigadores, valore la diversidad y potencie el impacto social y cultural del conocimiento. Y este proceso no puede ser liderado por empresas privadas cuyo fin es el lucro, no el bien público, como es el caso de Elsevier.

Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2018/08/21/elsevier-la-editorial-contra-la-difusion-del-conocimiento-cientifico/

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ONU demanda eliminar barreras a las personas con discapacidad

agosto 24, 2018agosto 23, 2018Juan Kujawa Haimovici

Por JUAN KUJAWA HAIMOVICI.

La discriminación contra las personas con discapacidad en Venezuela, es evidente en diversos aspectos tales como laborales, educativos y fundamentalmente en servicios públicos

“Se tiene que dejar de lado las políticas asistenciales que a la larga se convierten en grupos clientelares y enfocarse en garantizar los derechos humanos de las personas con discapacidad “.

Recientemente el Secretario General de la ONU, António Guterres, convocó a eliminar barreras, no solo las físicas sino también lasa actitudinales; que aunadas son más complicadas; y crear conciencia, para que las personas con discapacidad puedan participar plenamente en todas las esferas de la sociedad, a nivel mundial.

En un discurso en la undécima sesión de la Conferencia de los Estados Partes de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, (Venezuela la suscribe en 2013, aun siendo aprobada dicha Convención en 2006, la cual incumple); llamó a encontrar nuevos enfoques y herramientas dirigidos a ‘trabajar para y con las personas con discapacidad. “Sin embargo, las personas con discapacidad demasiado a menudo siguen estando excluidas de la formulación, planificación y ejecución de las políticas y los programas que repercuten en sus vidas. Con demasiada frecuencia son objeto de discriminación en los mercados de trabajo y en el acceso a la educación y a otros servicios.”

Esto debería incluir la integración de la discapacidad en las legislaciones nacionales y las estrategias de desarrollo, e involucrar y empoderar a las personas con discapacidades y las organizaciones que los representan, aspectos que en el país no se llevan a cabo, a pesar de la Asamblea Nacional, A.N. y la asamblea nacional constituyente.

La discriminación contra las personas con discapacidad en Venezuela, es evidente en diversos aspectos tales como laborales, educativos y fundamentalmente en la prestación de servicios públicos como salud, transporte y acceso a medicinas, y servicios de rehabilitación, entre muchos otros. Es una deuda pendiente y no se están aplicando los correctivos necesarios en este sentido, por carecer de un Plan Nacional para ello.

No lo tiene el Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad, cuya estrategia de atención es meramente político–asistencial, ni ningún otro organismo.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad protege los derechos de unos mil 500 millones de individuos en todo el mundo, y es uno de los tratados internacionales más ampliamente ratificados con 177 países, desde su adopción en 2006.

Pero firmar y ratificar la Convención no es suficiente. En el país, salvo mejor opinión, no se ha constituido la Comisión de Seguimiento y Evaluación de su aplicación. La implementación es esencial, y los países deben aplicarla a sus políticas de desarrollo, inversiones y sistemas legales, con el objetivo de cumplir la promesa de la Agenda 2030: no dejar a nadie atrás, lo cual evidencia que Venezuela no ha hecho, ya que se crece de un política pública al respeto, a corto, mediano y largo plazo: un plan.

Las personas con discapacidad tienen exactamente los mismos derechos que los demás; no hay diferencias de forma ni de fondo, y las sociedades deben organizarse de modo que ellas puedan ejercerlos libremente y tener pleno acceso. La discriminación positiva, ha sido una de las estrategias que han sido instrumentadas. Se entiende por discriminación positiva la aplicación de políticas o acciones encaminadas a favorecer ciertos grupos minoritarios o que históricamente hayan sufrido discriminación con el principal objetivo de buscar el equilibrio de sus condiciones de vida al general de la población. Las PcD son uno de estos grupos.

Sin la plena participación de todos, incluidas las personas con discapacidad, las sociedades nunca alcanzarán los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

“Desde el lugar de trabajo hasta los sistemas de transporte público, desde las salas de conciertos hasta el ciberespacio y las interacciones sociales cotidianas, las personas con discapacidad enfrentan abiertamente la discriminación, los estereotipos y la falta de respeto por sus derechos humanos básicos.” Se destacó también la dimensión de género en los temas de discapacidad, pues las mujeres y las niñas se ven desproporcionadamente afectadas por la discriminación, los abusos y las barreras de acceso, especialmente en los países más pobres del mundo. Incluida Venezuela, lo cual está reflejado en lo cotidiano.

El llamado de la ONU incluye a Venezuela. ¿Cuál organismo toma la palabra? La principal barrera es la omisión. La irresponsabilidad. La política partidista–asistencial por encima del empleo inclusivo. Las dádivas. El óbolo. No la física ni la actitudinal.

juankujawa@gmail.com

Fuente: http://www.eluniversal.com/el-universal/14167/onu-demanda-eliminar-barreras#

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Menores extranjeros no acompañados (MENA)

agosto 24, 2018agosto 23, 2018Laura L. Ruíz

Esta no es “otra” historia de integración

LAURA L. RUIZ

En plena crisis de los refugiados y la llegada del Aquarius, resurge la cuestión de los menores migrantes no acompañados y su abandono institucional al cumplir los 18 años. Cisse, Massar y Gorgui ejemplifican la situación de muchos chicos y chicas, aunque ellos han tenido la suerte de tener una red de apoyo en Manzanares (Ciudad Real).

“Nadie te dice que cuando cumples 18 años, el mismo día, te dejan en la calle”. No se trata de una exageración, es literalmente lo que le ocurrió a Massar Sarr. Él llegó a España en un cayuco desde Senegal. Lo logró al tercer intento, cuando por fin llegó a la costa canaria desde Mauritania. De ahí, a la península. “Me separaron del resto porque era menor y me llevaron a hacerme pruebas”, explica Gorgui Ndiaye recordando de forma paralela su historia, muy similar.

Ibrahima Cisse, a diferencia de sus compañeros senegaleses, tuvo suerte en el viaje y ‘solo’ tardó seis días en cruzar la distancia que separa Canarias del continente africano. Para él, lo peor vino después, cuando les dejaron retenidos ‘en la cárcel’, como ellos dicen. “Intentaba tranquilizar a la gente porque allí todo el mundo lloraba”, comenta, ahora, entre bromas. Unas risas que apenas esconden lo que les cuesta todavía hablar del viaje en patera. Y eso que ya han pasado 12 años.

En la primavera de 2006, el Gobierno español —con Zapatero al frente en ese momento— aseguraba que reforzaría la vigilancia para evitar ‘nuevas oleadas’ de inmigrantes procedentes de Nigeria, Ghana, Camerún o Senegal. Decenas de cayucos llegaban cada día a las costas canarias o eran rescatadas por los guardacostas ante la imposibilidad de llegar por sí mismas a puerto.

En esas mismas precarias embarcaciones llegaron Gorgui, Massar y Cisse. “En un momento del viaje, pensé: ‘hasta aquí hemos llegado”, relata Massar con una acento marcadamente castellano. A él, igual que a sus compañeros, tuvo que rescatarles la Guardia Civil y la Cruz Roja. Después, mismo procedimiento: primeros cuidados, reconocimiento médico, identificación y al centro de internamiento. Algo que recientemente hemos podido ver en prime time, aunque normalmente no se ve. Sí, estamos hablando de la llegada del Aquarius.

Por pura casualidad, la entrevista —concertada semanas antes— se realiza mientras en la televisión aparecen imágenes del puerto de Valencia y el desembarco de las 629 personas rechazadas por Italia. “Luego, cuando ya no haya focos, a ver qué pasa con ellos” dice Massar. Los demás confirman con la cabeza el mismo pensamiento. Más de cien menores no acompañados viajan en esa embarcación, los mismos que cada día llegan a las costas sin merecerse ni siquiera un breve en la columna de sucesos.

¿Qué pasa con esos menores después de la llegada? ¿Cómo se les ayuda a integrarse? ¿Logran rehacer su vida en España? En el caso de Gorgui, Cisse y Massar la respuesta es sí, pero no gracias a la Administración o a ONG.

Los tres, aunque en tiempos diferentes, hicieron el mismo recorrido: de Canarias a Manzanares. Esta población de 19.000 habitantes en Ciudad Real contaba en 2006 con un piso de acogida tutelado por Accem. La organización sin ánimo de lucro contaba con personal que se encargaba de que los chicos fueran al instituto, cumplieran horarios y se integrarán en la sociedad de acogida. “Éramos siete, todos de Senegal y nos llevamos bien”. “Menos con la jefa”, interrumpe Cisse a Gorgui. “Teníamos que tomar su comida, hacer la cama, limpiar. Si no, nos amenazaba con quitarnos la tarjeta de teléfono con la que hablábamos con nuestras familias”, explican.

“Quería que ellos sintieran cómo es estar en una familia española y, a la vez, mis hijos aprendieran de ellos”, explica Antonia, que se enroló en el programa de acogida los fines de semana

Ante la pregunta de si al ser los siete internos todos de Senegal se adaptaba la dieta o las costumbres, la respuesta es unánime: no. “Es que no entiendo con qué criterio se prefiere imponer unas normas a unos chavales, que no están acostumbrados a la forma de vida de aquí y que lo único que quieren es trabajar”, interrumpe Antonia. Ella, que ha estado toda la conversación escuchando atentamente, no puede evitar participar en este punto.

Antonia —que ahora es concejala por Asamblea Ciudadana de Manzanares y que en 2006 gestionaba un piso tutelado para personas con discapacidad intelectual— se enteró de que existía este piso y solicitó formar parte del programa de acogida de fines de semana. “Quería que ellos sintieran cómo es estar en una familia española y, a la vez, mis hijos aprendieran de ellos”, explica, y poco a poco se formó una relación sólida.

Tanto que el día que Massar cumplió 18 años fue a buscar a Antonia a la cafetería donde desayunaba todos los domingo. “Se presentó muy angustiado porque le había echado del piso”. Aunque hay pisos para los chicos que cumplen 18 años y necesitan acogida hasta los 24 años o hasta que se puedan valer por sí mismos, no fue el caso. “Normalmente lo piden, pero no para mi”. La indignación de Massar es comprendida por Cisse, quien cumplió poco antes la mayoría de edad y que si no fuera porque su profesor Ángel le acogió hubiera vivido la misma escena.

Según el informe de Save The Children ‘Los más solos’, unos 28.349 menores llegaron solos durante el pasado año

Braulio Carlés, responsable de Accem en Castilla-La Mancha, apela al contexto de 2006 para entrever lo que pudo ocurrir en Manzanares. “En momento puntuales donde hay una alerta social, se pueden leer titulares como ‘avalancha de inmigrantes’, la Administración se vuelve más rígida y dura y cuesta más lograr el pasaporte, aunque normalmente de los pisos tutelados sí que salen documentados”, comenta a El Salto Braulio Carlés.

Sin papeles, sin familia y sin saber qué hacer. Así se encuentran muchos de las jóvenes que llegan a nuestras fronteras. Según el informe de Save The Children ‘Los más solos’, unos 28.349 menores llegaron solos durante el pasado migrantes el pasado año y denuncian que España sigue sin estar preparada para acogerles. De hecho, esta ONG hace especial mención a qué pasa con ellos al cumplir 18 años.

Cisse, Massar y Gorgui, MENA que han crecido en Manzanares — Massar, Gorgui y Cisse han crecido en Manzanares junto a solidarias como Antonia. LAURA L. RUIZ

Es lo que le pasó a Massar. “Le dijimos que se calmara, que buscaríamos una solución”. Antonia preguntó y la única respuesta fue que se podrían constituir en asociación para pedir fondos. “No teníamos tiempo para eso, ellos necesitaban una ayuda inmediata”. Así que Antonia, los profesores del instituto y unas cuantas personas solidarias de Manzanares decidieron aportar diez euros cada una y así hacer frente al alquiler de un piso, los gastos y la manutención de los chicos. Y ahí empezó, la segunda parte de la gran batalla: conseguir ‘los papeles’.

“Es increíble que les dejen quedarse, formarse e integrarse para luego dejarles en la calle sin la posibilidad de trabajar ni rehacer su vida”, explica Ana, la pareja de Gorgui. Ellos dos vivieron un episodio que cuesta olvidar. Ella quiso enseñarle Madrid a su novio y fueron para allá. ¿El problema? Que él era aún indocumentado pese a haber estado tutelado casi dos años por Castilla-La Mancha. “Nada más llegar a Callao le pidieron el DNI y le detuvieron”. Era un viernes por la tarde y hasta el lunes no había abogados de oficio en el juzgado. Las noticias de devoluciones exprés hicieron que Ana contratase al primer letrado de extranjería que encontró. “Me pidió 300 euros. Si me llega a pedir mil, se los doy también”.

La propia Ana relata que poco a poco lograron tener pasaporte y después permiso de residencia. “Les dan permiso para vivir pero no para trabajar. ¿Y entonces? ¿Qué quieren qué hagan?”. “Esta situación es de vergüenza. Les acogemos, supuestamente les vamos a dar una segunda oportunidad pero les abandonamos a su suerte y encima les ponemos impedimentos”, replica Antonia, que pese a lograr un contrato de trabajo para Massar aún tardó meses en que le llegara el permiso. Mientras, el empresario había sido sometido a un sin fin de controles. “Le miraron con lupa”, comentan, siendo conscientes de que se podría haber echado para atrás y que otra persona no lo haría por estos chavales.

Ahora Cisse, Gorgui y Massar están establecidos en Manzanares. Dos de ellos con pareja y trabajo estable. Los tres se consideran manzanareños. Tanto que su paisano Mario Cervantes decidió hacerles un documental para contar su historia. Junto al director Christopher Sánchez, realizaron Dundu, una historia para pensar más en la integración, menos en los prejuicios racistas, xenófobos y en las imágenes de “alambradas”.

“Tenían una oportunidad de contrarrestar la imagen de la patera y demostrar que se trata de mejorar la vida de las familias. Algo que hacen los miles de españoles que están fuera ganándose la vida también”, añade Antonia. Aunque Mario teme que el documental sea un poco localista, están esperanzados en que el mensaje de normalización de la migración llegue a otros lugares. Tanto que han presentado la pieza a 90 festivales.

Volvemos de Manzanares y en la radio sigue el goteo de informaciones sobre la llegada del Aquarius. Muchos de esos menores que están llegando al puerto de Valencia se encontrarán en la misma situación de Massar, Cisse o Gorgui: en una cultura muy diferente, con impedimentos burocráticos y solos. Pero puede que muchos no tengan la suerte que han tenido ellos al caer en un pequeño municipio, que al principio pudo parecer aburrido y limitado pero hoy es “un paraíso”, como comenta Gorgui. Aunque rehacer tu vida no debería ser una cuestión de suerte, si no de derechos.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/mena/que-pasa-cuando-menores-extranjeros-no-acompanados-cumplen-18-anos

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IRETECHERI K’ÉRENCHEKUA KA TSINAJPEKUA La salud y la educación de los pueblos indígenas de México en el Plan Nacional de Desarrollo (2018-2024): Apuntes de propuestas de acción

agosto 23, 2018Bertha Dimas Huacuz

Por: Bertha Dimas Huacuz

I. SALUD PÚBLICA Y MEDICINA
INTERCULTURAL COMUNITARIA

Un elemento básico del perfil poblacional y sociocultural del México indígena actual consiste en que un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Más de la mitad de los indígenas de México habitan, ya, en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento). Además, la población indígena estimada (2010) es de alrededor de 17 millones (INEGI); es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento, o menos, que todavía se maneja en muchas esferas de la administración pública, con implicaciones que resultan en una menor asignación de recursos gubernamentales a regiones indígenas.

La situación de la salud y la enfermedad en los pueblos indígenas de México y Michoacán se debe abordar desde la perspectiva del nexo de la pobreza, la inseguridad alimentaria, la desnutrición, la degradación del medio ambiente, la insalubridad y la enfermedad. Se deben considerar igualmente la precariedad de los servicios médicos y las brechas de atención a la salud existentes en las comunidades indígenas del país, a la vez que las limitaciones del “Modelo Intercultural” aplicado por los servicios institucionales de salud.

Consecuentemente, en un marco conceptual del derecho a la salud, a la alimentación y a un ambiente saludable se propone la necesidad del establecimiento de un sistema integral de salud comunitaria para los pueblos indígenas, cimentado en: [a.] el ejercicio de las autonomías jurisdiccionales locales y la revalorización de las estructuras de convivencialidad comunal, culturalmente pertinentes en la atención a la salud; [b.] la investigación/ promoción y aplicación de saberes tradicionales y etnoprácticas de medicina y salud pública; y [c.] la formación (y contratación por el sistema) de médicos indígenas, bilingües, en un contexto de educación universitaria intercultural.

PROPUESTA: ACCIÓN COMUNITARIA Y EDUCATIVA EN SALUD

Los elementos de una nueva estrategia y de programas de acción en salud indígena intercultural, de la manera como se proponen en este documento, tienen como punto de partida el necesario reconocimiento, por parte los gobiernos estatal y federal:

Primero. De que la salud integral y de calidad es un derecho universal y constitucional— exigible hoy. No es un regalo que no llega.

Segundo. De la autonomía y ejercicio de la jurisdicción y atribuciones de gestión local, en base a los preceptos constitucionales y los convenios internacionales; y

Tercero. De la necesidad de nuevas iniciativas de intervención en salud y educación, mismas que deben contar con la jerarquía, capacidad de decisión y participación directa de profesionistas indígenas, involucrados desde la planificación y el diseño de estrategias, además de que a los programas se les asignen los recursos materiales y presupuestales suficientes.

Estas condiciones nos llevan a la necesidad de actuar, en:

La recuperación de las jurisdicciones y consolidación de la gestión del desarrollo de nuestros territorios e instituciones. Particularmente en los aspectos de la salud, para lo cual es esencial, indispensable, la participación directa de personal indígena de salud, bilingüe, bien calificado, incluyendo médicos generales y especialistas (mujeres y hombres) en cada una de las clínicas y hospitales que se encuentren ubicados en las zonas de influencia indígena.

Consecuentemente, se hace necesaria la educación en el área de las ciencias de la salud, misma que deberá ser de calidad, además de congruente, pertinente e intercultural. Esta educación demanda atender de manera específica nuestras necesidades médico-sociales y, por ende, de comunicación bilingüe e intercultural médico-paciente y médico-comunidad. Dentro de un programa integral de salud, se debe asegurar el acceso a las prácticas, capacitación y servicio social, además del empleo de los nuevos profesionistas indígenas.

La exigencia para la creación de un modelo complementario, nuestro, de centros comunitarios de salud basado en los principios originales de hospitalidad y atención integral (hospitales-pueblo; hospitales-escuela; clínica-hospital intercultural), que involucre al paciente y a la familia en una atención intercultural médica y social completa.

La validez de la medicina tradicional, la cual debe recibir el más decidido apoyo, fomento y promoción, además de facilitar su enseñanza y aplicación en el ámbito comunitario y por la educación formal.

La urgencia de la creación de un sistema integral de salud comunitaria el cual sirva, además de la atención primaria, de mecanismo de referencia, apoyo, monitoreo y evaluación permanente del estado de la salud familiar y comunitaria, incluyendo: compilación y reporte de nuestros datos estadísticos; promoción de la nutrición y el cuidado de los ancianos así como de los individuos con necesidades especiales de atención. Un abordaje más allá de las ‘pensiones’ de los adultos mayores.

El Papel de las Universidades Interculturales. Esta vertiente educativa de la medicina y la salud pública indígena, urbana/periurbana y rural, de la manera delineada en esta propuesta, tendrá que promoverse desde los espacios ya conquistados de las establecidas y, así nombradas, universidades interculturales. La aportación de estas instituciones de educación —debemos resaltar— comienza con la formación de médicos indígenas, bilingües (mujeres, hombres) —y de la formación de los maestros de los estudiantes de medicina— en un contexto de consolidación de las estructuras de acción-investigación y de formación universitaria intercultural, con pertinencia social, compromiso comunitario y calidad académica y profesional.

II. EDUCACIÓN INDÍGENA
INTERCULTURAL

Para la mejoría que se requiere en el sistema educativo nacional, por lo que corresponde a la formación integral de los jóvenes indígenas de educación media superior y superior, se debe partir de un conocimiento de las brechas educativas a las que estos se enfrentan (mujeres, hombres), en base a un marco conceptual del derecho a la educación. Esto es, bajo los lineamientos constitucionales de educación gratuita, laica, culturalmente relevante y de calidad, en un contexto de diálogo (intercultural) equitativo de saberes.

Para el caso de Michoacán, se deben considerar: [a.] la situación de discontinuidad estructural de la educación intercultural bilingüe (EIB) que se ofrece en la entidad (i.e., la falta de educación media superior intercultural); y [b.] los elementos de diagnóstico/ desempeño de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), tendientes a la definición de un modelo renovado de educación superior intercultural-indígena para la entidad, a la vez que a la reforma y consolidación de la UIIM.

ESTADÍSTICAS BÁSICAS

Mientras que en México un joven hablante de alguna lengua indígena, alcanza solamente 6.6 años de escolaridad (en promedio), la educación de un joven no indígena es de 9.4 años (INEE, 2016, 25). A su vez, el 60 por ciento de la población de hablantes indígenas de México —mayor de 24 años de edad—, no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. Por su parte, solo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, aproximadamente, solo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior (INEGI, 2015).

Educación Media Superior y Superior. Debe subrayarse que el eslabón más débil del Sistema Educativo Nacional (SEN), en su totalidad, y de la educación intercultural bilingüe (EIB) del país, en particular, radica en el nivel de la Educación Media Superior (EMS). Es así que, solo el 51.0 por ciento de la población nacional cuenta con EMS completa (segmento poblacional de 20-24 años de edad), i.e., muy limitado, en sí; comparativamente es también muy bajo frente a otros países de la OCDE y de Latinoamérica.

Para los indígenas de México, este indicador es de 35.5 por ciento; para los no indígenas, es de 52.7 por ciento. Entre los habitantes de Michoacán (indígenas y no indígenas), solo el 38.4 por ciento cuentan con la EMS completa: el más bajo en el ámbito de las entidades federativas (INEE) (¡!).

Estas brechas se amplían significativamente en el ámbito de la educación superior (ES). Continuando con datos del INEE: Sólo el 20.4 por ciento de los mexicanos (segmento 30-34 años de edad) cuenta con (al menos) la licenciatura. En Michoacán este indicador es del 15.1 por ciento. Diferenciando en base a la adscripción étnica, para los mexicanos no indígenas este porcentaje alcanza el 21.7 por ciento; para los indígenas del país es apenas del 8.1 por ciento. La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía menor como consecuencia de las barreras sociales y de género existentes.

Es evidente, por lo tanto, que el subsistema de educación intercultural bilingüe del país no ha logrado eliminar las brechas sociales y regionales; ni ofrecer educación de suficiente calidad, en general, y con pertinencia lingüística-cultural, en particular. La situación de acceso extremadamente limitado de los indígenas a la educación superior todavía se presenta en nuestros días cuando se ha cumplido más de la primera década de la creación de las universidades de vocación intercultural e indígena en México.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MICHOACÁN

Discontinuidad Estructural. Michoacán cuenta con una estructura mínima establecida de EIB que abarca de preescolar a la secundaria. La entidad cuenta también con algunas instituciones de educación superior intercultural (Normal Indígena de Cherán, Tecnológico Superior P’urhépecha-Cherán, Universidad Intercultural Indígena de Michoacán-UIIM), pero la educación de nivel medio superior intercultural no está contemplada en los programas oficiales, ni opera una sola escuela oficial “intercultural” del nivel EMS.

En relación a la educación superior que se ofrece en el ámbito regional de Michoacán, es común que se presente un movimiento anual de estudiantes “rechazados”. Esto es por falta de cupo suficiente en la principal universidad estatal (Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo). Paradójicamente, por otro lado, la matrícula de la UIIM ha disminuido de manera pronunciada en los últimos años, ‘fenómeno’ que se está buscando revertir con la creación de carreras ‘calcadas’ de otras universidades, sin atención a los intereses y expectativas de desarrollo profesional de los jóvenes indígenas de la entidad. La UIIM opera desde 2006, al igual que la mayoría de la universidades interculturales oficiales de México, y sus carreras se derivan, genéricamente, del “Modelo Educativo de Universidad Intercultural” (CGEIB-SEP).

PROPUESTAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La educación intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, pluricultural, reconquista (recuperación) de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, intergeneracional y de género. En consecuencia, la educación de los jóvenes indígenas (mujeres, hombres), no puede continuar siendo incompleta ni de segunda calidad. La educación indígena intercultural bilingüe, en todos los niveles, debe, por lo tanto:

Primero. Expandirse —con impacto nacional—, como vertiente principal del sistema educativo, bajo un ejercicio efectivo del marco constitucional ampliado de pluriculturalidad, atendiendo el “Convenio 169” de la Organización Internacional del Trabajo, y otros compromisos internacionales (OIT, 1989) (ONU, 2007);

Segundo. Proyectarse como el derecho a una educación integral, dotada con toda la infraestructura/ equipamiento necesarios; y, sobre todo,

Tercero. Involucrar a los indígenas en el diseño/ejecución de planes educativos propios, como ejercicio de jurisdicción indígena, respecto de una educación pública, laica, gratuita, además de distintiva en abordaje, forma y contenido.

Por lo que corresponde a la educación superior se tendrán que hacer válidos de forma explícita, en el quehacer universitario cotidiano, los enfoques distintivos de una auténtica “educación universitaria indígena intercultural”, por nosotros identificados. Entre estos se encuentran: [a.] el aprendizaje activo a través del uso/ aplicación de la biodiversidad presente en los territorios indígenas; [b.] la apreciación, vivencia y enriquecimiento del patrimonio biocultural heredado (tangible, intangible); [c.] el ejercicio de la lengua materna, dentro y fuera del campus, y su proyección verbal y escrita por medio de las nuevas tecnologías; y [d.] la aplicación de los saberes tradicionales, conjuntamente con el conocimiento científico, en la enseñanza y acción-investigación interdisciplinaria, con impacto recíproco/ transformacional de la universidad en el entorno social comunitario y con proyección al resto de la sociedad.

Planificación de la Educación Superior. Con estos fines, se propone que en los ámbitos estatal y nacional (antes de que se inicie la creación de “100 Universidades” nuevas) se formule una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda el país y para las distintas regiones, con enfoque intercultural: [a.] consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad…’calidad’ por definir; y [b.] contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, en un periodo de tiempo determinado, y no solo cifras de número de escuelas/carreras creadas, presupuestos asignados, y gastos efectuados.

Garantía de Educación Media Superior Intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en México y el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a la calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial.

Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, en este nivel, no existe una sola escuela pública, oficial, en Michoacán. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales del país y la entidad.

Reforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán. Las acciones requeridas de reforma universitaria también incluyen el propiciar que se realice, dentro de la UIIM:

Una reforma académica integral, incluyendo la redefinición de oferta educativa relevante;

Un reordenamiento consistente, estructural y de gestión interna;

Un rectorado de miras estratégicas, maduro y de respeto académico, además de que el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo surja de un proceso transparente de selección; y,

La refundación, con autonomía, de esta institución cardinal.

III. ACERVO CULTURAL
COMUNAL

Finalmente, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 deberá apoyar la gestión autónoma de los aspectos culturales, científicos, de creación y comunicación de los pueblos indígenas. Esta acción es para la preservación de la sabiduría de nuestros hombres y mujeres mayores, y para enriquecer nuestro patrimonio cultural (físico, material, tangible e intangible), a fin de facilitar el surgimiento de un nuevo arte comunal y popular; gráfico, digital y, en todos los aspectos, manteniendo la propiedad intelectual en el ámbito interno de los pueblos y comunidades indígenas.

Las manifestaciones de la cultura indígena de los pueblos originarios, tangibles e intangibles, deben reapropiarse como lo que son, elementos de propiedad comunal, antes que “patrimonio de la humanidad”.

Barrio de San Pedro Urhépati, comunidad p’urhépecha
de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, México.
Agosto de 2018

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Romper el ciclo perverso del maltrato

agosto 23, 2018agosto 22, 2018Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Durante los últimos años, las cifras de maltrato infantil han crecido paulatinamente en Colombia. La tendencia prende las alarmas de una sociedad que necesita trabajar mucho más por la primera infancia. Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación.

Las cifras son espeluznantes. 66 casos de maltrato y abuso contra menores son reportados diariamente al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Según el Sistema de Información Misional (SIM), en 2016 se abrieron 23.101 procesos administrativos de restablecimiento de derechos a menores de edad; en 2017 la cifra aumentó en 1.229 casos más y en los primeros cuatro meses de 2018 ya se contaban 8.282 procesos. Los números no parecen decrecer y, lo que es más preocupante, existe una clara tendencia: en los tres años los principales motivos de apertura de estos procesos son maltrato por negligencia, maltrato físico y violencia sexual.

En 2017 esta última razón correspondió al 46,7% de los casos reportados y, en lo corrido de este año, representa el 49,8%. La historia de una niña de 3 años que en los primeros días de abril apareció en una clínica en Bogotácon lesiones graves de maltrato no es un caso aislado, es la realidad de muchos menores en Colombia. Aunque durante los últimos años los esfuerzos gubernamentales por cuidar la primera infancia han aumentado, todavía hay un largo trecho por recorrer. Mientras los entes gubernamentales crean nuevas políticas y estrategias para proteger a la primera infancia, las cifras muestran que se trata de un fenómeno social y cultural que necesitará de una participación activa de la ciudadanía.

Los efectos de estos maltratos inciden tanto en la vida educativa de los niños como en su futuro desarrollo como ciudadanos. Lo agravante del caso es que estudio tras estudio muestra que se trata de un ciclo: quienes fueron víctimas de maltrato en su infancia tienen más probabilidad de convertirse en victimarios. Romper este círculo vicioso depende de un gran esfuerzo que incluya acompañamiento psicológico y, más que eso, educación y formación de la ciudadanía.

El maltrato y el desarrollo

El efecto que este tipo de agresiones tiene en el desarrollo integral de los niños es imposible de desligar de su educación, y menos aún si se está hablando de sus primeros años de vida. Según el documento “Sentido de la educación inicial”, durante esta primera etapa los niños aprenden a convivir con otros, a establecer vínculos afectivos con pares, a conocerse, a desarrollar confianza en sí mismos y, finalmente, a empezar a construir una identidad propia. Para la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia, “el desarrollo infantil [está] estrechamente relacionado con los entornos de socialización de las niñas y los niños y las interacciones cotidianas [son] reconocidas por su potencial educativo”. Por ende, cuando se trata de casos en los que los niños han sido maltratados, asegurar la educación implica tener en cuenta “de manera sensible los sentimientos, las experiencias y las huellas que estas situaciones hayan dejado en niñas y niños”.

El impacto de las agresiones tiene un efecto directo en el desarrollo educativo de los niños. En todo el mundo, estudios como “Neurodevelopmental Biology Associated with Childhood Sexual Abuses”, publicado por la revista Journal of Child Sexual Abuse, muestran que el efecto de la violencia sexual –principal causa de vulneración de los derechos infantiles en Colombia– está relacionada con “déficits, fallas o retrasos de logros motores, emocionales, comportamentales, psicosociales, sociales, cognitivos y del lenguaje”. Para Victoria Cabrera, psicóloga y coordinadora de investigación del Instituto de la Familia de la Universidad de La Sabana, el desarrollo emocional de los niños está estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo.

Si uno de estos episodios ocurre durante los primeros 5 años, las secuelas pueden acompañarlo durante toda la vida. Así, el impacto de estos momentos de violencia crece en la persona. Según el último censo del Dane, la primera infancia en Colombia alcanza una población de 5.132.760 niños, de los cuales más de la mitad hacen parte de los estratos más bajos. Del total de esta población, solo el 24% recibe atención integral. El panorama educativo de los niños que han sido maltratados es complejo y, como establece el programa De Cero a Siempre, necesita estrategias de acompañamiento para asegurar la superación de experiencias traumáticas con la ayuda de equipos de trabajo psicosocial, con otros actores clave de la sociedad y con los agentes educativos que hacen parte de la atención integral.

El esfuerzo institucional

Asegurar este acompañamiento es verdaderamente un desafío. El ICBF ha estado adelantando programas y estrategias para ofrecer una atención integral a los niños desprotegidos, especialmente a aquellos que han sufrido episodios traumáticos. El nivel educativo de las madres comunitarias y otros agentes educativos ha sido uno de los puntos más discutidos respecto a la capacidad de atención de la institución. Según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud de 2015, el 14,3% de los agentes educativos tiene algunos años de primaria; el 15%, la primaria completa; el 21,3%, una parte de la secundaria; el 22%, la secundaria completa, y el 7,7% no tiene ningún nivel educativo.

Aunque en este momento no todos los agentes educativos están capacitados como docentes, muchos hacen parte de nuevos programas de capacitación. De acuerdo con cifras del ICBF, desde 2011 se han formado 95.000 agentes educativos y desde 2010 el número de niños atendido integralmente ha aumentado de 386.000 a 12.600.000 en 2018. Además, el ICBF ha propiciado espacios de formación relacionados con la gestión de diferentes riesgos de la primera infancia. Dentro de estos están incluso programas con los padres como La Familia es mi Cuento, que busca fortalecer los vínculos familiares por medio de la literatura. Sin embargo, el panorama para los niños que han sido víctimas de violencia sexual y que no cuentan con un apoyo familiar es aún más complejo.

Si bien el equipo de Defensoría de la Familia del ICBF es el encargado de salvaguardar la integridad y velar por los derechos de los menores que han sido vulnerados, según Cabrera, el tratamiento de estos casos necesita un acompañamiento especial: “Es necesario que alguien al interior del ICBF tenga un vínculo afectivo con el niño. Además de las enfermeras que lo cuidan, debe haber alguien que le ofrezca acompañamiento y apoyo, alguien que pueda decirle ‘aquí estoy’”. El afecto, entonces, es una de las herramientas necesarias para superar este tipo de experiencias traumáticas.

Para Cabrera, el ‘cancer’ de la violencia infantil es una respuesta a un problema que, paradójicamente, viene de una falla educativa de generaciones pasadas que no son conscientes de la importancia de la familia en el acompañamiento y el crecimiento infantil. Así, el estado de la primera infancia en Colombia es en parte el resultado de esfuerzos de formación de generaciones pasadas. Según Gloria Carvalho, secretaria ejecutiva de la Alianza por la Niñez Colombiana, el país debe esforzarse por resolver este problema articulando diferentes estrategias. Así, las soluciones deben estar orientadas a resolver problemas estructurales, como la falta de educación en muchos hogares del país. Formar a las familias en prácticas de crianza positivas que potencien el desarrollo integral de los niños es necesario. Sin duda, el incremento de las cifras de maltrato infantil prende las alarmas de los entes gubernamentales y la ciudadanía, de cuyo esfuerzo depende romper este ciclo perverso.

Este será uno de los temas a tratar en la Cumbre Líderes por la Educación 2018, el evento más esperado del sector. Se llevará a cabo en Bogotá el próximo 19 y 20 de septiembre.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-perverso-ciclo–del-maltrato/578696

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