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Esbozos de complejidad (3): Los ensayos clínicos no son conocimiento científico

Abel Novoa

Por: Abel Novoa

A propósito de la controversia en las redes por un texto que escribí hace unos meses titulado “Esbozos de complejidad: Por qué los profesionales de la salud no deberían estudiar ciencias básicas” repaso un artículo del filósofo de la ciencia argentino Mario Bunge titulado “Acción” que se encuentra en la estupenda recopilación editada por Karl Mitcham y Robert Makey “Filosofía y tecnología”

En mi texto, reflexionaba alrededor de la propuesta de Vinay Prasad y Adam Cifu de reducir la formación básica de la carrera de medicina (física, química, biología, fisiología y fisiopatología..) por transmitir una idea simplista y reduccionista de la biología humana:

“Entrenamos a nuestros estudiantes en el reduccionismo y no en el empirismo. Por eso, los alumnos acaban creyendo que los medicamentos funcionan gracias a los mecanismos básicos sobre los que parece que actúan. Y eso no es cierto.”

Y continuaban:

“La ciencia básica no es lo primero que deben aprender los estudiantes. La primacía que se le da a estas materias explica que a los cardiólogos les cueste aceptar que reducir el colesterol en prevención primaria no salva vidas o a los traumatólogos que operar meniscos dañados por los años tiene los mismos resultados que no hacerlo. Esos estudiantes se convierten en médicos que piensan: “¿Cómo puede este estudio empírico contradecir el mecanismo básico?”. La realidad es que el organismo humano es tan complejo y nuestra comprensión sobre su funcionamiento tan escasa que con demasiada frecuencia pensamos que funciona lo que realmente no funciona”

Para concluir que la teoría científica es muy poco útil para la medicina clínica:

“Los tradicionales estudios preclínicos deberían desaparecer para que los alumnos aprendieran a enfrentarse a los enfermos desde la experiencia empírica más que desde la teoría científica”

Por “experiencia empírica” se refieren Prasad y Cifu a actuar considerando, con las debidas precauciones, las conclusiones que puedan extraerse de ensayos clínicos bien diseñados o estudios epidemiológicos sólidos.

Los profesionales sanitarios ¿somos empiristas pero no científicos?

Seré extremo en esta afirmación: el conocimiento científico es para los profesionales sanitarios una curiosidad mayoritariamente irrelevante y potencialmente generador de sesgos en los procesos de toma de decisiones clínicas.

Me explicaré utilizando el mencionado texto de Mario Bunge

Los ensayos clínicos o los estudios epidemiológicos no son conocimiento científico, en sentido estricto, sino tecnológico. Su orientación es práctica, no cognoscitiva:

“ Consideradas desde el punto de vista práctico, las teorías tecnológicas son más ricas que las teorías científicas en el sentido de que -lejos de limitarse a dar cuenta de lo que puede ocurrir, ocurre, ocurrió u ocurrirá, sin tener en cuenta lo que hace el que toma decisiones- ellas se ocupan de averiguar lo que hay que hacer para conseguir, evitar o simplemente cambiar el ritmo de los acontecimientos o su desarrollo de un modo predeterminado” (negritas nuestras)

Su orientación práctica es la que, precisamente, empobrece sus bases conceptuales:

“ En cambio, desde el punto de vista conceptual, las teorías tecnológicas son claramente más pobres que las de la ciencia pura: son siempre menos profundas, porque el hombre práctico, al qué se dedican, … lo que quiere saber es como puede conseguir que trabajen para él las cosas que se encuentran a su alcance, y no como son realmente las cosas de cualquier clase. Así, por ejemplo, el especialista de electrónica no necesita preocuparse de las dificultades de las teorías cuánticas del electrón” (negritas nuestras)

Los ensayos clínicos actúan con un sistema de caja negra, es decir, solo consideran “variables externas”: inputs y outputs, ignorando los demás niveles intermedios. Por ejemplo, un ensayo clínico quiere saber si es útil un analgésico para quitar el dolor: para ello controla la intervención y sus resultados pero no le interesa (mejor dicho, es irrelevante desde el punto de vista de la acción) saber qué pasa en medio, es decir, qué fenómenos fisiológicos producen la analgesia. De hecho, con muchos medicamentos (por ejemplo, antidepresivos o neurolépticos), desconocemos las razones de sus efectos clínicos.

Es cierto que para plantear el ensayo clínico del analgésico hace falta que los investigadores utilicen determinados “fragmentos” de la teoría científica (la que hay detrás de la fisiopatología del dolor) pero estos fragmentos de teoría científica no son “toda la teoría” ya que, a la vez, en el diseño del estudio, se ignorarán “todas las micropropiedades que no se manifiesten de modo apreciable” en el fenómeno de la analgesia.

Es decir, el ensayo clínico, que es conocimiento tecnológico, utiliza el conocimiento científico ocasionalmente (por ejemplo, para satisfacer el criterio de plausibilidad), pero siempre de manera superficial e, inevitablemente, empobreciéndolo.

La razón es económica: el investigador clínico necesita conocimiento de gran eficiencia, es decir, con “ una razón input / output elevada”. Y los ensayos clínicos “ dan mucho por poco”, o sea, dan resultados a pesar de tener una teoría científica detrás muy pobre. Los ensayos clínicos producen un conocimiento “menos verdadero”, más simple, pero, a la vez, más eficiente, más útil, desde el punto de vista práctico, que el conocimiento científico.

Bunge lo dice claramente:

“La verdad profunda y precisa, que es un desideratum de la investigación científica pura, no es económica”

El bajo coste de los ensayos clínicos (en el sentido de la poca cantidad de teoría científica que necesitan para ser planteados) compensa su baja calidad.

De hecho, necesitan tan poca teoría científica que ésta podría ser incluso falsa y, aun así, el ensayo clínico demostrar efectividad.

¿Cómo es posible?

Hay varias razones, pero la más importante es que toda teoría, aunque globalmente falsa, puede tener algún enunciado verdadero que es el que tiene capacidad de ser efectivo:

“ Una teoría puede contener un gramo de verdad que sea lo único utilizado en las aplicaciones de la teoría. En realidad, una teoría es un sistema de hipótesis, y basta con que sean verdaderas o aproximadamente verdaderas unas pocas de ellas para acarrear consecuencias adecuadas, siempre que los ingredientes falsos sean prácticamente inocuos”

Y pone dos ejemplos:

“Por ejemplo, es posible fabricar un acero excelente combinando exorcismos mágicos con las operaciones prescritas por esa técnica; también es posible mejorar la condición de los neuróticos por medio del chamanismo, mientras se combinen con él otros medios realmente eficaces”

Esta paradoja epistémica es compartida por las “pseudociencias” y la “mala ciencia”: tanto unas como otras pueden ser efectivas a pesar de que sus bases conceptuales sean erróneas. La homeopatía funciona porque se aprovecha de la efectividad que procura una entrevista clínica terapéutica y el efecto placebo (tiene “gramos de verdad” en una teoría globalmente falsa). Un ensayo clínico donde “se tortura la p”, sobre todo con medicamentos preventivos, se aprovecha de la falacia ecológica (la caja negra tiene “tantas cosas dentro” que es imposible realizar atribuciones causales relevantes clínicamente por más que se demuestre correlación estadística).

Que funcione no significa que sea verdadero.

Bunge lo dice de otra manera:

“La práctica no tiene ninguna fuerza convalidadora; solo la investigación pura puede estimar el valor veritativo de las teorías”

Esta es la razón por la que las teorías científicas, las ciencias básicas, son inútiles y, diría, peligrosas para los profesionales sanitarios y su enseñanza no debería ser, en absoluto, una prioridad, como ocurre en la actualidad.

Las ciencias básicas son inútiles porque ni las decisiones clínicas requieren una comprensión profunda ni las intervenciones efectivas están basadas en un conocimiento básico científico. Como dice Bunge, a los profesionales prácticos, como los sanitarios, les “interesa conseguir cosas, no una comprensión más profunda de ellas”

Las ciencias básicas son también peligrosas porque trasmiten una falsa idea de coherencia y seguridad. De hecho, es muy frecuente la utilización comercial de la ciencia básica por parte de los laboratorios: nos venden los medicamentos con bonitos gráficos que explican el mecanismo fisiológico que, no es que sea mentira, sino que, sencillamente, no es explicativo del efecto clínico del fármaco.

La paradoja entre conocimiento científico y técnico en medicina es muy similar a la que existe entre el conocimiento teórico y práctico. Saber tomar decisiones en medicina no es lo mismo que saber de medicina.

Tener conocimiento teórico (hablamos, por ejemplo, de “saberse los protocolos” para una determinada patología) y saber-hacer no son lo mismo:

“Es falso que el conocimiento sea idéntico con el saber-hacer. La verdad es más bien esta: el conocimiento mejora considerablemente las posibilidades del hacer lo correcto, y el hacer puede llevar a un mejor conocimiento, no porque la acción sea conocimiento, sino porque, en cabezas inquisitivas, la acción puede impulsar el planteamiento de problemas”

Es decir, ¿hay que tener conocimiento teórico? Por supuesto (siempre que este conocimiento tenga una mínima calidad que, como sabemos, no es lo que está pasando en este momento). ¿Es suficiente para buenas decisiones clínicas? En absoluto.

La medicina es una práctica y, sin duda, es una práctica racional, pero no porque esté basada en conocimiento científico sino en “conocimiento relevante” utilizado lógicamente en un sistema medios-fines:

“Un acto puede considerarse racional si (1) es máximamente adecuado a un objetivo previamente puesto y (2) el objetivo y los medios para conseguirlo se han escogido o realizado mediante el uso consciente del mejorconocimiento relevante disponible” (negritas nuestras)

Bunge define conocimiento relevante como aquel que se encuentra “en cualquier tramo del amplio espectro encerrado por los límites del conocimiento común y el conocimiento científico”.

Con cada enfermo, el conocimiento relevante es diferente. Las evidencias (el conocimiento teórico) que necesitamos para un grupo de pacientes con la misma enfermedad pueden ser las mismas pero las decisiones muy diferentes.

Por eso la investigación en variabilidad tiene limitaciones epistémicas muy importantes y nunca debe aplicarse a enfermos individuales. Los estudios sobre la variabilidad de la práctica clínica solo otorgan conclusiones poblacionales. La variabilidad claramente “mala” es la que tiene que ver con el diferente acceso a los servicios.

¡Cuidado! porque los estudios de variabilidad son otro de los caballos de Troya epistémicos (como las ciencias básicas) que la industria introduce en la racionalidad clínica.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=249170&titular=esbozos-de-complejidad-(3):-los-ensayos-cl%EDnicos-no-son-conocimiento-cient%EDfico-

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Descarga administrativa: quimera de las escuelas mexicanas

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Redacción: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Desde hace algunos años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha implementado el Sistema Básico de Mejora (SBM), buscando orientar así a las escuelas hacia la atención de prioridades educativas esenciales, tales como la mejora del aprendizaje de sus alumnos o la normalización del funcionamiento de los centros escolares. Para lograr esto, dentro del SBM se contemplan cuatro condiciones, entre las que destaca la Descarga administrativa, la cual deberá ser entendida como la simplificación de los procesos administrativos de los centros escolares, con el propósito no sólo de reducirlos, sino de orientarlos predominantemente hacia una pertinencia académica. Así pues, se busca que la labor de las escuelas prioricen lo académico por sobre lo administrativo.

El artículo 22 de la Ley General de Educación señala que “las autoridades educativas, en sus respectivas competencias revisarán paralelamente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros [y] lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia”. Al respecto, la SEP (2017) reconoce que para fortalecer el liderazgo educativo es necesario, entre otras condiciones, “disminuir la carga administrativa que, tradicionalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción de las tareas académicas de su plantel” (p.37). No obstante que la descarga administrativa es un mandato legal, el INEE (2018) reconoce, al respecto, que entre los problemas más notorios de nuestro sistema educativo se encuentra que “prevalece […] un modelo de administración excesivamente burocrático que limita la capacidad de gestión de las escuelas” (p. 30) y además, que “la sobrecarga de tareas burocráticas para los docentes y autoridades escolares limita el tiempo disponible para su formación continua” (p. 18).

En sintonía con la última idea del párrafo anterior, llama la atención un hecho reciente que ha causado inquietud entre los docentes y directivos de educación primaria del país: el surgimiento de un nuevo registro de evaluación de los alumnos. Lo primero que salta a la vista es que, a diferencia de otros ciclos escolares, en los que el informe de evaluación que se entrega a los padres de familia comprendía una cuartilla, en esta ocasión puede llegar a tener más de diez. Asimismo, para la captura de la calificación, anteriormente la plataforma en la que se efectúa esta actividad solicitaba únicamente la calificación final de cada estudiante, mientras que ahora ésta tendrá que ser desglosada en varios aspectos, que serán promediados para asignar una calificación final. De este modo, el trabajo de los docentes para registrar sus calificaciones también se incrementó: mientras el ciclo escolar pasado, para registrar la calificación de matemáticas en cuarto grado, un maestro de un grupo de 20 alumnos tenía que llenar 20 campos en el formato correspondiente, en esta ocasión tendrá que llenar, como mínimo, 60 campos, es decir, el triple.

Por si fuera poco, en el área de Formación académica, los docentes tendrán que expresar las calificaciones de dos maneras diferentes: una con escala numérica y otra por nivel de desempeño. Las modificaciones en el registro de calificaciones han  tenido incluso objeciones que apuntan hacia cuestiones de racionalización del uso de recursos y cuidado del medio ambiente: siguiendo con el ejemplo del maestro del párrafo anterior, de requerir 20 hojas para imprimir las boletas de su grupo, ahora necesitará 220, de acuerdo al formato oficial de reporte de evaluación. Aunado a lo anterior, la acostumbrada mala comunicación entre los diferentes niveles jerárquicos de autoridades educativas ha generado una diversidad de interpretaciones que redundan en la confusión de docentes y directivos. En suma, se observa que las autoridades educativas convirtieron el registro de evaluación y su comunicación a los padres de familia en un proceso más complejo y laborioso para el docente y el directivo, sin que se adviertan posibles beneficios académicos.

El registro de calificaciones es uno de tantos procesos administrativos que pudieran ser simplificados en las escuelas. Entre estos procesos existen varios ejemplos. Por señalar uno, se puede citar el llenado del Formato 911 por parte de los directivos: en este formato se solicitan datos estadísticos de la escuela referentes a su matrícula y su trayectoria escolar, condiciones materiales de la escuela, personal, etc. Si bien mucha de la información que se pide en tal formato pudiera ser proporcionada automáticamente por una base de datos informática, la SEP ha preferido que los directivos realicen este procedimiento manualmente. Otro ejemplo de un trámite posiblemente innecesario es la actualización de la plantilla laboral por parte de los directivos escolares ante la autoridad educativa: resulta difícil de entender que el patrón, en este caso, la SEP, no tenga conocimiento de los datos personales, académicos y laborales de cada uno de los trabajadores a los cuales les paga un salario y, por tanto, tenga que solicitar a los directivos que se los proporcione, encargando para esto una tarea que implica tiempo y esfuerzo considerable.

La sobrecarga administrativa no es un fenómeno exclusivo de las escuelas mexicanas. De acuerdo con el estudio TALIS 2013 (OCDE, 2014), el tiempo de trabajo de los directores de educación primaria de seis países (entre los que se encuentra México) se concentra, sobre todo, en actividades administrativas (42%). Estas tareas sobrepasan por mucho a otras como las relativas a interacción con estudiantes (13%) o padres (11%) y a tareas relacionadas con el currículum y la labor pedagógica de los profesores (23%). Así pues, si bien la labor del directivo debe atender asuntos administrativos, queda claro que no sólo en México, sino en otras regiones del mundo, se privilegia –quizá en exceso– la labor administrativa del director por sobre las tareas pedagógicas y de organización escolar.

En suma, se observa que la descarga administrativa propuesta por la SEP ha quedado como una promesa que nunca se concretó en las escuelas mexicanas. Sin negar que dentro de las escuelas son necesarias las tareas administrativas, es importante que éstas no se conviertan en un impedimento para que los directores, y mucho menos los docentes, realicen actividades que impacten directamente ligadas al aprendizaje de los alumnos. Es preciso entonces no sólo que se simplifiquen los procesos administrativos sino que, además, se depuren privilegiando, en la medida de lo posible, su pertinencia pedagógica. Asimismo, es necesario que en algunos niveles educativos se haga realidad la figura de subdirector administrativo, la cual sin duda sería provechosa para permitir que no se desatiendan asuntos académicos prioritarios de los planteles. Urge entonces, por el bien de la calidad del servicio educativo brindado, que la descarga administrativa deje de ser un anhelo de las escuelas mexicanas y se concrete en la práctica cotidiana.

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.

INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018.

OCDE. New insights from TALIS 2013. Teaching and learning in primary and upper secondary education. 2014.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: autor, 2017.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/descarga-administrativa-quimera-de-las-escuelas-mexicanas/

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Morir en el intento

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Por su condición de indocumentados los migrantes en tránsito son expuestos al escarnio público siempre y cuando exista una finalidad política en su movilización, tal es el caso de la masa humana que migró de Honduras hace unas semanas en busca de asilo en Estados Unidos. Misma que fue organizada con claro beneficio para el partido Republicano en las elecciones intermedias de hace unos días. Como lo hizo Obama con la crisis humanitaria de niños que viajaban solos en el 2014, misma que utilizó para militarizar desde la frontera sur de Estados Unidos hasta Honduras y para aplicar el Plan Colombia desde México hasta Honduras.

Eso no quiere decir que estas personas no tengan la necesidad de salir huyendo de su país, no para buscar riquezas como muchos los señalan sino para salvar sus vidas y buscar oportunidades de desarrollo.

Junto a esa caravana van docenas más, invisibles, en las sombras, tanto de salvadoreños como de guatemaltecos, no es una crisis humanitaria de hace unas semanas, es el resultado de las dictaduras impuestas desde hace décadas en la región centroamericana, es la consecuencia del asalto de bandas criminales oligárquicas a los gobiernos centroamericanos. El genocidio migrante que se vive en México viene como resultado de todo un plan orquestado por quienes quieren desangrar a los pueblos, sea cual sea su procedencia.

Crisis humanitaria ha existido en Latinoamérica desde la invasión española hace 500 años. Esto no es una crisis humanitaria, esto es el resultado de la explotación del rico hacia el pobre.

La migración indocumentada de centroamericanos y mexicanos hacia Estados Unidos se da en un contexto sociopolítico muy claro: la corrupción, la violencia institucionalizada y la impunidad.

Conocemos las causas y aun así nos atrevemos a utilizar a nuestra conveniencia la desgracia de estos migrantes. Tal es el caso de la cantidad de «experimentos sociales» que andan rondando en las redes sociales donde cualquiera opina desde la confort de su estabilidad económica a través de la pantalla de un teléfono celular o una computadora. Ricas son las tortillas de maíz, otra cosa es salir a tapiscar la milpa.

Los criticamos si en un momento de ansiedad, angustia, y aturdimiento emocional explotan como hemos explotado nosotros en innumerables ocasiones; pero nosotros sí podemos, ellos no, ellos no porque están expuestos al escarnio público donde son juzgados por personas de doble moral que están dispuestas a denigrarlos. Eso sin mencionar el periodismo rosa y amarillista que los utiliza para sus fines inescrupulosos.

Tienen derecho a explotar, a renunciar, a deprimirse, a escupir, a llorar, a insultar, como lo hemos hecho nosotros también en algún momento de nuestras vidas, son humanos y eso que estén de paso en un país o que lleguen a otro sin los documentos que los visibilice en sus derechos no los coloca en menor posición que nosotros en nuestro confort. ¿Qué pasaría si nosotros estuviéramos en sus zapatos? ¿Cómo nos gustaría ser tratados?

Hay que tener alma para entender lo que obliga a un ser humano a migrar en esas condiciones; nuestra ira, nuestra cólera, nuestra furia no debería ser lanzada hacia ellos, al contrario, debería hacernos reaccionar y salir de las redes sociales, de la comodidad de un teléfono celular o una computadora y salir a la calle. Esa energía que nos hierve en la sangre cuando uno de ellos explota con improperios tan comprensible en su situación, debería hacerlos reaccionar y luchar por crear un cambio en el sistema y que nuestros países no obliguen más a sus hijos a migrar. Porque emigra la vida, la creatividad, la inteligencia, emigra la alegría, la familia, la sociedad, las tradiciones, la cultura, la memoria, emigra nuestra raíz que se desperdiga desamparada en la intemperie del olvido.

De nada sirve pedirle a Dios en oraciones, cuando no hacemos nada por cambiar el sistema. De nada sirve llorar en las redes sociales cuando no hacemos nada para que las migraciones indocumentadas desaparezcan. De nada sirve criticar a un gobierno como el de Estados Unidos tenga el presidente que tenga, si nosotros no hacemos nada por cambiar los gobiernos en nuestros países de origen; para que nadie nunca más tenga que migrar en esas condiciones. Es la tierra la que se abona, la que se deshierba para sembrar y para que esa siembra tenga frutos saludables. Si la raíz es mala hay que arrancarla y es eso lo que tenemos que cambiar nosotros: cambiar el sistema de raíz.

Para que una persona emigre así, primero tuvo que haber sufrido mucho, haber sido excluida desde su nacimiento. Rechazada, oprimida, la gente no emigra solo por migrar. La gente no arriesga la vida solo porque sí, porque quiere riquezas o porque le han contado historias de tierras donde el dinero se recoge con palas. La gente emigra así porque no hay salida y como único camino se van, a morir en el intento.

Fuente: https://www.aporrea.org/ddhh/a272400.html

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Crónicas del aula: la niña siria

La Diaria

Por: Helena Modzelewski /La Diaria

En su biografía de Facebook, mi amigo Gabriel, el maestro, publica la foto de una escena cotidiana del aula que llama mi atención. Un niño, de quien vemos apenas la nuca, blande un lápiz sobre los renglones de un cuaderno. Una niña, a su lado, de pie, nos da la espalda de su túnica blanca impecable (hasta diría que almidonada, si esa práctica siguiera vigente), lleva sus rulos castaños atados en dos colitas y sostiene un cuaderno similar entre sus manos. El rostro apenas ladeado hacia su compañero, y la atención que este pone al papel, y al lápiz que parece a punto de moverse, nos hace imaginar que ella le está dictando. Al pie de esta foto, Gabriel ha escrito: “Trabajo cooperativo, enriquecimiento mutuo. Alumna de Siria apoya en escritura a su compañero de clase”.

Revive en mi mente un tema que hace tiempo ha perdido protagonismo en los medios de prensa: ¿qué fue de las familias sirias? Gabriel se excusa diciendo que no sabe la respuesta a esa pregunta tan grande, pero sabe la historia mínima que desde el privilegio de su aula le ha sido confiada. Me la cuenta. Para mí, en todo caso, no hay forma de conocer “a lo grande”. Al igual que el zorro de El principito, estoy convencida de que sólo se conoce lo que se domestica. Es probablemente la única forma de conocer íntegramente: el caso particular, la ternura, la mirada a los ojos.

Alentado por mi interés me cuenta. Samira tiene seis años, está en primero y tiene un nivel académico alto, en la franja superior del promedio. Toda su escolarización tuvo lugar en Uruguay, ya que cuando llegó con uno de los contingentes de familias sirias, fue ubicada de acuerdo con su edad en el nivel inicial. Su español es perfecto, y es además bilingüe, porque en su casa se habla árabe. Le gusta jugar a las maestras, y por eso siempre está ayudando a sus compañeros a completar tareas que se les hacen difíciles.

¿Cómo es ser el maestro de una niña proveniente de una realidad tal? Los ojos de Gabriel se iluminan en el desafío de la búsqueda de palabras. “Estimulante, divertido, y a veces, incluso, sencillo”, me dice sonriendo. Como el día que conoció a la mamá de Samira. Es sabido que en los primeros años de escuela, por seguridad, los maestros entregan a cada niño en manos de sus padres. Es una tarea que cuesta trabajo al comienzo del curso, porque los maestros no conocen a los padres y tienen que ir preguntando, asociando, procurando fijar en sus mentes rostros de adultos junto a nombres de niños. “Con Samira no tuve ningún problema”, me dice en tono bromista, “la reconocí por los ojitos entre el pañuelo que le cubría toda la cabeza”. Es una mamá joven, muy preocupada por su niña. Cuando Gabriel envió el primer comunicado en el “cuaderno viajero”, ella se presentó sin falta al día siguiente: “Vengo a que me explique personalmente”, le dijo en un perfecto español con un dejo de acento, “porque hablo y entiendo, pero no leo español”. Fue una de las instancias en las que Gabriel se enfrentó a la realidad de que las diferencias culturales requerían un trato diferencial. Ahora, cuando necesita comunicar algo, mientras que los demás niños lo llevan por escrito, él se lo dice a Samira oralmente para que lo cuente en casa.

Otra de esas situaciones de fricción de culturas sucedió en la celebración del Día del Libro. Habían invitado a las familias a participar en un “té literario”. La mamá de Samira no asistió. Luego explicó que no había podido porque estaban en Ramadán y ella no podía tomar té. Gabriel se lamenta de no haberle dicho que la mención del té en la invitación era simplemente una cuestión “de marketing”, y que lo central del evento era la lectura colectiva. Samira tampoco puede comer jamón, que procede del cerdo. La escuela es de tiempo completo, por lo que comparten en el comedor la hora del almuerzo, y si hay algún trozo de jamón, Samira lo aparta y no lo come. Algunos de los demás niños se quejaron al comienzo, porque a ellos no se les permite desechar comida por cuestión de gustos. Los maestros se vieron en la peculiar situación de explicar requerimientos religiosos con los que los uruguayos no estamos familiarizados, y eso pareció satisfacerlos. Ya nadie protesta. El mundo puede ser increíblemente simple para los niños. Los compañeritos hablan de Siria como si fuera un país cercano, familiar, y las costumbres musulmanas ya no son tan misteriosas.

En realidad, “no pueden quejarse”, me dice Gabriel, “¡si hasta tienen show!”. En algunos recreos, Samira pide permiso para bailar frente a su público infantil. Con actitud desfachatada y su vocecita aguda pide: “Maestro, poneme música”. Su canción favorita es “Despacito”. Se dispone llamando a sus compañeros: “Ustedes siéntense en el piso que les voy a bailar”. Pero si cierran mucho el círculo: “Acá tan cerca no, que es el escenario”. Me la imagino tal como Gabriel me la describe, una amalgama inaudita, como una fotografía que, mostrada fuera de contexto, no tendría sentido alguno: una niña de rasgos árabes, vestida en nuestra tradicional túnica blanca con moña azul, mueve sus caderas y sus brazos en una seductora danza oriental al ritmo de un son latino. Un cuadro incomprensible, incluso impredecible, si alguien se hubiera atrevido a imaginarlo una década atrás. Un tesoro más en la historia de un país pequeñísimo cuya población se ha conformado de inmigrantes desde su fundación misma.

En este Mundial, con los niños y maestros deteniendo las clases para mirar los partidos de Uruguay, ya no es tan homogénea ni evidente la hinchada. Todos quieren saber a quién alienta Samira. “A Egipto”, indicó antes del primer partido, porque “hablan árabe, como en mi casa”. Pero después del triunfo, contagiada por la alegría del entorno, olvida su origen y dice que es celeste.

Una vez más en nuestra historia estamos de brazos abiertos, y los niños son nuestros principales maestros. Contrastando con un padre que, durante las inscripciones, murmuró: “Recibimos como unos giles a estos tirabombas”, los niños sólo saben de curiosidad y sorpresas. Gabriel los escuchó hace poco hablando de la serie de películas Chucky. Competían por quién había visto más: “Yo vi hasta la más vieja, la Chucky 1” decía alguien. “¡Yo vi la Chucky 50!”, intervino Samira. “¡No existe!”, le increparon en coro los demás. Y la respuesta que los deja mudos, intrigados, inquisidores: “En Siria, sí”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/6/cronicas-del-aula-la-nina-siria/

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«Las personas de la caravana migrante están huyendo de la miseria y los horrores creados por Estados Unidos»

Noam Chomsky

Por: Noam Chomsky/Rebelión

Mientras el presidente Trump aumenta los ataques verbales y las amenazas contra las caravanas de migrantes provenientes de América Central que se dirigen hacia la frontera entre México y Estados Unidos, el jueves su Gobierno dio a conocer nuevas sanciones contra Venezuela y Cuba. John Bolton, asesor en temas de seguridad nacional, declaró que Venezuela, Cuba y Nicaragua son parte de una “troika de la tiranía” y un “triángulo del terror”. Para saber más de este tema, hablamos con Noam Chomsky. Chomsky, lingüista, docente y disidente político de renombre mundial, habla de la política exterior estadounidense en América Central. Chomsky se comunica con nosotros desde Tucson, Arizona, donde actualmente da clases en la Universidad de Arizona. Además es profesor emérito del Instituto Tecnológico de Massachusetts, donde ha enseñado durante más de cincuenta años.

Esta transcripción es un borrador que puede estar sujeto a cambios.

AMY GOODMAN : Estos son algunos de los titulares de hoy. Esto es Democracy Now! Democracynow.org, el Informativo de Guerra y Paz. Soy Amy Goodman.

AMY GOODMAN : Mientras el presidente Trump intensifica sus ataques y amenazas contra la caravana de migrantes centroamericanos que se dirige hacia la frontera sur de Estados Unidos, el Gobierno de Trump anunció el jueves nuevas sanciones contra Venezuela y Cuba. El asesor de Seguridad Nacional John Bolton declaró que Venezuela, Cuba y Nicaragua formaban una “troika de tiranía” y un “triángulo de terror”. Bolton hizo estas declaraciones en Miami, Florida.

JOHN BOLTON : Ya no apaciguaremos a los dictadores y déspotas que están cerca de nuestras costas. No recompensaremos a pelotones de fusilamiento, torturadores y asesinos. Defenderemos la independencia y la libertad de nuestros países vecinos. Y este presidente, y todos los miembros de su Gobierno, apoyaremos a quienes luchan por la libertad. La troika de la tiranía en este hemisferio —Cuba, Venezuela y Nicaragua— finalmente ha encontrado un rival a su altura.

AMY GOODMAN : Mientras John Bolton hacía estas declaraciones en Miami el jueves, Nermeen Shaikh y yo hablamos con el renombrado profesor, lingüista y disidente Noam Chomsky. Quien conversó con nosotras desde Tucson, Arizona, lugar donde se desempeña como profesor en la Universidad de Arizona. Noam Chomsky es también profesor emérito del Instituto Tecnológico de Massachusetts, donde ha impartido clases durante más de 50 años. Sus libros recientes incluyen “Pocos Prósperos, Muchos Descontentos” “¿Quién Domina el Mundo?” y “Réquiem por el Sueño Americano: los 10 principios de la concentración de la riqueza y el poder”. Comencé preguntándole al profesor Chomsky su opinión sobre los comentarios del asesor de Seguridad Nacional John Bolton sobre América Latina.

NOAM CHOMSKY : Estas declaraciones inmediatamente me recuerdan el discurso del “eje del mal” de George Bush en 2002, el cual sentó las bases para la invasión de Irak, el peor crimen de este siglo, con horrendas consecuencias para ese país, y que generó conflictos étnicos que están destrozando a la región. Una enorme atrocidad. John Bolton estuvo detrás de eso. Y respecto a su nueva troika, dudo que Estados Unidos se atreva a hacer algo similar, pero eso es lo que me viene a la mente al escucharlo.

Es interesante ver que este delirio histérico surge al mismo tiempo que otra insólita campaña de propaganda que está siendo llevada a cabo por Bolton y sus colegas, en relación a la caravana de personas pobres y vulnerables que huyen de la opresión severa, la violencia, el terror y la pobreza extrema que se vive en tres países: Honduras —principalmente Honduras—, en segundo lugar, Guatemala, y en tercer lugar, El Salvador —no Nicaragua, por cierto— y esos tres países han estado bajo el riguroso dominio de Estados Unidos desde hace mucho tiempo, pero particularmente, desde la década de 1980, cuando las guerras contra el terrorismo de Reagan devastaron particularmente El Salvador y Guatemala, y de forma secundaria, Honduras. Nicaragua fue atacada por Reagan, pero Nicaragua era el único país que tenía un ejército para defender a su población. En los otros países, el ejército eran los terroristas de Estado, que estaban respaldados por Estados Unidos.

En este momento, la mayor cantidad de migrantes proviene de Honduras. ¿Por qué Honduras? Siempre fue un país terriblemente oprimido. Pero en 2009 Honduras tenía un presidente moderadamente reformista, Manuel Zelaya. La poderosa y rica élite hondureña no podía tolerar eso. Se produjo un golpe de Estado militar que lo expulsó del país. Esto fue duramente condenado en todo el hemisferio, con una notable excepción: Estados Unidos. El Gobierno de Obama se negó a llamarlo un golpe militar, porque si lo hubieran hecho, habrían sido obligados por ley a retirarle los fondos militares al régimen militar, el cual estaba imponiendo un brutal régimen de terror. Honduras se convirtió en la capital mundial del asesinato. Entonces se llevaron a cabo unas elecciones fraudulentas, bajo el control de la junta militar, algo que también fue condenado severamente en todo el hemisferio, y en la mayor parte del mundo, excepto en Estados Unidos. El Gobierno de Obama elogió a Honduras por llevar a cabo unas elecciones que impulsaba al país hacia la democracia, y todo eso. Hoy en día la gente huye de la miseria y los horrores, de los cuales somos absolutamente responsables.

Lo que esta ocurriendo es una increíble farsa que el mundo está mirando con total asombro: Gente pobre y vulnerable, familias, madres, niños y niñas, huyendo del terror y la represión, del cual somos absolutamente responsables, y en respuesta a eso Estados Unidos está enviando miles de soldados a la frontera. Las tropas enviadas a la frontera superan en número a los niños y niñas que huyen. Y a esto hay que añadir la notable campaña de relaciones públicas que se esta realizando, que esta llevando a gran parte del país a creer que estamos al borde de ser invadidos por, ya sabe, terroristas de Medio Oriente financiados por George Soros, y todo ese tipo de cosas.

Esto me recuerda de algún modo a lo que sucedió hace 30 años, en 1985. Usted quizás también lo recuerda. Ronald Reagan, calzando sus botas de vaquero, declaró por televisión estado de emergencia nacional porque el ejército nicaragüense estaba a dos días de distancia de Harlingen, Texas, camino a atacarnos y destruirnos. Y funcionó.

Este espectáculo es casi indescriptible. Además de hacer notar de donde vienen, países en los que hemos estado profundamente implicados en su destrucción… la capacidad que hemos tenido para llevar esto a cabo en repetidas ocasiones, es una nota aparte bastante sorprendente que forma parte de la cultura popular.

Pero la troika, al igual que el “eje del mal”, son aquellos países que simplemente no han obedecido las órdenes de Estados Unidos. Colombia, por ejemplo, que ha tenido el peor historial de violaciones a los derechos humanos en el hemisferio durante años, no forma parte de la «troika de la tiranía».

Todo esto suena muy familiar. Ha sido durante años un elemento del sistema de propaganda de Estados Unidos, en la mayoría de los casos de la extrema derecha, pero no solo de ellos, esto ha estado sucediendo desde hace mucho tiempo, es una especie de rasgo patológico de una cultura política dominante que debería ser comprendido, analizado y desmantelado.

AMY GOODMAN: Noam Chomsky, profesor y lingüista de renombre mundial. Cuando volvamos, compartirá sus reflexiones sobre la masacre en la sinagoga de Pittsburgh. Esto es Democracy Now! Quédese con nosotros.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=249689

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Freire, Mariátegui y una educación popular campesina

Oscar Soto

Por: Óscar Soto

Las líneas que siguen a continuación toman distancia de las elucubraciones academicistas que suelen circular en torno de lo pedagógico y ciertas “reflexiones” teóricas del pensamiento educativo. Así como la “toma de distancia” en la educación tradicional de nuestras escuelas latinoamericanas ha sido un acto de disciplinamiento corporal naturalizado, la escritura en torno del pensamiento rebelde de Nuestra América suele presentarse rutinizado en las indexaciones de cierto tipo de bibliografía especializada –no en vano más de unx suele colocar a Freire y a Mariátegui, de quienes algo esbozaremos a continuación, como insumo de una teorización delimitada de las ciencias sociales-. Inversamente a ello, pensamos que Mariátegui y Freire son una clave estrictamente política nuestroamericana, luego todo lo demás.

Intentamos aquí simplemente una crónica de sucesos recientes, ni más ni menos que a modo de “ensayo”. Nos probamos una vez más que la lucha silenciosa de la educación es escrita como resistencia y re-existencia; y que ésta bien puede ser nominada como una pedagogía que surge de la lucha. Se nos ocurre que pedagogía del oprimido, pedagogía de la autonomía, de la esperanza, de la pregunta, educación como práctica de la libertad etc.… son nombres sumamente urgentes y actuales. A cuento de esa actualidad nos llega la vigencia de Paulo Freire y del Amauta José Carlos Mariátegui.

I- Inicio de la crónica. Resistencia ancestral

El proceso de acumulación europea que explica con sangre, cuerpos y territorios el despojo de América Latina, no merece palabras benévolas. Se trata de una “conquista” y la conquista como primerísima forma de extranjerización de la tierra y los bienes comunes, conforma una dinámica de extracción necesaria para el sostén de la empresa capitalista imperial, entre otras cosas a partir de la esclavización y las formas de sometimiento de las poblaciones nativas[i]. La colonización y la opresión son el más añejo antecedente de la acción antidialógica que el grito freireano denuncia. Dicho de otra forma: la invasión cultural como vehículo para la inautenticidad de los sujetos invadidos (Freire, 1969: 138), tiene su fecha de origen en la época de la colonia, pese a que aún persiste caprichosamente en la actual sociedad del capital.

Fuimos dominados y resistimos desde el comienzo, volvimos a ser sometidos y sin embargo el curso de nuestras rebeldías se ha tornado, al decir de Martí (1883), “una enérgica, madura y casi simultánea decisión de entrar con brío en el concierto de pueblos trabajadores y triunfantes”.

Hay allí una resistencia abigarrada.

II- Crónica cercana. El avance de las luchas: Paulo Freire

El problema del indio, de la tierra y de la economía, entre muchos otros dramas de América Latina -latentes en el ensayo mariateguiano, por otro lado-, han sido metabolizados en los territorios rurales de nuestra región. Mujeres y hombres latinoamericanxs, sujetos cargados de historicidad que se saben en el mismo movimiento como seres “inacabados” (Freire, 2015: 95), transitan desde siempre una obstinación militante o lo que en términos de Romain Rollaind ha sido un “pesimismo de la razón [entreverado con un] optimismo de la pasión”, propuesto a reinventar los espacios de humanización posible.

¿Pero qué hay de nuevo en la historicidad latinoamericana si nos pensamos a partir de la crónica reciente? Si bien lo viejo no termina de morir en nuestra región, los rincones del despojo se recrean como espacios de libertad, a pesar de las dependencias, la colonialidad y tantas más. Pensamos que aquí es donde la palabra enunciada en Freire se escucha reivindicar la humanidad de los vencidos y una pedagogía liberadora: el oprimido liberándose y liberando al opresor (Freire, 2015: 39).

Paulo Freire es la persistencia de una esperanza cuando el mundo se presenta desesperanzado; cuanto menos es el ensayo militante que sugiere al sujeto latinoamericano empaparse de una profunda creencia en los hombres y las mujeres (Freire, 2015: 81), tal vez porque como él mismo diría “sin un mínimo de esperanza, no podemos ni siquiera comenzar el embate” (Freire, 2010a: 25). La lucha por la liberación y la humanización que en Freire tiene la amplitud de los sueños que portan los pueblos oprimidos de América, es una fuerza desde abajo que detona todas las estructuras posibles con la finalidad de trascender, dialogar, participar, anticipar, prefigurar, subvertir.

La educación popular de Paulo Freire es la posibilidad de que trabajadorxs, campesinxs, sin tierra, obrerxs, excluidxs y marginadxs se piensen y se re-inventen en el tránsito de espectadores a genuinos creadores de las condiciones materiales de la vida. No en vano el lenguaje de la rebeldía pedagógica del oprimido/oprimida, es hablado en los movimientos populares, en las comunidades de base, en las teorías de las dependencias, las sociologías de la explotación, las teologías liberadoras, los socialismos latinoamericanos, la investigación-acción participativa y tantas tradiciones de la resistencia de Nuestra América.

III- Crónica reciente: Notas sobre una educación popular auto-emancipadora

El acuse de tiempo que despinta el calendario, desde las notas de Freire a fines de los ´60 hasta la condensación de procesos autónomos políticos y culturales que echan raíces en esa matriz de inconformismo y revolución, deja visibilizar cómo en “las esquinas” de la práctica social mayor (Freire, 2010b) en la que se consolidan los discursos libertarios como éste, quedan los restos de lucha social que explican nuestro presente de resistencias.

En la multiplicidad de movimientos y organizaciones sociopolíticas que asumen la esperanza freireana, su dialogo y su horizontalidad, la escuelas campesinas integradas a la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo (CLOC) y La Vía Campesina internacional, son una sólida evidencia de tanta humanidad. En Mendoza, Argentina, la Escuela Campesina de Agroecología (ECA) de la Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra del Movimiento Nacional Campesino Indígena – UST/MNCI- es una constante actualización de lo que alguna vez Paulo Freire expresara: hombres y mujeres que, desafiados por la dramaticidad de la coyuntura, se proponen a sí mismos como problema (Freire, 2015). La tierra, la educación, la soberanía alimentaria y la reforma agraria y popular se siembra como elemento de lucha en la Escuela Campesina.

La larga historia que narramos desde la colonización hasta la organización de saberes subalternos como formas de re-existencia en la actualidad, bien puede inscribirse en la genealogía de la pedagogía del oprimido 50 años después de esas reflexiones.

El pasado 11 y 12 de octubre el compañero Miguel Mazzeo visitó la ECA junto a muchos compañerxs que transitan ese espacio de re-educación colectiva, de desaprendizaje y de constante contradicción entre educador/educando. El motivo del encuentro giró en torno del diagnóstico y los desafíos que atraviesa el campo popular en la hora actual de América Latina. La excusa de conversación fue el dialogo en torno a Mariátegui, sin embargo el reverso de ese intercambio mientras caía la tarde, parecía dibujar entre reflexiones la figura de Paulo Freire. Es que Mariategui y Freire, así como los movimientos campesinos, los bachilerratos populares, los colectivos autogestivos y las organizaciones populares de Nuestra América, esbozan tal como sostiene Mazzeo una comprensión ampliada de la política como praxis transformadora y utópica; a modo de “elementos de socialismo práctico” que emergen permanentemente.

En el recorrido de nuestras luchas, las interpretaciones del pensamiento crítico latinoamericano ha heredado de Freire y Mariátegui una virtuosa capacidad de evadir las clausuras deshumanizantes de la historia y de reinventar las luchas rurales, urbanas, campesindias y populares. La educación popular y en nuestro caso la educación popular campesina constituye una pedagogía humanista y liberadora.

Es a partir de allí que podemos pensar tal vez que, en la incesante puesta en cuestión de las dicotomías que la educación bancaria impone, se erigen formas de construir esa otra emancipación surgida de los territorios campesinos, históricamente apropiados. Es decir que lo pedagógico en los movimientos campesinos es -como relataba Miguel Mazzeo siguiendo a Mariátegui- una forma de auto-educación y auto-emancipación de las clases subalternas orientada a socializar el poder y configurar esa sociedad sin oprimidos a la que aspiramos.

Referencias

Freire, Paulo (2010a) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires.
Freire, Paulo (2010b) La educación como práctica de la libertad. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires.
Freire, Paulo (2015) Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires.
Martí, José (1883) La América, Nueva York.

[i] Precisamente todo acto de conquista, nos dirá Paulo Freire, implica un sujeto que conquista y un “objeto” conquistado al que se le otorga ambigüedad; se trata de “un ser que aloja en sí al otro”, un acción esencialmente necrófila (Freire, 2015: 177).

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/196777

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El informe APRENDER 2018 del Banco Mundial es un manual para desensamblar los sistemas educativos en los países del sur

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Informe del Banco Mundial “Aprender. Hacer realidad la Promesa de la Educación” publicado por el Banco Mundial en noviembre del 2017, plantea un cambio de enfoque para el tratamiento del proceso educativo en los países en desarrollo: el interés ya no está en los sistemas educativos como los responsables de un proceso integral, sino en mecanismos de administración y evaluación del aprendizaje de habilidades y competencias.
El Banco Mundial está colocando el aprendizaje –y no la educación- como el objetivo de la inversión y de las políticas.  En un lapsus cualitativo, el Banco deja atrás el llamado de la “Educación para todos” que se impulsó a nivel mundial en el año 2000 y propone el “Aprendizaje para todos” (p. 16) como la nueva agenda “mundial”.
Se entrecomilla el término mundial, pues la pauperización del proceso educativo en un proceso de aprendizaje, parece imponerse exclusivamente para los países pobres.
 Al leer el informe APRENDER, se puede observar una focalización del análisis en los malos resultados en los países del sur económico. El Banco analiza datos de los países ricos únicamente como punto de referencia comparativo.
Para el organismo financiero, las políticas educativas que quieran impulsarse- y financiarse- en los países pobres, deberán diseñarse con base en los resultados y las evidencias (p. 16). Por ello, al priorizar el nivel de aprendizaje, los procesos de evaluación adquieren un papel central.
El informe APRENDER advierte de la necesidad de crear los sistemas adecuados para el monitoreo y la evaluación que permitan encausar las reformas.
Por otra parte, con el argumento de los malos resultados en el aprendizaje, el documento deslegitima a las políticas públicas como mecanismo para la construcción de igualdad.
El Banco insiste en que
“los problemas de ausentismo docente, falta de insumos y mala administración suelen ser más grave en las comunidades más pobres. Los patrones de gasto normalmente desfavorecen a las comunidades marginadas (…). En consecuencia, el efecto de las políticas públicas es acrecentar las brechas sociales en lugar de ofrecer a todos los niños una oportunidad para aprender” (BM, 2017, p.12).
Desde esta lógica, es de esperarse que el Banco Mundial continúe impulsando el financiamiento de proyectos dirigidos a la creación de mecanismos de evaluación estandarizada, incluso en el nivel de primaria.
Preocupa la insistencia del Banco de basar la toma de decisiones en los resultados del aprendizaje, pues esto puede orientar a una acción cortoplacista carente de la lógica de sistema que debe tener la educación.

¿Cuáles son los componentes de la mirada educativa del Banco Mundial?

El documento permite reconocer al menos cuatro líneas de trabajo del Banco Mundial para los siguientes años en los países en desarrollo.
A partir de la lectura, se identifica que las áreas en las que el Banco estaría promoviendo el endeudamiento son:
1. La transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias y de adquisición de herramientas para el empleo.
2. El impulso de la descentralización y la autonomía escolar, mediante la capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal.
3. La alineación de los actores en torno al aprendizaje mediante la promoción de coaliciones de la “sociedad civil” y el sector empresarial para participar en los procesos escolares.
4. El establecimiento de mecanismos estandarizados de evaluación del desempeño estudiantil, especialmente en capacidad lectora y aritmética, como base para el diseño de políticas educativas.

Las líneas de acción que propone el Informe del Banco Mundial constituyen la hoja de ruta para desensamblar el sistema educativo en los países del sur.

Se llama a priorizar la administración de los procesos educativos centrados en el desempeño y no a pensar las mejoras sistémicas centradas en el valor de la educación pública como un derecho social que cohesiona e integra a la comunidad educativa.
El Informe APRENDER señala a los países del Sur económico que para “competir en la economía del futuro (…) necesitan contar con sólidas habilidades y herramientas básicas que favorezcan la adaptabilidad, la creatividad y el aprendizaje permanente” (BM, 2017, p. v).
Para ello, el Banco insiste en dirigir recursos para seleccionar metodologías y opciones pedagógicas que se consideran “exitosas” y que ayuden a instalar metodologías centradas en el aprendizaje de contenidos medibles. Se parte de que el mundo ya tiene suficiente evidencia sobre los procesos neurológicos mediante los que aprenden las personas y de que esta evidencia debe ser la guía para las innovaciones educativas.
Además, el Banco señala que hay causas políticas y técnicas que son responsables de los bajos niveles de aprendizaje. El Banco llama a movilizar a “las partes interesadas” (p. 4) para apoyar a las y los maestros que quieran ser innovadores.
Entre las causas técnicas se indica la falta de autonomía de los centros educativos, así como la poca capacidad de gestión del personal directivo (p. 11). El documento del banco argumenta que “la capacidad de gestión de los establecimientos escolares tiende a ser más baja en países de menores ingresos y la capacidad de gestión es mucho más baja en las escuelas que en el sector de manufactura” (p. 11).

Las luchas docentes: una dificultad técnica y política para el aprendizaje

Nuevamente, el Banco coloca el peso de los resultados educativos en el personal docente y asegura que “los docentes son el principal factor que afecta el aprendizaje en las escuelas” (p.10) al tiempo que informa sobre estudios (no nombrados) sobre el ausentismo docente. El informe indica que “no se pretende culpar a los docentes” (p. 10) sino al sistema educativo que no apoya al personal docente, pero los datos en los que se hacen énfasis indica lo contrario. Un ejemplo es el abordaje que se hace del ausentismo docente, en el que se comparan casos entre países en materia de docentes ausentes del centro educativo o bien, que están en el centro educativo, pero que no están en el aula.
También se descalifican las luchas por los derechos laborales, en especial la dignificación del salario y la estabilidad en el trabajo docente, sosteniendo que al defender estos derechos, el personal docente defiende políticas que no necesariamente están “alineadas en torno al aprendizaje” (p. 13) y que más bien se constituyen en intereses en pugna, opuestos al bienestar de las y los estudiantes e incluso a la “ética profesional” (p. 14).
 La misma descalificación se hace de la defensa de los derechos laborales por parte del sector de funcionarios y directivos. Según el documento del Banco, la defensa de los salarios y la estabilidad laboral son intereses contrarios al buen funcionamiento de las escuelas (p. 14).
Leyendo entre líneas, los sindicatos docentes pueden constituirse en lo que el Banco Mundial llama una “dificultad técnica” o “dificultad política” (p. 12).
Partiendo de que el Banco percibe las luchas docentes como una acción que va en detrimento de la calidad del aprendizaje, se podría inferir que el Banco apoyaría –mediante préstamos- proyectos de reforma educativa orientados a excluir al movimiento sindical y a las trabajadoras y trabajadores de educación de los diferentes mecanismos y/o estructuras de toma de decisiones.
Esta tendencia no es aislada: ya el OLPE ha denunciado la forma en que la OCDE y diferentes articulaciones del sector empresarial, han recomendado excluir a las y los docentes de espacios de toma de decisión, especialmente en el caso de Uruguay y República Dominicana, respectivamente.

Ganadores y perdedores de las reformas

Al hablar de los efectos de las reformas para orientar el proceso educativo en el aprendizaje, el Banco se refiere a los estudiantes, las familias y el sector empresarial como ganadores de estas reformas (p. 15).  Sin hacer una mención directa al movimiento sindical, el documento deja entender que los perdedores serían las y los trabajadores de la educación.
Por ejemplo, el documento explica que “a diferencia de estos posibles beneficiarios de las reformas, los potenciales perdedores tienden a ser más conscientes de lo que está en juego para ellos y, en muchos casos, suelen estar mejor organizados para actuar colectivamente” (p.15).
El Banco describe los sistemas educativos de menor desempeño como “sistemas atrapados en equilibrios con bajo nivel de aprendizaje” (p. 15). El equilibrio se refiere al lugar que ocupa el aprendizaje en el marco de relaciones e intereses de actores en pugna, como serían las y los docentes, el personal administrativo, el sector empresarial, las figuras políticas, donantes, etc. (p. 14).
El interés del Banco será apoyar acciones para llevar estos sistemas de equilibrios de bajo aprendizaje a “equilibrios de más calidad” (p. 15).
No resulta descabellado pensar en el impulso de pruebas similares a la prueba PISA en los primeros años de la edad escolar (actualmente se realiza en los grupos de 15 años de edad) y en la toma de decisiones sobre el futuro educativo de cada niñas o niño en función de esos resultados tempranos.

Desgranar la comunidad educativa. Familias contra docentes

El documento deja en evidencia el interés del Banco de apoyar la organización de las madres y los padres para participar en la toma de decisiones en la escuela. Preocupa que el Banco observa esta organización de las madres y los padres como una fuerza potencialmente opuesta a las organizaciones docentes. Un ejemplo de ello es cuando en el documento se consigna que
“por lo general los padres no están organizados para participar en los debates dentro del sistemas (…) También les pueden preocupar las posibles consecuencias que intereses opuestos, como los de los docentes, los burócratas o los políticos, podrían tener para sus hijos o para ellos mismos” (p. 15).
El Informe del Banco sugiere que se deben alinear “los diversos componentes del sistema” en torno al aprendizaje y brindar mayor “coherencia” a los procesos escolares mediante el refuerzo entre actores (p. 13).
El discurso contenido en este documento del Banco gira en torno a cómo las y los docentes y funcionarios educativos priorizan sus “intereses” antes que el aprendizaje de las y los estudiantes, condenándolos a la pobreza.
El documento llama a establecer “coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el aprendizaje” (p. 16). En ese sentido, docentes y funcionarios y sindicatos de la educación, que según el Banco sostienen “intereses en pugna con el aprendizaje” deberían quedar necesariamente excluidos de estas coaliciones.
Es decir, se está impulsando un proyecto de participación que no toma en cuenta las reivindicaciones laborales como reivindicaciones pedagógicas, sino que las niega como parte fundacional del proceso educativo.
Nuevamente, este abordaje que hace el informe APRENDER, permite prever que el Banco Mundial apoyaría proyectos y reformas orientadas a generar mayor participación de madres y padres y sectores empresariales en la toma de decisiones, e incluso, promover la sustitución de los sindicatos por parte de estos grupos.

Responsabilizar a la escuela de la pobreza en edad adulta

La preocupación del Banco por lo que denomina “la crisis de aprendizaje” se traduce en la responsabilización de los sistemas educativos debido a la “crisis de habilidades laborales, que según el banco, es causa de las bajas tasas de empleabilidad y de los problemas de los sectores productivos en las diferentes regiones (p. 9).
El Informe del banco explica que las personas egresadas de los sistemas educativos descubren que no han aprendido lo necesario en la escuela o en el colegio cuando empiezan a buscar trabajo y no son contratados. Desde esta perspectiva, el problema del desempleo no está en las políticas productivas de los países ni en la ausencia de estrategias de generación del primer empleo para personas jóvenes, sino exclusivamente en las políticas educativas y las mallas curriculares.
El documento sopesa que el monitoreo y la evaluación de los aprendizajes puede re orientar la toma de decisiones y preparar a las y los estudiantes de los países pobres con las capacidades lectoras y de aritmética para conseguir un empleo.
El Banco continuará apoyando el endeudamiento para establecer mecanismos de evaluación, porque entre cosas, asegura que
“En una evaluación de la capacidad para seguir de cerca los avances en pos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas se concluyó que un tercio de los 121 países estudiados, carece de los datos necesarios para informar sobre los niveles de competencias lectora y en matemática de los niños que terminan escuela primaria” (p. 17).
El informe del Banco repite la tendencia de responsabilizar al proceso educativo de la pobreza y el desempleo. Al observar peores niveles de desempeño educativo en la niñez en pobreza, las y los técnicos del Banco no logran pensar las causas sistémicas de la pobreza.
El documento del Banco busca explicar las razones de la exclusión escolar desde una serie de condiciones como los conflictos bélicos y la pobreza, así como los malos rendimientos. Por ejemplo, el banco asegura que
“Cuando los padres de hogares pobres perciben que la calidad de la educación es mala, se muestran menos dispuestos a sacrificarse para mantener a sus hijos en la escuela, lo que constituye una respuesta racional en vista de las limitaciones a las que se enfrentan” (BM, 2017, p. 8).
Según el Banco, el sistema educativo es el responsable de generar las inequidades y “exclusiones ocultas” (p. 16) al no presentar datos claros sobre el proceso de aprendizaje.
El Banco considera que si las escuelas manejaran mejores mecanismos de evaluación, esto permitiría que las familias pudieran exigir mejores niveles de calidad educativa.
Colocar a los sistemas educativos como responsables de combatir el desempleo, ha sido parte del argumento con que el Banco Mundial y el BID han apoyado proyectos de reformas educativas que transforman la malla curricular en secundaria, re orientándola al aprendizaje por competencias y reduciendo los contenidos educativos a las habilidades lectoras y de aritmética, como ha sido el caso en Brasil.
 El Informe APRENDER permite inferir que el Banco continuará financiando proyectos para las reformas curriculares orientadas a la disminución de los contenidos educativos.

Las líneas de acción que propone el Informe del Banco Mundial constituyen la hoja de ruta para desensamblar el sistema educativo en los países del sur.

¿Porqué?

Porque por un lado, cada centro educativo es entendido como un espacio aislado en el que se toman decisiones en función de los resultados (productividad) sin tener que sustentarse o responder a una política educativa nacional.  Los mecanismos de medición, estandarizados y enfocados en resultados cuantificables, son los únicos que guiarían la toma de decisiones.
Además, las medidas que propone el Banco implican una desarticulación de la comunidad educativa, pues se enfocan en generar oposición entre las familias de los estudiantes y el sector empresarial contra las y los trabajadores de la educación.
Por otro lado, se insiste en pensar a cada estudiante como un receptor de habilidades y competencias. Cuando las y los estudiantes provienen de comunidades vulnerables, se responsabiliza a la escuela de proveerles de las herramientas para combatir la pobreza, sin reparar en las causas sistémicas de la desigualdad.
El documento del Banco hace tanto énfasis en los resultados del aprendizaje, que deslinda el proceso educativo del engranaje sociocultural dinámico y complejo en el que está inserto.
El Banco continúa orientando su política financiera para desmantelar la política educativa pública y suplantarla por sistemas de manufactura de competencias y habilidades.

Documentos relacionados

Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/noticias/el-informe-aprender-del-banco-mundial-2018-es-un-manual-para-desensamblar-los-sistemas

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